情境教学法的概念范文第1篇

关键词：农村小学；数学概念课；教学模式

一、情境―归纳教学模式的含义

概念是认识的高级产物，数学概念是数学知识的基础，所以数学概念教学在整个数学教学中起着很重要的作用。很多时候，学生只能流利地背出概念，却不能将其运用到具体的问题情境中去。《义务教育数学课程标准》中明确要求数学教学要联系实际，创设有趣的情境，激发学生学习数学的乐趣。情境―归纳教学模式是指教师从学生感兴趣的情境出发，引导学生通过观察、比较、分析、概括、综合等过程学习数学概念。

二、将情境―归纳教学模式应用于农村小学六年级数学概念课的策略以及注意的问题

情境―归纳教学模式的步骤主要是由情境导入，明确教学目的―呈现例子，引导归纳―抽象概括―检查学生的概念获得情境―总结概念，形成概念―应用概念―反思概念化过程组成的。

首先，教师要设计科学的范例呈现方式，并且根据范例类型选择不同的呈现方式。比如，在学习《方程》时教师可以举一个例子，让学生利用自己的知识来解决，之后教师呈现出自己的方法，让学生感受到方程的便捷之处。其次，教师在进行数学概念教学时，不要轻易评价学生提出的假设，要启发学生通过范例识别概念，让学生自己通过分析材料真正学会数学概念。最后，教师在检验学生的概念获得情况时，可以通过让学生识别相似类型的实例、指出新学习概念与有关概念的关系、用自己的语言给概念下定义等方式进行。

在小学数学概念中应用情境―归纳教学模式时需要注意以下几个问题：一是教师在数学概念教学中向学生渗透方法，并深入挖掘数学概念的背景，通过学生日常生活中熟悉的情境向学生讲述数学概念，比如讲述方程时，教师可以利用学生日常生活中的路程问题等等引入。其次教师要鼓励、支持学生的大胆假设。

情境―归纳教学模式在小学六年级数学概念教学中的应用，能够让学生通过良好的数学情境轻松学习抽象的数学概念，教师在此过程中要通过学生熟悉、感兴趣的情境帮助学生学习，并鼓励学生大胆提出自己的假设，学好数学概念，进而更好地学习数学。

情境教学法的概念范文第2篇

新课程改革为物理教学带来了生机与活力.过去枯燥、刻板的物理课堂变得情境化、生活化、活动化.“满堂灌”、“一言堂”正在被师生互动的生成教学取代，“为学生的发展而教”已经成为当今课堂教学的基本理念.但不可否认，目前高中物理教学尚未完全摆脱“应试教育的羁绊”，使得高中物理概念教学中存在诸多的问题.除了有教材的问题外，主要是教师和学生的问题.教师为了立竿见影地提高教学成绩，在概念的教学中重知识的灌输而轻功能的培养、重教学结果而轻探究过程、重概念内容教学而轻学生参与等现象.由于教师的不正确的教学观，使得学生对概念的学习变成记结论，不重视理解，张冠李戴.只背公式，不通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意义和适应条件，不注意物理概念的发展性和阶段性，以数学关系代替物理概念的定义等不良习惯.如何提高高中物理概念教学的有效性是我们每一位教师值得研究的课题.

物理概念是整个高中物理学习的基础！就像一座高深殿堂的一砖一瓦、一个生命机体的细胞.研究表明，概念在学生头脑中的生成仅仅依靠老师的讲授是不够的，因为讲授一般只能让学生对概念形成一些肤浅的认识和理解，而“属于学生自己的理解”只有在以学生为主体的情境中才能发生，即只有在恰当的情境中学生才能深刻认识和理解概念的内涵和外延，因此，对于高中物理概念学习而言，情境化就是一个重要的策略.

2高中物理概念教学中的情境化策略实施

由于高中物理概念的抽象性，因此建立一个真正的概念并不是那么容易的.心理学研究表明，一个概念的形成一般需要经历一个亲身体验和心理加工的过程，才能做到融会贯通.而这个亲身体验和心理加工的过程一般都必须是情境化的.具体到实施过程中，我们会发现情境化策略要想取得成功，更多地在于根据不同类型的概念选择不同的策略，并且在实施过程中要注意针对学生的实际，进行细节的处理.

2.1创设良好的质疑情境，引导学生参与质疑

科学的教学设计是有效地引导学生参与质疑的必须环节.我们面对的是富有个性、具有兴趣、爱好、特长的学生.以往的概念教学设计中，教师较多考虑的往往是概念教学目标，很少顾及学生大脑中已有的认知结构、情感发展和引导参与.对物理概念教学的设计时，应该充分考虑学生的“最近发展区”，应更多地思考学生如何学习，如何促进学生的质疑.教师和学生应如何共同探究、平等对话，即学生在课堂上如何通过质疑、讨论、交流获得结论；教师如何组织并促进质疑、讨论，如何评价和激励学生的学习热情和探究的兴趣等，我们要坚持“为学生发展而设计”的原则，只有科学的设计才有可能使课堂变得生机勃勃、充满智慧，通过质疑、探究，实现创新.

如“位移”是高一学生首次接触到的一个“矢量”，学生对其理解有一定的困难.笔者在进行位移概念教学时有这样一个片段：

教师：力学研究的机械运动，即物置的改变，所以我们可以引入量化位置改变的物理量.例：一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.请大家讨论用什么物理量来表示这个位置变化.

A同学：用位移这一物理量来表示.（A成绩较好，可能预习过，但没有真正理解）

B同学：用南京到上海的直线距离表示.

C同学：用汽车通过的路程来表示.

D同学马上质疑C：如果各次沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车位置变化还是相同的，所以C的观点不对.

E同学质疑B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也行驶相等的距离，但汽车的位置变化不同，所以B的说法也不对.

教师：同学们回答得都很好.E同学的回答说明了什么？

有同学抢答：方向.

教师：那我们如何来表示方向呢？

接着引导学生总结归纳位移的概念.

这种通过学生自己的积极思考、质疑和探究活动达到目标的学习方式（探究式学习），不仅使学生很好掌握了位移的概念，还调动了学生学习物理的积极性，能提高学生的质疑等各方面的能力.

2.2创设有趣的实验情境，引导学生参与推理

学习的过程是一个思维不断趋向成熟的过程.引导学生会科学地思维，是物理教学的重要目的之一.物理概念教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理教学就要把知识的形成、发展过程展现给学生.具体说就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探索方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.在物理概念教学中，教师可创设有趣的实验情境，利用解惑式的疏导，把学生的思维引向深入，以使学生的思维逐步走向成熟.

如“自由落体运动”是一个重要的运动模型，是匀变速直线运动规律应用的具体的事例，学生受物理前概念的影响，容易犯下“亚里士多德式错误”.在教学过程中，笔者先后设计了如下实验引导学生探究.首先提出了：羽毛和小金属片同时从同一高度开始下落，谁下落快呢？接着用漏气的牛顿管做了演示实验，学生发现金属片下落快，羽毛下落慢，所以就有学生得出“质量大的物体下落快”的结论.接着让每位同学用大小不同的橡皮，从同一高度由静止开始下落，发现同时到达地面，又得出物体下落的快慢与重力无关.这中与想象相矛盾的结论，刺激学生的大脑神经.再让每位同学把一张纸对折分成两半，使其中一张揉成纸团，让两者从同一高度由静止开始下落，发现纸团下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？这种一波三折的过程，把学生的思维推向深入.再让同学把另一张纸也揉成纸团，再重复实验，发现又同时落地，得出影响物体下落的因素.最后再用“牛顿管实验”，完成“自由落体运动”的定义.

2.3创设有效的比较情境，引导学生参与探究

比较是物理教学的必要手段，是学生理解和掌握知识的重要方法.在教学中适当地运用比较，有利于引导学生辨别事物的本质特征和非本质特征.比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的.让学生站在问题开始的地方，通过原始问题的比较，不仅能帮助学生的认识比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣，由兴趣转变为对物理概念学习的渴求.

如高一物理加速度概念的教学是一个难点.在教学实践中笔者创设这样的比较情境：磁悬浮列车以100 m/s高速匀速运动8s时间，蜗牛在8s内速度从零增加到0.1 cm/s，让学生体验速度与速度变化是两个不同的概念.接着给出下列比较案例：普通小轿车速度从零增加到100 km/h用时间20 s，火车速度从零增加到100 km/h用时间500 s，让学生分析速度变化相等时，如何比较速度变化的快慢？再给出兰博基尼跑车速度从零增加到100 km/h用时间4.0 s，宝马跑车速度从零增加到80 km/h用时间4.0 s，让学生分析速度变化时间相等时，如何比较速度变化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5 s内速度从零增加到10 m/s，骑自行车时在0.8s内速度从零增加到12 m/s，让学生体验分析速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较速度变化的快慢？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法（控制变量法）.这种通过比较把学生一步一步地“带入加速度”的物理情境，把学生的思维引向深入，进一步的反复、强化，使学生对加速度的概念有了较清晰的认识.这时，教师鼓励学生对感性材料进行分析、综合、抽象、概括，尝试给加速度下一个恰当的定义.再请同学分析“2 m/s2”和“-3 m/s2”的物理意义，不仅使学生认识到加速度是反映物体运动速度变化快慢的物理量，而且还认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素即加速度的方向，使学生琢磨概念的内涵和外延.这样的比较情境，不仅使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点，同时提高了学生的分析推理能力和培养了学生的物理思想.

2.4创设纠错的练习情境，引导学生加深理解

概念教学的情境，不一定是物理实验的情境，也可以是某些现象的推理情境，也可以是习题的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多学生在初次学习时，根本不知道是何物，就算到了高三复习时，很多学生对此知识也是敬而远之.就是因为对概念的初始学习过程中，没有真正理解这一概念.学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已学过的旧概念发生混淆.这就需要利用习题情境，利用概念解决问题来巩固和加深概念.

例如，学生学过电场强度的概念后，学生对电场强度的定义式E=F/q容易记忆，而对电场强度的内涵和外延的理解较肤浅.教学中要求学生完成下列练习：

在电场中某点放入电荷量为4.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，检验电荷受到的电场力为8.0×10-10 N，求：该点的电场强度大小.

变式练习（1）[JP2]若在上题中的点放入电荷量为2.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（2）若在上题中的点放入电荷量为-2.0×10-9 C的带负电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（3）若在上题中的点不放检验电荷时，该点有电场吗？若没有，说明理由.若有，求出电场强度大小.方向变化吗？

通过上述的练习，使学生逐步体会到电场强度是用来描述电场中各点电场强弱的物理量.通过E=F/q可以定量计算某点的场强大小，但与检验电荷的电荷量大小与正负无关.从而达到对电场强度加深理解的目的.

3高中物理概念教学中的情境化策略的反思

李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是弄清物理学中的基本概念.高中物理概念的教学策略不是唯一的，情境化作为其中的一种选择.首先我们看到今天的高中生学习物理有着鲜明的时代特点，他们思维活跃，由于网络的发展，他们头脑中的可用素材比较丰富.但同时我们必须注意到，他们在物理学习尤其是物理概念的构建上也存在着一定的不足，主要体现在实际体验太少.而通过一定情境下的身体体验和心理加工的过程，有助于学生形成比较好的概念基础.因此，情境化的策略是当今比较好的概念教学策略.

情境教学法的概念范文第3篇

关键词：数学概念教学；情景创设；途径

数学概念是学习数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要的地位。长期以来，在现实教学中，为了省事，方便自己的教，或是为了应试节省时间，许多教师并没有考虑如何创设情境来引入概念，更多地是反复用习题去强化，用记忆去巩固。这种重机械灌输轻教学情境设置的模式，使学生处于被动地学习状态之中。

充分利用数学概念的背景材料和自身的特点，创设生动的概念教学的情境，是高中数学课堂教学的重要任务，不仅使学生容易掌握数学知识和技能，而且可以“以境生情”，使学生更好地体验概念教学中的情感，提高数学概念教学的质量和效率。因此，在概念教学中，教师如何创造性地设置情境引入概念是关键。一个新、巧、活的设计，不仅能集中学生的注意力，能激发学生的学习兴趣，而且能使学生很快进入数学思维的状态中，帮助他们去“发现”或“创造”概念，从而获得良好的学习效果。

综合国内学者和一线教师对创设情境的途径的研究以及我们的思考来看，高中数学概念教学中情境创设的主要途径有以下几种：

一、由已有相关概念的比较，创设归纳发现的情境

有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示概念的扩充规律，便可以水到渠成地引入新概念。

案例：复数概念的教学

先回顾以前的几次数集扩充的事实：正整数，自然数，非负有理数，有理数，实数，然后教师提出以下问题：(1)上述数集扩充的原因及其规律如何？实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行，数集的扩充过程体现了如下规律：

① 每次扩充都增加规定了新元素；

② 在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立；

③ 扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题。

有了上述准备后，教师提出问题：负数不能开平方的事实说明实数集不够完善，因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性。那么，怎样解决这个问题呢？

(2)借鉴上述规律，为了扩充实数集，引入新元素i，并作两条规定。（略）这样学生对i的引入不会感到疑惑，对复数集概念的建立也不会觉得突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，为概念的理解和进一步研究奠定基础。

这类数学概念形成的情境创设的关键是揭示出相关概念的扩充发展的背景及其规律，从而引发新的数学概念的产生。

二、回顾已有相似概念，创设类比发现的情境

数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究已学过的概念属性，然后创设类比发现的情境，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。

案例：对数概念的教学

(1)创设情境：随着经济改革的对外开放，……假如说，国内生产总值每年平均增长率是8%。请问经过多少年，国内生产总值是2003年的2倍？

你能列出什么样的式子？这个方程是否有解？

(2)类比阶段：看几个与指数函数有关的方程：

(1) 2x=4

(2) 2x=1 2

(3) 2x=2

(4) 2x=3

这几个方程未知数都位于指数位置。这几个方程是否有解？把它们“如何表示”出来?

(3)启迪发现阶段：这些x，它们都是确定的，但用我们已经学习过的数又表示不出来，怎么办？

大家想一下，我们曾经有没有遇到过类似的问题？

如1÷3，除不尽 ；x2=2， x= ?  ；圆周率3.1415967… ，现在遇到2x=3，x= ? 怎么办？可以用一个什么符号表示呢？很自然地引出对数的符号表示，给出对数的概念。

以上通过引导学生研究几个方程的未知数都位于指数位置上的本质特点，即产生新的概念的“生长点”，以类比方法获得对数的概念，学生觉得这一概念是已有概念的一种自然发展，不感到别扭。这样的概念还有很多，如复数的模与实数的绝对值类比、二次方程与一次方程的类比、空间的二面角与平面角类比等等。

这类数学概念形成的情境创设一定要抓住新旧概念的相似点，为新的数学概念的形成提供必要的“认知基础”，通过与熟悉的概念类比（类比的形式多样，如平面与空间的类比、高维与低维的类比、有限与无限的类比，还有方法类比、结构类比、形式类比等等），可使学生更好地认识、理解、掌握新的数学概念。当然要注意类比得出的结论不一定正确，应引导学生修正错误的类比设想，直到得出正确结果。

三、联想相关数学概念，创设引发猜想的情境

许多数学概念间存在着一定的联系，教师若能将新旧概念间的联系点设计成问题情境，引导学生建立起新旧概念间的联系，便可以使学生牢固地掌握新的概念。

案例：异面直线所成角概念的教学

(1)展示概念背景：教师与学生一起以熟悉的正方体为例，请学生观察图中有几对异面直线？接着提问：从位置关系看，同为异面直线，但它们的相对位置，是否就没有区别？教师紧接着说：既然有区别，说明仅用“异面”来描述异面直线间的相对位置显然是不够的。在生产实际与数学问题中，有时还需要进一步精确化，这就提出了一个新任务：怎样刻划异面直线间的这种相对位置，或者说，引进一些什么数量来刻划这种相对位置？

(2)情境设计阶段：我们知道平面几何中用“距离”来刻划两平行直线间的相对位置，用“角”来刻划两相交直线间的相对位置，那么用什么来刻划两异面直线的相对位置呢？我们还知道两异面直线不相交，但它们又确实存在倾斜程度不同的问题，这就需要我们找到一个角，用它的大小来度量异面直线的相对倾斜程度。为了解决这个问题，我们研究一道题：一张纸上画有两条能相交的直线a、b（但交点在纸外），现给你一副三角板和量角器，不许拼接纸片，不许延长纸上的线段，问如何能量出a、b所成的角的大小？

(3)猜想发现阶段：解决上述问题的方法是过一点分别作a，b的平行线，该方法能否迁移到两异面直线的倾斜程度呢？经学生研讨后能粗略地得出异面直线的倾斜程度可转化为平面内两条相交直线的角（即过一点分别作a、b的平行线，这两条平行线所成的角）。

这类数学概念的问题情景创设一定要抓住新、旧数学概念间的本质属性，为新概念的产生创设适当的固着点，使其孕育新的数学概念的形成。

四、提供感性材料，创设有趣的问题情境

案例：等比数列概念的教学

创设如下有趣的问题情境引入等比数列的概念：

阿基里斯(希腊神话中的善跑英雄)和乌龟赛跑，乌龟在前方1公里处，阿基里斯的速度是乌龟的10倍，当阿基里斯跑完1公里时，乌龟已从1公里处向前爬了0.1公里；当阿基里斯跑完这0.1公里时，乌龟又向前爬了0.01公里；当阿基里斯又跑完这0.01公里时，乌龟又向前爬了0.001公里……

(1)分别写出相同的各段时间里阿基里斯和乌龟各自所行的路程；

(2)阿基里斯能否追上乌龟?

让学生观察这两个数列的特点引出等比数列的定义，学生兴趣十分浓厚，很快就进入了主动学习的状态。

有些数学概念可以通过学生自己操作的实验或通过多媒体演示让学生领悟数学概念的形成，让学生在动手操作、探索反思中掌握数学概念。

案例：函数单调性概念的教学

(1)创设情境：用多媒体技术设计函数变化的动态势，让学生对图像的各种变化以及相关联的方面得到充分感知。情境中包括若干个函数的图像：一次函数、简单二次函数，某地某日全天气温变化图等。其中有：图像上升或下降的运动，x轴上两点及其对应函数图形位置变化的比较，某单调区间内x与f(x)对应数值表等。所展示的函数图像中各种变化应尽量体现函数单调性的各种本质特征，使学生能够通过情境的感知，获得丰富的表象和信息，产生众多的联想。

(2)刺激阶段：向学生展示函数图像动态变化过程，让学生充分地观察各个函数图像的变化，并组织学生讨论。图形演示次数可多一些，语言解释可尽量少一些，尤其是那些需要学生自己发现的特点一定要留给学生，让学生自己观察思考。这样做不仅是体现数学建构主义学习的主要特征，而且可以培养观察、联想、比较、分析、综合、抽象、概括的一般思维方法，体验和感悟数学思维方法的精神。

(图1)某地某天气温变化 (图2) y=x+2 (图3) y= x2

(图4) y=x2在(0， +∞)取值。

(3)辨析阶段：在观察以上几个函数图像动态变化的基础上，对它们进行多方位的比较，进而分析每个图像各自的特点，从中寻找它们的相同点和不同点。

认知心理学的研究表明，一个人是通过外部线索(刺激或某些特点)与内部的中介过程(含义、思想或观念)之间的联结而形成知觉和概念的。在创设函数单调性教学的情境里，不同“函数图像”和“函数图像的变化态势”都是外部刺激，图像的动态变化把这些需要学生认识的特点突显出来，从而使这些外部刺激及其所引起的相应的一段区间上或‘上升’或‘下降’”的含义、概念，通过知觉的内部神经过程或大脑活动过程而联结起来，一步一步向着情境设计的目标接近，最终达到所期望的目标。

数学概念教学中情境创设的系统理论研究，需要较长的时间，也需要更多的人来参与，尤其是教育专家。本文所做的工作只是一个尝试性的开头。但是，不管怎样，通过创设合理、恰当的情境一定会有如下的肯定结果：提高学生学习数学概念的兴趣，培养学生的问题意识和提高学生的概括能力，促进学生改变学习方式，转变教师教学观念。

参考文献

[1]陈熙.高中体验式问题情景创设的实践研究[J].上海中学数学，2006(4).

[2]庄科.教学过程中的创设情境[J].数学通报，2005(10).

情境教学法的概念范文第4篇

一、在教学中渗透数学思想和方法，提高学生的数学学习能力

数学方法就是解决数学问题的根本程序，也是数学思想的体现。灵魂的体现在于它的思想，数学也是这样。学生在运用数学方法解决数学问题的过程就是感性的认识在不断积累的过程。在教学过程中教师要求学生了解并掌握数学思想，如数形结合、分类、归纳、类比和函数等，这都是数学的思想。教师在教学当中教会学生去领悟数学的思想是远远不够的，重要的是学生能真正地掌握并加以应用。激发学生学习数学思想的好奇心，调动学生的积极性，这样学生才有求知欲。学生通过独立地思考，追求创新，在解题的过程中得到新知。做到真正地用“方法”让学生领悟数学的“思想”，用“思想”指导“方法”。在数学的教学当中，许多的数学思想和方法都是一致的。既相辅相成，又互相蕴含。只要教会学生运用的方法，便可真正地领略数学的思想。

二、抓住教学概念，提高数学有效教学的内涵

数学概念作为构成数学理论体系最基本的因素。数学概念教学也是数学教学当中不可或缺的一个重要环节。教师着力提高学生对数学概念的掌握，在以前传统的数学教学模式下，没有考虑到学生的年龄、阅历水平，导致许多学生对数学概念掌握不强。尽管教师在多年的教学下取得了丰富的教学经验，但在初中数学概念这方面的教学还是有诸多的不足。比如：教师在讲解概念时忽略了概念的形成过程。其实很多数学概念是从现实生活中抽象出来的。真正地掌握数学概念更应让学生了解概念的由来。还应注意的是直观形象地引入概念的教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。例如：教“平行四边形和梯形”时，首先教师应该让学生联系长方形和正方形的关系，让学生比较完整地掌握长方形、正方形、平行四边形和梯形的内涵：“一组对边平行”，就得出了梯形的概念，在“一组对边平行”的基础上再增加“并且相等”，就得出了平行四边形的概念，这样梯形和平行四边形内涵上的差异就突现出来了，从而更好地掌握这些概念。利用这种概念的内涵差异和知识的迁移，可以提高学生运用旧知识、探索新知识的能力，牢固掌握几何概念。在学生能扎实的掌握概念的情况下，数学的教学才能有效地得到提升。

三、培养学生的自主学习能力，有利于提高课堂的教学效率

一个好的教师必须重视和抓好学生的预习，学生在课堂之前预习好，准备充分了，势必会提高课堂的教学效率，学生对新学的知识掌握也就更加快捷，不仅减少了学生课后的复习时间，还能让学生学起来更加有积极性。俗话说：“磨刀不误砍柴工。”预习为学生专心听讲奠定基础。预习能找到新旧知识之间的关联性。最重要的一点是能在旧的知识点中找到新知识。同时，我们也发现毫无生机的课堂教学不光会使学生产生厌学情绪，厌恶老师，更会阻碍学生的自主发展。精心创设问题情境，不断激发学生对学习新知的热情，对提高课堂教学效率来说是值得数学教师的高度重视，教师应该努力做到拉近学生与数学思想的距离，让学生亲近数学，使学生经常处于“愤悱”的状态中，给学生提供学习目标和空间，学生才能做到自主地学习。教师可以在教学中利用多媒体和现实生活中的例子为学生创造合适的教学情境。创设应用性问题情境，引导学生自己发现数学命题，其中包括公理、定理、性质、公式；创设开放性问题情境，引导学生积极思考；创设趣味性问题情境，引发学生自主学习的兴趣；创设直观性图形情境，引导学生深刻理解数学概念；创设新异的情境，引导学生自主探究；创设疑惑情境，引导学生主动参与讨论； 创设已有知识的问题序列，引导学生自己获取新知识的生长点。

四、培养学生的实践能力，让学生乐于在生活中应用数学

情境教学法的概念范文第5篇

关键词：物理概念；有效教学；问题；情境

物理学是一门自然学科。其研究对象是自然界中存在的各种各样的物质，以及这些物质的变化规律。初中物理内容尽管浅显，但知识覆盖面比较广。物理概念是整个物理学知识的核心，它是学习物理学、理解物理公式含意、掌握其法则、规律等知识的基础，同时也是学生特别是初中学生在学习中感到枯燥无味、难以掌握的一个关键。因此，教师在教学中灵活运用多种教法，抓好概念教学是提高教学效果激发学生学习能效的重要手段。

一、重视从实践中引入概念

从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易为学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。再如在压强的教学中，课前布置学生完成两个实验：①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中，观察脚陷入的情况如何？②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，脚陷入的情况又怎样？这样，使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的，感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。

为了激发学生学习物理概念强烈欲望，教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生，尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课，当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂，将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发，一定可以很快地吸引住学生，促使他继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验，切忌教师自己在讲台上连接线路，坐在稍后的学生什么也看不见。要讲究示教板的大型化，鲜明化，这方面多费点精力是大有效益的。在讲授新概念之前，教师千方百计要从形象入手。用一开头就抄黑板写定义的方法，是注定不会收到好的教学效果的。

二、教师在创设情境、设置疑问方面要发挥协助者、促进者作用

概念建构离不开情境，离不开感性材料的支持。在学生建构概念的过程中教师应该创设情境、设置疑问，以这样的方式提供帮助和指导，发挥教师的主导作用。所创设的情境应含有建构的材料，所设置疑问应隐含建构的目的。创设情境，关键在于创设问题情境，它能起激励、启发、点拨、反馈的功能。问题要以情境为基础，设计的问题或情境要能引起学生的关注，要能让学生感悟到情景中的问题，从而产生探究和解决问题的欲望。问题还要能点出思维的起点，拨动学生的思维。

这方面，以下的做法是比较有效的，从学生熟悉的生活现象引入概念。因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易使学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。运用演示实验来展示有关物理现象和过程，演示实验直观、形象、生动，容易吸引学生的注意力，而且创设的环境愈新颖、生动，就愈能引起学生的兴趣，调动学生的好奇心。精心设计学生实验，实验可以提供经过简化和纯化了的感性材料，它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。有了鲜明的感性材料后，当学生将自己原有的观点与事实进行比较时，必然会产生认知冲突，这是概念有效教学的起点，也是学生建构物理概念的起点。

三、合理运用概念，分析概念间的相互联系

运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。必须对概念规律的内在联系加以挖掘。有些同学对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来。物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系。学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合。事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。如复习“电功电功率”这一章时，学生比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析，何时1=W，何时1≠W。这样，使学生的知识形成系统化。

四、通过应用，对物理概念加深认识

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上。这样不利于物理概念的形成。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。