研究型案例和教学型案例

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研究型案例和教学型案例范文第1篇

摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼—宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。

关键词： 学产合作；行动研究；研究型师范生的培养；研究型教师

中图分类号：G649?21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05

收稿日期：2015-05-18

作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究；麦克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究；澳大利亚新南威尔士，2747；刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究；南宁，530022。

一、引文

大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R? Albion）［1］和贝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式—学产合作模式—进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。

二、文献综述：师范生培养的辩论

澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威尔士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。

在学术领域，学者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）［7］认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。

行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威尔士州政府［5］的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。

这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分—学产合作的研究型师范生的培养模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。

三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目

从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。

第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学

此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）［3］指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼—宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源；而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料；该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化；而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。

韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育

第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高

大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用；二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析；三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。

通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）［12］的语言的后结构主义，马丁（Martin）［13］的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义；语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活；后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。

第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作

学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：

·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！

· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！

带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。

第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心

通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。

因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。

另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版；在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。

师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。

通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。

四、讨论

教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）［17］指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。

莫利、纳塔尔 和米歇尔［7］指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）［19］也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。

五、总结

该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。

此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼—宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。

参考文献

［1］Albion， P. Benchmarking Citation Measures Among the Australian Education Professoriate ［J］.Australian Educational Researcher， 2012（3）：9.

［2］Bazeley， P. Conceptualising Research Performance ［J］. Studies in Higher Education， 2010 （8）： 889–903.

［3］ACARA. The Shape of the Australian Curriculum： Languages［R］. Sydney： Australian Curriculum， Assessment and Reporting Authority， 2011.

［4］DIISR （Department of Innovation， Industry， Science and Research）. Focusing Australia’s Publicly Funded Research Review［R］. Canberra： DIISR， 2011.

［5］NSW （New South Wales） Government. Great Teaching， Inspired Learning［R］. Sydney： NSW Department of Education and Communities， 2012：4.

［6］Carlisle， J.， et al. First?grade Teachers’ Response to Three Models of Professional Development in Reading ［J］. Reading & Writing Quarterly， 2011（3）： 212–238.

［7］Murray， S.， et al. Research into Initial Teacher Education in Australia ［J］. Teaching and Teacher Education， 2008 （24）： 225–239.

［8］DIISRTE （Department of Innovation， Industry， Science， Research and Tertiary Education）. National Research Investment plan［R］. Canberra： DIISRTE， 2012：73.

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［10］Wesley， M. Australian Education in the Asian Century ［EB/OL］. The Australian. （2011-10-26） ［2014-05-06］. http： theaustralian.com.au/...education/australian?education?in?the?asian?century/story?fnama19w?1226173940936.

［11］State of Victoria. Languages in Victorian Government Schools［R］. Melbourne： Department of Education and Early Childhood Development， 2012：25.

［12］Foucault， M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language ［M］. New York： Pantheon Books，1972：94.

［13］Martin， J. Genre and Literacy?modelling Context in Educational Linguistics［J］. Annual Review of Applied Linguistics， 1993（13）： 141-172.

［14］Pennycook， A. Language as a Local Practice［M］. London： Routledge （Taylor & Francis Group），2010：122.

［15］Cummins， J. Teaching for Transfer［M］//J. Cummins & N. Hornberger （Eds.）. Encyclopedia of Language and Education. （2nd ed.， Vol. 5， Bilingual Education）. Dordrecht： Springer， 2008： 65-75.

［16］Ringbom， H. Cross?linguistic Similarity in Foreign Language Learning［M］. Clevedon： Multilingual Matters.2007：1.

［17］Singh， M. & Han， J. Strategies for Increasing the Retention of Beginning Second Language Learners： Making Chinese Learnable， Rewarding and Desirable［M］//F. Dervin & A. Lahtinen （eds）. Chinese Students and Scholars Abroad. London： Palgrave， 2014b：166.

［18］Darling?Hammond， L. & Richardson， N. Teacher Learning ［J］. Educational Leadership， 2009 （5）： 46–53.

研究型案例和教学型案例范文第2篇

【关键词】研究型教学 电子商务 教学方法

基于互联网的电子商务发展至今不到30年的历史，但发展速度非常迅猛，企业为商业竞争和协同管理的需要都纷纷开展了电子商务，社会对电子商务人才的需求也在与日俱增。目前，企业对于电子商务相关岗位的要求主要以实用型人才为主。经过这几年的教学实践活动和学生的反馈意见，我们发现研究型教学模式比较适合应用型课程的教学。

一、研究型教学模式的内涵

所谓研究型教学模式，是相对于以单向性知识传授为主的接受型教学模式提出的，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。

显然，研究型教学模式的这这含义体现了现代高等教学的本质和特点，顺应了社会对高等院校高素质创新人才的呼唤，满足了大学生身心全面发展和创新能力发展的需要，因此，成为高等教学教学模式改革的研究和实践热点之一。

经过这几年的教学实践，我们探索出了一些研究型教学模式的具体教学方法，即按电子商务专题来开展教学，同时添加适当案例分析，组织一些讨论思考的环节，及时布置项目的实训练习，这种配合式及多样化的教学方式效果明显并且应用性较强。

二、研究型教学在电子商务课程中的四种教学法

（一）专题讲述法

对于电子商务及其相关课程来说，很多内容还处于发展的初级阶段，已有的理论比较少，完全按教材教学容易出现空洞、虚无、无实际内容的状况。通过整合课程教学内容，对课程知识的重点内容以专题讲述的形式体现，专题讲述在大班授课成效比较明显。这和我们通常的按章节讲课略有不同，专题讲述是从一个中心知识点沿多个方向向外扩展，与前一个知识点相关的知识点就是下一个节点，不断的延生，一个专题可以形成一个很大的知识网络。每个专题都能独立讲授，其中的知识点是整合和连贯的，可以将画图的形式将各个专题的知识点描绘出来，方便学生理解和记忆。

（二）案例教学法

理论讲解是课堂教学的基础，但时间长了会让学生感到枯燥无味，所以，在适当的时候要结合生动的案例来讲述，有助于提高教学效果。案例教学法所提供的案例，是实际场景中的两难问题，问题的解决需要调动所有相关理论与经验知识。案例可以是短小精湛的、也可以是长篇详细的，只是在阅读方式上不一样，短小精湛型案例要准备较多一些，可以作为某些知识点的解释说明实例，帮助学生理解；也可以形成较短篇幅的文字供学生课堂阅读，然后结合之前讲述的知识点提出问题，激励他们努力思考，积极回答，课堂既有互动又能够加深学生对知识的理解，另外，长篇的案例适合课前阅读或课后阅读，让学生带着问题去阅读效果会更好，鼓励他们在阅读过程中发现问题，思考问题、并能自己解决问题，以提问回答、课后作业或课堂讨论的方式来考察都可以达到较好的教学效果。

（三）讨论总结法

讨论总结法指教师预先设定要讨论的题目和要求，学生进行分组讨论的一种互动式教学方法，一般还是在案例教学法的基础上展开的，还要利用课后学习时间才能做好，所以需要老师提前布置，一般4至6人一组，每组推荐一人为组长，负责记录全部的讨论过程。通过让学生参与案例或论题的讨论，让他们各抒己见，也能听各方见解，丰富自己的理解，既能独立思考也能开展团队协作，是一种能全面提高分析问题能力的方法。具体做法是：老师将确定好的讨论案例纸质版或电子版给学生阅读，要求所有学生认真阅读、思考，要求每个小组必须发言；学生阅读案例，查阅相关资料，课堂上小组内部初步交流，并确定组内分工；小组进一步讨论，形成集体意见，制作课堂发言文件（幻灯片格式）；指定的小组代表轮流课堂发言，阐述小组观点，回答课堂上同学提出的问题；最后教师点评、总结、补充。教师的总结重在引导学生逐步走向正确的结论，指出讨论中的优点和不足，提示正确的考虑问题、分析问题的方法和思路。

（四）项目实训法

电子商务课程的另一目的在于学生能够较为熟练地运用计算机和网络工具实施企业的商务活动。目前国内很多院校的实践教学方式是在校内实验室操作模拟实训软件，这些模拟实训软件在一定程度上可以补充课堂理论教学的不足，让学生切身体会实践操作的过程，但模拟软件和实际应用还是存在很大差距的，而且版本的更新远远跟不上实际的情况。通过项目实训教学方法可以解决这个问题。项目实训法就是引导学生自己在淘宝等网站设立在线店铺进行独立经营，从而亲身感受商务运营的真实过程。学生在学习相关知识点后，由教师指导，将相关的知识应用到经营过程中。例如，学习网页界面设计时，就进行在线店铺的设计和美化；学习网络营销时，就进行在线店铺的推广和营销；学习搜索引擎营销时，就通过垂直搜索引擎进行搜索引擎优化与付费搜索。这样，学生可以将书本上所学的知识运用到实践中，通过不断的应用，真正掌握在线商务的真实内涵，获得了实战经验，学生在这一过程中的学习兴趣得以激发，深刻领会所学知识并在经营过程中不断创新，让所学的知识真正达到融会贯通。

实施研究型教学对师资的能力是很大的挑战，对教师专一性和时间的投入要求比较高，但实践证明，这种模式也是电子商务及相关课程中学习效果较明显的教学方式，应该得到广泛的推广和应用。

参考文献：

[1] 于丽.研究型教学在“计算机网络技术”课程中的应用[J].教育与职业，2012（20）.

[2] 司凤山，王玉玲.研究型教学在信管专业课程中的应用[J].牡丹江师范学院学报（自然科学版），2012（01）.

[3] 徐永良.“项目导入、任务驱动”的实践型教学模式在电子商务课程教学中的应用.电子知识与技术，2009，5（21）.

研究型案例和教学型案例范文第3篇

1.推广实践教学

理论发展的最终目的是指导实践，教师和学生均应转变观念，理论学习并不是最终目的，实践才是最终目的。对此，首先，教师要完善相关实践配套教材，用于指导学生进行实践，工商管理实践教学的主要目的是培养学生解决问题的能力；其次，教师安排课程要做出改变，避免出现实践教学与理论教学脱节的状况，合理安排课时，做到学生在学习基本的理论时候可以有足够的时间去实践；再次，学校要筹集足够的资金进行基础设施建设，只有当相关基础设施完备时，学生才有机会进行实践。为此学校必须要多方面筹集资金，与此同时，必须培养教师的实践教学能力，使其为实践教学做出贡献。

2.开展案例教学模式

牛顿曾说过：“我成功是因为我站在巨人的肩膀上。”成功的案例对于工商管理教学而言至关重要。首先，案例的建立要适应教学的需要，要与教学内容相适应，这样才能让学生从中得出正确的思考；其次，对于不同学习层次的学生而言，要提供不同的案例，这样学生才能从中学到自己的知识，太过简单或太过困难的案例都是不合理的，不利于学生消化吸收。就工商管理专业而言，有些知识较易理解，在这一些问题上，案例可以相对少些；对于那些理解起来相对困难的知识应该多一些案例，以便学生可以从中吸取实践经验。案例教学模式的开展不仅需要国家加大对案例的搜集工作，将合理的案例收入库中，也需要教师对案例有所研究，以便更好地促进学生对案例的理解。

3.实行研究型教学模式

工商管理这门学科需要培养相关的创新型人才，以便为未来社会的发展打下基础。而研究型教学模式正是致力于开发学生的创新思想，在学生自主发现问题、分析问题、解决问题的过程中，他们的思维得到了极大的开阔，实践能力也会有所提高。研究型教学模式的实现需要教师从权威者转变为指导者，学生要从被动学习变为主动吸收；研究型学习模式的开展需要学校与社会有良好的交际，以便为学生提供相关的案例依据，这就需要学校、教师、学生共同努力。

二、工商管理教学模式的转变也需要师生的一些转变

1.教师需做出的一些改变

上面提到的一些新的教学模式均需要教师在角色上有所转变，而且对教师能力的要求也较高。对于工商管理这个实践性知识重于理论性知识的专业而言，教师更应转变自己的角色，为学生提供实践性指导。而在此转变过程中，教师需要不断加强对自己专业课的实践理解能力，加强对案例的思考，以便引导学生从理论学习的层面向实践学习的层面转变。

2.学生需做出的一些改变

工商管理教学模式的改变是为学生服务的，是为了培养更多的有用人才。学生是学习的主体，因此新的教学模式的开展离不开学生的一些改变。学生在新型的教育模式中，应该在对自己有信心的基础上不断加强对自身思考能力及创新能力的提高，这就需要学生学会从被动学习转向主动发现并解决问题。无论哪种新的教学模式，均需学生独立思考，得出对问题的看法，这样才会有利于自己未来的就业。

研究型案例和教学型案例范文第4篇

研究型学习与研究型教学是建设研究型大学的重要组成部分。尽管目前研究型教学已经在我国高等教育诸多学科中得到广泛应用，但目前仍未被应用于财政学课程中。将研究型教学方法引入财政学课程的教学过程中，既能够帮助学生完成预定的专业学习任务，又能够培养学生的研究型学习能力。

关键词:

财政学;研究型教学;教学改革

目前我国多所高校提出建设高水平研究型大学的目标。研究型学习与研究型教学是建设研究型大学的重要组成部分。目前，研究型教学已经在我国高等教育诸多学科中得到广泛应用。然而，通过对现有文献进行深度梳理后发现，研究型教学目前尚未被应用于财政学课程的教学中。财政是国家治理的基础和重要支柱。与财政在国家治理体系中的重要位置相对应，财政学作为一个跨经济学、政治学、公共管理学等学科领域的综合性学科，是一门重要的专业基础课程，对于经济管理类专业的学生来说具有十分重要的意义。在财政学课程中开展研究型教学对于提高该课程的教学质量，提升经济管理类学生的研究型学习能力具有重要作用。

1研究型教学在我国高等教育各学科中的应用情况

本文在中国知网(CNKI)检索主题为“研究型教学”的论文，共检索到论文2420篇(截止到2015年9月)。主题为“研究型教学”的论文最早出现于1996年，此后论文数量逐年增加，年均增长率超过35%，如图1所示。这一现象说明研究型教学方法在我国课程教学中得到了越来越广泛的应用。其中，被引频次最高的论文是张安富于2012年发表的“改革教学方法探索研究型教学”一文。文中提出“应强化研究型教学的意识，转变教学范式，这是培养学生的创新意识和创新能力，造就创新型人才的关键环节”［1］。从检索结果看，研究型教学方法已被广泛应用于高等教育、外国语言文学、数学、教育理论与教育管理、物理学、计算机软件及计算机应用、医学教育与医学边缘学科等学科，如图2所示。例如，于歆杰等在清华大学电路原理课中进行研究型教学，认为研究型教学强调在教学过程中培养学生的研究能力和研究兴趣［2］。

范钦珊等提出在基础力学课程中实施研究型教学需做到“教学内容重在学术深度、教学过程重在启发与互动、课外学习重在研究、考试考核方法重在刺激思维鼓励创新、教育技术的应用重在与课程整合、实验教学重在自主设计”。李桂娥借鉴剑桥大学研究型教学的经验，从区域经济学的学科特点出发，以创新教学理念为指导，以问题为导向，从课堂教学和课外指导两个方面开展研究型教学［2］。范钦珊等指出清华大学自2001年就开始在“材料力学”“理论力学”“工程力学”等课程教学中进行研究型教学的尝试［3］，并取得了显著的成效。陈侃等运用课堂观察数据进行研究，发现本科课堂上实际体现的研究型教学主要表现为从讨论和发表意见的氛围、鼓励批判和探索、以问题为中心激发探求欲、结合当下应用实际、介绍研究过程和成果等五个维度。然而，通过对现有文献进行深度梳理，发现“研究型教学”目前尚未被应用于财政学课程的教学过程中。

2财政学课程教学过程中存在的主要问题

第一，教学手段单一。尽管目前本科财政学课程已采用多媒体方式教学，但是这种方式仍以教师为主，偏重对财政学基本理论知识的系统讲授。如果片面地认为使用了多媒体设备，就是进行了教学方法的创新，那么多媒体教学不过是从黑板作为载体的“填鸭式”教学转化为以计算机为载体的“填鸭式”教学，这样的方式依旧难以提高学生学习的主动性和积极性。为了提高课堂教学效果，部分教师在财政学课程中运用案例教学法，例如任传普、郑洁［4－5］。然而，受限于本科生财政学课程案例教材的缺乏，案例教学效果目前仍难以保证。

第二，教学内容滞后。在当前的财政学课程教学过程中，教师过分强调学科的理论体系，过分强调学生对财政学基本理论的学习与掌握，缺乏对财政学研究前沿进展的跟踪，缺乏对当前公共财政问题的深入分析与解释，使得学生对财政学的理解浮在表面，不清楚政府为什么要在不同阶段采取不同的财政政策，不理解政府为什么要采取不同的财政政策对经济和社会进行调控，不能做到理论与实际相结合，无法透过现象探索财政本质，达不到揭示支配这些财政现象的规律的教学目的［6］。

3研究型教学方法在财政学课程中的应用

针对目前研究型教学在我国高等教育各个学科运用的情况以及财政学课程教学过程中存在的问题，将研究型教学方法引入财政学课程中，有助于弥补现有教学方法的不足，提升课程的教学效果，培养学生的研究型学习能力。第一，以研究型教学带动研究型学习为理念，以推进课程论文写作和PPT演示为手段，将“自主学习”与“合作学习”相结合，培养学生的独立研究能力和合作研究能力。在“导论”教学过程中增加中英文文献的检索方法、数据搜集方法等内容的讲授，并在该章内容结束后列出若干课程论文选题供学生选择，学生也可以依据自己的研究兴趣自行选题，要求学生自己查阅文献、搜集数据、分析问题，并在课程结束后提交课程论文。根据学生的科研兴趣，组建“财政学兴趣小组”，由任课教师担任兴趣小组的指导教师，鼓励学生自由报名参加，吸引部分具有科研潜质的学生参与到兴趣小组中来进行研究型学习。围绕大家共同感兴趣的财政问题，利用课余时间，通过QQ、微信等平台进行互动和交流，开展科研训练，通过“干中学”提高学生的独立研究能力。在财政学课程教学过程中开展合作学习，以“收入分配的衡量”为例，按照自然班级将学生分成若干小组，要求每组学生运用所学方法围绕“在校大学生贫富差距现状”开展调查研究，并将调研结果制作成PPT在课堂上演示，演示结束后留出一定时间回答同学们的提问，如图3。

第二，以研究型考核方式检验研究型教学和研究型学习的效果，研究型考核方式侧重培养学生分析和解决实际财政问题的能力。研究型教学和研究型学习的效果需要研究型考核方式来进行检验。课题组将通过课程论文质量、课堂PPT演示效果、期末考试成绩三个方面综合评价学生的学习成绩，杜绝死记硬背，鼓励自由探索、提倡运用所掌握的基本理论知识分析和解决实际的财政问题。课程论文质量主要由任课教师从学习态度、任务量、创新性、内容质量和撰写质量等五个方面进行综合评价;课堂PPT演示效果采用德尔菲法，教师评价(权重60%)、学生自评(权重20%)与同学互评(权重20%)相结合的方式进行评价;期末考试成绩将降低客观题的比例，加大主观题的比例，将客观题比例控制在20%以内。课堂PPT演示效果的教师评价以PPT演示前的准备情况、PPT演示情况、PPT演示结束后的互动交流情况三方面的考核相结合，合理分配各项权重。学生自评和同学互评均采用课题组设计的量规表进行评价。量规表的设计侧重学生提出问题的能力、解决问题的能力、团队协作能力、表达能力等四大项，每项再设计2～5个二级指标，如图4。

总之，将研究型教学方法引入财政学课程的教学过程中，既能够帮助学生完成预定的专业学习任务，又能够培养学生的研究型学习能力，包括独立研究能力和团队研究能力，同时通过课程论文写作和PPT展示，提升了学生的文字表述能力以及口头表述能力。

参考文献:

［1］张安富．改革教学方法探索研究型教学［J］．中国大学教学，2012(1):65－67．

［2］李桂娥．研究型教学在《区域经济学》教学中的应用［J］．高等教育研究，2010，31(6):90－92．

［3］范钦珊，殷雅俊，陈建平，等．实施研究型教学的创新之路［J］．中国高等教育，2013(5):23－25．

［4］任传普．案例教学在《财政学》教学改革中的应用［J］．中国城市经济，2011，(29):177．

［5］郑洁．案例教学法在财政学课程教学过程中的运用与优化［J］．黑龙江教育学院学报，2012，31(9):53－55．

研究型案例和教学型案例范文第5篇

关键词：研究性教学;教学改革;实践教学;教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0113-02

一、引言

研究型教学是指在教学环节与过程中，有效促进教师主导地位与学生主体地位的双向互动、并有机融合课程大纲与内容、研究选题与实践、学生个性兴趣与专业发展的多维统一从而教学相长的新型教学方式与课改实践。1998年美国卡耐基教育促进会发表博耶报告《重构大学本科教育――美国研究型大学蓝图》开创性阐述了立足于研究为基础的大学课程教学与学习模式，并着重提出应当注重在大学本科低年级课程中进行研究型教学的改革建议，同时要求“应对大学第一年的学习进行重新组织，以使学生获得最大的收益。第一年的关键应是由有经验的教师指导的小型研讨班。”[1]

目前我国本科阶段课程体系中一年级开设的主要是学科基础课以及公共平台课、通识教育课等三类课程，其中的学科基础课是提升大学教学质量与创新能力关键，究其原因在于其通常具有知识领域宽广、理论内涵深厚的专业特质，通过教学、科研、实践相结合的课程教学能够显著提高低年级新生的基本学术素养与科学研究技能。近几年，我国大学也在本科教学中探索研究型课程的教学模式与实施基于学生自主实践的课程体系改革，取得了显著成效，但也需要在回顾总结的基础上继续在实践中深化对研究型教学的认识，优化研究型教学的实施路径，提高人才培养的质量。

二、研究型教学模式的实践价值分析

杜威在一个世纪前就非常强调研究型教学在大学本科教育中的重要价值，其认为“学生参与科研不仅对学生能力的培养和自我发展很重要，对科学发展也很重要”。[2]管理类专业学科基础课程的研究型教学模式的必要性体现在贯穿教学过程始终的全新价值目标与系统实践效用。

1.理论与实践的统一。我国高校在课程体系设置与教学计划安排中沿袭偏重理论知识讲授的传统，管理类本专科所涉及工商管理、公共管理等一级学科的理论课程占比高达50%以上，而其中有4～5门学科基础课;学科基础类课程教材大多采用学科统编或国家规划教材，授课教师理论深厚且八成具有高级职称。但同时在该类课程的学生评价反馈中，讲授晦涩难理解、教材内容太深奥的反映较为普遍。通过研究型教学模式来沟通学科理论知识与社会实务是教学环节中的一种有效互动形式，能快速发现理论讲授过程的疏漏，提升培养学生解决分析综合问题的能力。

2.主体与客体的统一。研究性教学的显著特点是构建了师生间的平等关系，课堂以教师为主导、以学生为主体，学生既是接受知识的客体，也是传承、反思、调用知识的主体，实现了主体与客体的有机统一。研究型教学既能培养学生的学习兴趣，激发学生思维，又能培养学生分析解决问题的能力;既能使学生掌握系统扎实的基础知识，又能培养学生的实际操作能力，克服了接受性教学的缺陷。[3]

3.共性与个性的统一。研究性教学既体现学科间的开放性特征，使学生突破封闭的学习环境，以基础课程内容为立足点，又适当渗透其他学科的知识。教师通过消除跨学科间的隔阂，拓展学生的眼界，增加研究的广度与深度，主动积极地去探索知识传递的共性规律，也要努力去谋求学生个体创造潜能的充分发挥;将所授学科的专业知识与其他相关学科结合起来，使学生意识到知识体系之间的脉络联系，对所学专业有一个宏观把握。

三、研究型教学模式的现实问题研究

1.教学内容无效化。在研究型教学的实践中，对于初入管理学专业的本科低年级学生进行系统的管理学知识结构的教学是极其重要的，但随后必须转变以教师为中心的观念并突现学生主体地位的教学理念，发挥学生学习内容的自主能动性与自发选择性。然而当前教学内容沿袭传统，研究内容依旧是理论主导，脱离学生实际认知与主观偏好，物式灌注的教学内容使学生的自主学习时间被挪用，自主思维的空间被挤占，难以实现后续学习的有效性。

2.教学过程空泛化。研究型教学过程的重点在于培养学生综合能力，而学生综合能力的培养更多地来源于实践。实践的内涵应当是丰富的，既包括课上的思维风暴，也包括课后的调研实践。因此，研究型教学过程强调在时间上给学生留有一定的思维空间以培养创新的思维能力。当前，教学过程中仍旧是以教师的单向度教学，专家的讲座替代学生研讨，以教师科研方向绑架学生兴趣爱好。虽然课堂中会介绍管理学的发展动态和现实趋势，诸多科研的前沿成果被引入本科课堂，甚至师生间有进行研究的共同合作，但从整体上看并没有给学生开辟广阔且纵深的思考空间，很多教学环节流于形式，学生参与意愿薄弱。

3.教学考核形式化。研究型教学效果的评价形式单一且方式陈旧，多数高校的学科基础课程仍然是期末笔试一卷定“终身”的考核方式，教学过程与教学效果相脱离;有的高校教师布置实践作业或者课程论文来优化教学评价，但老师成绩未能向学生反馈，评价过程及标准也未能告知学生，以评促学的研究性教学价值功能受限。尤其是教学考核方式忽视了对学生学习过程中创新思维、研究方法和分析能力的考查，不能全面和客观评价其知识运用的科研素养，综合反映学生的学习情况。

四、研究型教学模式的实践路径探索

1.优化课堂讲授方法。（1）多媒体教学。研讨型教学需要以现代信息技术为支撑。多媒体课件不仅能够简单明了地概括出各章节的知识要点，还能大量应用现代教育资源，创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境。建立课程的动画、视频和网络资源库，将课程内容形象化、简易化和趣味化，调动学生学习兴趣和激发他们的学习热情，使学生能够切实理解和掌握课程知识要点。[4]（2）案例教学。通过选取典型案例，为学生确立一个专业知识的实践场景，使学生从理论入手，基于问题意识分析具体情景，提炼可行的解决方案。开展案例研究，必须贴近学生生活，又强调它所提供的模拟问题和困境，存在着从不同角度研究的可能性，通过个案分析或实证研究分析和解释专业知识体系。教师要善于对学生进行方法引导与思维培养，帮助学生在教材理论和专业实践间建立逻辑联系和话语体系。（3）问题教学。问题教学的基础是师生之间通过语言媒介确立研究对话关系，以学生为学习主体地位，师生互动选择合适的研究话题，进而进行知识探讨与学习。问题教学通常是研究型课程教学的难点，科学合理地将对话精神融入课程知识的架构体系是关键所在。以往授课过程学生被动听讲，依赖教师知识传授，制约学生思考能力的培养。研究型教学认为教育者应激励、引导学生去主动开展基于问题的学习，从中获取基础技能，专业技能和综合技能，尤其是培养创新思维能力和解决实际问题的能力。[5]

2.重视实验实训环节。实验实训是研究型教学实施的重要路径，尤其是逐渐成为提高学科基础类课程教学水平的教学手段。实验的最大特点就是可操作性，而研究型教学尤其需要进行专业技能的模拟训练。当前诸多高校在管理学的研究型教学中开展了一些企业运营的模拟实验，尤以ERP沙盘模拟实验、电子商务操作实验、会计实务技能模拟为代表。实践实训是学生研究知识运用与提高技能的最有效方式，也是研究型教学必不可少的环节。

3.培育实践学习能力。（1）专题研究教学。教师在深入研究教材和充分了解学生的基础上确定所要研究的专题。教师在教学过程中，要针对课程体系所涉及的各项专题进行研究设计，根据课程体系及研究热点提出一些有价值的专题，将每一个专题与理论知识贯穿起来;要求学生以小组的形式进行课题论证，选择专题进行研究型学习，包括典型案例的查找、研究资料的深化，让学生在专题的探讨中内化理论知识。这就将小组合作学习，专题学习，典型案例学习有机地融合在一起，有效地提高了学生的自学、文献查找和专业交流能力。（2）社会调研教学。作为锻炼学生解决实际问题的核心环节，教师科学设计调研项目后，设定要求和范围，引导学生发挥能动性发挥自主设计课题，完成方案设计、实现完整的调研成果呈现。在社会调研教学过程中，培养学生认真严谨的科学态度，实事求是地得出结论。学生在认真完成课题的同时，也能体会科学研究工作的本质――“参与性”。研究型教学的实施使每一个学生都以不同的方式参与到课题的研究中，由于每个学生都有自己需要完成的工作，并且每个人的工作都会直接影响到研究结论，促使学生积极投入到课题的研究中。

参考文献：

[1]Moore，John W. The Boyer report.Journal of Chemical Educatio[J]，Aug98，Vol. 75 Issue 8：935.

[2]“博耶报告”影响下的美国研究型大学本科教育改革[N].科学时报，2011-07-26.

[3]刘秀伦，蒋泽，张牛.实施研究性教学，促进创新人才培养[J].教育探索，2007，（3）.