大学学前教育的课程范文第1篇

关键词： 哈佛大学 通识教育改革 动因

哈佛大学从在北美的土地上诞生到十九世纪末艾略特全面地革新之前，其教育思想基本上是受牛津和剑桥的人文主义教育思想的影响。它的办学目标、入学要求、课程设置、学位授予及学生的生活方式几乎都照搬于英国大学。其教育目标是要培养牧师、律师和官员，课程主要是围绕人文主义开展，学生无权自由选课，必须修完规定的科目方可毕业。直到艾略特时代，哈佛的课程设置才发生根本的变化，现在我们简单地回顾一下艾略特改革之前，哈佛的课程演进过程及其相关因素，以便清楚地理解他在哈佛大学推行的通识教育改革。

哈佛大学的课程体系从1642年第一任院长邓斯特固定下来到18世纪中期基本上没有太大的变化。

表1 1642年哈佛学院课程表①

显然，这个课程表是17世纪剑桥大学课程表的翻版。课程内容涉及希腊语、希伯来语、闪语、叙利亚语等古典语言，包括文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、亚里士多德的道德哲学（伦理学和政治学）、自然哲学（物理学）、历史、植物、圣经研读和教义问答，是一个以古典语言和神学为核心的课程体系，是对欧洲教育的一个汇总。同时，也融合了中世纪以七艺和亚里士多德哲学思想为主的传统课程，反映了文艺复兴时期对古典语言的兴趣和对宗教改革教育思想的渗透，在当时这是一个相对完备的课程体系。在教学方法上，课堂教学主要采用讲授法，教师逐字逐句地讲解课文内容，学生也逐字逐句地做笔记，然后背诵课文和笔记内容，考试和回答提问也基本上不允许自由发挥，是比较机械和刻板的。

整17世纪，哈佛学院的课程很少对欧洲自然科学的发展做出反应，仍然集中探讨神学和古典人文学科。而17世纪，在欧洲的学术界，已经不再对哥白尼（1473—1543）、伽利略（1564—1642）、笛卡尔（1596—1650）、培根（FrancisBacon，1561—1626）、牛顿（1642—1727）这些科学丰碑性的人物及其杰作感到陌生了。然而，哈佛学院依然敌视和排斥实用学科和自然科学学科，远远落后于时展的步伐。

18世纪是欧洲的科学革命时期，科学蓬勃发展，新发明层出不穷。1746年，莱顿大学的两名教授发明了储存和急速释放电能的莱顿瓶，富兰克林于1753年发明了避雷针。这时人们对自然界（当时称为博物学）也有着极大的兴趣，自然界几乎被视为神，能永远加以研究。博物学家勤奋地搜集矿物、昆虫、化石及其他物品并将其编目。汉斯·斯隆爵士（1660—1753）建立了大不列颠博物馆。这种搜集和编目为系统地研究植物学和动物学奠定了基础。在植物学方面，瑞典教授卡尔·林奈（1707—1778）最早提出了将植物分类的令人满意的方法，他还将动物划分成哺乳动物、鸟、鱼、和昆虫几大纲。

在18世纪的后25年中进行的工业革命对英国和欧洲的经济，最终对世界的发展产生了深远的影响。工业革命也影响到科学革命，并受到科学革命的影响。工业的发展对科学的发展提出了许多新要求，这极大地促进了科学的发展，也提供了重新思考教育的契机。

在欧洲科学革命的影响下，北美殖民地政治经济变革加剧，哈佛学院的课程随之发生了较为显著的变化，向世俗和实用的方向发展。1737年，霍利约克（E·Holyoke）接任哈佛的校长，他上任后，从教材入手，对哈佛学院沿用了近百年的课程体系进行了全面的改革。当时哈佛学院的教材比较陈旧，逻辑、物理学、伦理学和形而上学等课程基本上用亚里士多德的著作，其他的课程也是用中世纪和文艺复兴时期的著作作为教材。霍利约克上任后，把牛顿的自然哲学、洛克的著作作为物理学、伦理学、和形而上学等课程的教材。到1769年霍利约克任期结束，哈佛学院的课程基本上得到了更新。

自然科学的地位也在哈佛学院逐渐得到加强。1728年，哈佛学院设立了“赫利斯”的自然哲学与数学的讲座，鼓励运用论证和实验的方法讲授自然哲学和数学。1738年，24岁的温思罗普主持“赫利斯”讲座，他被誉为哈佛学院建校以来的第一位科学家，他将哈佛学院的教育和科学向前推进了一大步。他建立了北美殖民地的第一个太阳黑子观测站和第一个物理实验室。开设了电学和哈雷彗星的讲座，证明地震纯属自然现象，而非神意安排。他致力于科学研究，并努力把一些科学研究成果纳入课程中。

大学学前教育的课程范文第2篇

[关键词]新升格院校 学前教育专业 培养目标 课程体系 策略

[作者简介]马贵俊（1970- ），男，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为高等教育、教师教育、基础教育。（宁夏 固原 756000）

[基金项目]本文系2011年度宁夏师范学院科研项目“教师教育创新团队”（项目编号：2011-159）、2012年度宁夏高校科学研究项目“民族贫困地区民办幼儿园发展问题与对策研究――以宁南山区为例”（项目编号：2012-336）和2013年度宁夏师范学院科研项目“新升格师范学院本科层次学前教育专业全程实践培养模式研究――以宁夏师范学院学前教育专业为例”（项目编号：YB201307）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）20-0110-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）提出基本普及学前教育的战略目标，“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”在这一背景下，不同层次的学校都抢抓机遇，申办学前教育本科专业，培养本科层次的幼儿教师。由于新升格师范学院主要从普通高中毕业生中招生，学生普遍艺术技能技巧较差，实际操作能力不强，加之学前教育本科专业重理论、重观念、轻实践、轻能力的传统，使得培养的人才不能满足高质量幼儿园对学前教育人才基本技能的要求。为此，新升格师范学院要顺应学前教育发展趋势，满足地方经济社会发展需求，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量。

一、准确定位培养目标

新升格师范学院要摒弃学前教育的专业意识，加强与社会（幼教机构）的联系，根据社会需求和学校实际，准确定位培养目标。在国家政策导向下，社会不仅对幼儿教师的需求量大大增加，而且对幼儿教师的素质也提出了更高的要求。笔者在幼儿园调研了解到，大多数幼儿园园长和教师认为，优秀的幼儿教师应有爱心、专业技能全面、性格开朗；合格的幼儿教师应具有扎实的专业知识和先进的教育理念、一定的艺术素养和科研能力。幼儿教师作为一种专业化的职业，要求具备一定的专业知识和专业技能，即优良的道德素质（热爱幼教事业）、扎实的专业知识和能力，以及实践智慧、健康的心理和良好的个性。在我国，专业知识技能主要是在职前培养中获取的。因此，新升格师范学院在定位学前教育本科专业的培养目标时，要充分考虑本地区经济发展水平和文化差异，根据本地区及周边地区对学前教育人才的实际需求与学校实际条件和资源，制定富有特色的学前教育本科专业培养目标。

为顺应时展、满足社会对高质量学前教育专业人才的需求，各高校先后对学前教育专业的培养目标进行了调整，如华中师范大学学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美等方面全面发展，具有创新精神和实践能力的从事学前教育工作的高级专门人才，包括培养高素质的幼儿教师、幼儿教育师资培训和儿童传媒工作者、儿童早期社会服务、管理和研究人员等，并为研究生教育输送优质的生源”。蚌埠学院学前教育本科专业的培养目标调整为“本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学前教育专业必备的基础理论知识和基本技能，具备学前教育活动的设计、组织、指导及管理能力，能在学前教育机构从事保教、研究和管理工作的应用型高级专门人才”。可见，学前教育本科专业已将培养幼师、中师的专业课教师转变为主要培养幼儿园专业化教师和幼教机构的管理和科研人员。

随着《纲要》的颁布实施，从中央到地方都加大了对学前教育的支持力度，加快了学前教育的发展速度，社会对学前教育专业人才的需求量明显增大。为此新升格院校增设了学前教育本科专业，期望培养出高素质的学前教育师资。必须准确定位学前教育本科专业的培养目标，突出应用型人才培养。培养目标可确定为“培养适应社会经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握学前教育教学及保育的基本理论和基本知识，具备学前教育教学及保育的基本能力，能够在学前教育机构及相关部门从事学前教育教学及管理、在社区从事学前教育及社会服务工作的高素质应用型人才”。

二、合理设置课程体系

1.新升格师范学院学前教育本科专业课程的基本结构及存在的问题。当前，新升格师范学院学前教育本科专业课程的构成主要包括公共课程（通识课程）、专业基础课程、专业核心课程和教育实践。公共课程的目的在于培养学生良好的道德素养和广泛的文化素养；专业基础课程的目的在于培养学生专业基础知识和基本的教育理论素养；专业核心课程的目的在于培养学生先进的教育理念，掌握教学和组织活动的科学方法，形成专业能力；教育实践的目的在于培养学生理论联系实际，运用所学知识分析问题、解决问题的能力。这样的课程设置看似合理，实际上却存在着各类课程比例失调、分布不均、教育资源浪费、学生的实践缺乏等问题。一是各类课程比例失调。分析新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置会发现，通识课程的比例大且内部结构不尽合理；专业课程中理论课程学时过多且内容上有交叉、重复；选修课程过少，不利于学生多方面发展；技能课程比例偏低，不利于学生职业技能的培养；实践教学环节薄弱，不利于学生形成实践智慧。二是技能课程比例偏低。新升格师范学院学前教育本科专业主要是为学前教育机构培养高素质的应用型人才。要求学生有先进的教育理念、扎实的理论知识、较强的实践操作能力。但在对学前教育机构的调研中发现，与原幼儿师范学校的毕业生相比，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生的实践操作能力和艺术技能技巧普遍较差。究其原因，与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。三是实践教学环节薄弱。在新升格师范学院学前教育本科专业课程设置中，实践环节学时少、学分比例低，缺少对第二课堂技能训练的安排，使理论与实践相脱节、课内与课外相脱节，学生难以提高实践操作能力和艺术技能技巧。

2.新升格师范学院学前教育本科专业课程设置的依据。新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案制订（修订）要全面贯彻落实《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件精神，以提高学生的专业素质和综合素质为根本目的，整体规划课程，将理论课程与实践课程有机整合，夯实专业基础知识，强化实践环节，突出专业特色，着力为地方经济和社会发展培养高素质应用型人才。第一，要以学生的可持续性发展为出发点。学生的专业发展是课程设置的着眼点，在学前教育本科专业的课程设置上，要顺应时展，体现终身教育的思想，为学生提供宽厚而坚实的专业基础教育，使他们具有后继发展的专业知识和技能。第二，要体现学前教育专业的特色。根据笔者对各高校学前教育本科专业课程设置情况的调研发现，各高校学前本科专业课程设置或与教育专业近似，或与心理学专业近似，或与艺术专业近似，难以体现学前教育专业的特色。学前教育专业要注重能力、突出实践，课程设置要体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，具有鲜明的特色，这是由学前教育的特定对象和方法决定的。第三，要体现理论与实践相结合的原则，把教育实践贯穿于学生培养期和教育的全过程。

3.新升格师范学院学前教育本科专业课程改革的建议。新升格师范学院学前教育本科专业新的课程体系应立足发展性，体现教育性、艺术性、综合性、广泛性，重视实践教学，重视艺术技能训练。第一，优化课程结构比例，加强专业课程综合化，灵活选课制度。针对课程设置中存在的问题，可以对通识课程和部分专业课程进行整合，使课程既覆盖全面又精简，从而减少课时，给学生更多自由活动的时间。新升格师范学院学前教育本科专业的课程设置可以实行“平台+模块”的模式，即通识教育平台（由“思想政治理论课程模块”“体育与健康课程模块”“大学外语课程模块”“计算机应用课程模块”“军事理论与军事训练课程模块”“专业认知及职业素养与发展课程模块”“综合教育课程模块”七个领域的课程模块构成）、学科基础平台（由心理学、教育学、艺术学三个学科的基础课程构成）、专业教育平台（包括专业基础课程、专业核心课程与专业方向课程三个模块）、教师教育平台（包括基本的教育理论课程和五大领域课程）、实践教育平台（包括课内实践和课外实践）。这样的课程设置可以降低通识课程比例，优化内部结构；可以整合内容上交叉、重复的专业课程，给学生更多的自由时间；加大选修课比例，使学生根据不同定位进行选择；增加了技能课程比例，加强对学生的职业技能培养；加强实践环节教学，增强学生的实践智慧。第二，加大技能课程比例，优化课堂教学过程，加强课外训练。目前，新升格师范学院学前教育本科专业毕业生艺术技能技巧较差是普遍现象，这与艺术课程开设不足和学生技能训练的质量有很大关系。因此，人才培养方案首先要加强学生的职业技能训练。通过有计划、有组织地对师范生进行专门的教师职业技能训练，努力做到教师基本技能训练的常态化，课堂教学技能训练的主题化，使用现代教学媒体技能训练的任务化。其次要加大艺术技能课程的学习与训练。在音乐、美术、舞蹈等艺术课程教学中，要强化艺术技能训练；要开设音乐、美术、舞蹈等艺术技能强化班，使课内学习与课外训练有机结合，将艺术技能训练贯穿于学生整个学习阶段，保证训练时间，巩固课堂教学效果。同时，要提出相应的要求，使学生毕业前音乐、美术、舞蹈等艺术技能达到一定的标准。第三，加强实践环节教学，理论与实践相结合，注重教育效果。学前教育工作者要有较强的实践操作能力，这种能力要在具体的教育教学实践中才能得以发展与完善。只有加强实践环节教学，理论与实践相结合，才能促进学生实践智慧的形成。在新升格师范学院学前教育本科专业人才培养方案中，实践教育平台应主要由“通识教育实践”“教师教育实践”“学科专业实践”“学生实践创新与素质拓展”构成。“通识教育实践”主要培养学生在政治思想、军事、体育、外语、计算机、普通话等方面的实践能力；“教师教育实践”主要促使学生将所学习的教育教学理论知识与实践相结合；“学科专业实践”主要培养学生从事学前教育教学的专业实践技能；“学生实践创新与素质拓展”旨在鼓励学生大胆创新、拓展素质，激励学生进行科学研究和设计创作。要努力做到教育见习在时间上的常态化和内容上的序列化，教育实习的系统化。要加强对教育实践活动的设计， 增加教育实践环节的学分， 提高教育实践的学分比例。把实践性教学环节贯穿于应用型人才培养的全过程，强调实践能力和素质的养成，加大技能课程和实践训练的比例。

新升格师范学院要顺应学前教育发展的趋势，加强与社会的联系，准确定位培养目标、合理设置课程体系，提高学前教育专业本科生的培养质量，以满足地方经济社会发展的需求。

大学学前教育的课程范文第3篇

［关键词］发达国家 职前教师教育 课程设置

［作者简介］马贵俊（1970-　），男，回族，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为课程与教学。（宁夏 固原 756000）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0147-02

教育的发展取决于师资水平的高低。培养合格的师资是职前教师教育的基本任务与目标。20世纪80年代以来，随着世界各国对师资培养工作的重视，职前教师教育课程改革也引起了社会各界的关注。因此，要分析发达国家和地区职前教师教育课程设置的现状及特点，对比我国职前教师教育课程设置现状及存在的主要问题，对我国职前教师教育课程改革提供借鉴。

一、发达国家和地区职前教师教育课程设置现状及特点

学科专业课程是反映教师教育“学术性”的课程，主要提供未来教师所教学科的专门知识和技能，帮助师范生解决“教什么”的问题。受教育体制差异的影响，学科专业课程在各国职前教师教育课程设置中的差异较大，表现出以下特点：第一，实行学分制，有大量的选修课程可供学生选择，有利于满足各类学生的需求；第二，课程内容涉及范围广，注重相关学科的交叉设置，有利于扩大学生的知识面；第三，课程内容具有基础性和前沿性，教材多样化，有利于培养学生较强的适应能力。

二、我国职前教师教育课程设置现状及其存在的主要问题

总体而言，我国职前教师教育课程体系由三部分组成：一是普通教育课程，包括两课、外语、计算机、体育等必修课程；二是学科专业课程，按照中小学开设的课程系列对口设置，所占总课时比重大；三是教育专业课程，主体课程是“老三门+教育实习”。

具体而言，我国职前教师教育课程设置存在的主要问题如下：第一，课程设置重“学术”轻“师范”，难以促进师范生的教师专业发展。受我国政治、经济因素的影响，师范院校独立设置职前教师教育课程的独立性较小。长期以来，我国职前教师教育存在重视政治思想教育、轻视个人道德修养，重视共性发展、轻视个性培养，重视知识传授、轻视能力培养的倾向，师范生专业知识、专业能力、专业情意发展不足。第二，教育专业课程比重偏低，难以体现师范院校的办学特色。我国职前教师教育课程设置，教育专业课程的学时比重不足10%，教育理论课程的学分和教育实践课程的学分之和不足10%，远远低于其他国家和地区的平均水平，使得师范院校自身的办学特色不明显。第三，教育专业课程类型单一，难以对师范生以后的教育实践发挥理论指导作用。我国现行的职前教师教育课程设置中的教育专业课程仍以心理学、教育学、学科教学法和教育实习为主体，只是增加了现代教育技术、教师口语、书法等少量选修课程。课程内容繁杂陈旧，脱离了师范生和中小学教育教学的实际，很难对师范生从教以后的教育教学工作发挥理论指导作用。第四，教育实践环节薄弱，难以形成师范生的实践性知识。而我国的教师教育习惯上重理论讲授、轻实践操作与技能训练，教育实践仅有教育见实习，时间短且流于形式，导致师范生临床经验不足，缺少反思教育教学实践及进行补救的机会，实践性知识不足。

三、对我国职前教师教育课程改革的启示

1.课程设置体现师范性，促进师范生的教师专业发展。调整普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三大部分的结构比例，使其分别为30%、45%和25%。拓宽普通教育课程，涵盖社会科学、语言与文学、自然科学、艺术四大领域；强化教育专业课程，增加教育基本理论课程，加强教学法课程，拓展教育技能课程；调整学科专业课程，精简课程内容，增加相关学科的知识，构建师范生合理的知识结构，有效促进师范生的教师专业发展。

2.提高教育专业课程比重，突出师范院校的办学特色。针对我国职前教师教育课程设置中教育专业课程比重过低、学科门类少、学科间衔接性差、无法形成学科体系、缺乏操作性和实践性强的技能训练课程等弊端，笔者认为应大幅度增加教育专业课程的学时比例，使其达到发达国家教育专业课程所占职前教师教育课程总量的平均水平，即25%。教育专业课程可分为必修课程和选修课程两种形式，其中基础理论性、技能性和方法论方面的课程是教育专业课程的核心课程，可定为必修课，其他列为选修课，突出师范院校的办学特色。

3.丰富教育专业课程类型，发挥理论对实践的指导作用。设置开放性课程，开阔师范生的视野；开设活动性课程，使师范生获得活动课程的直接经验，能够有效指导中小学生的活动；开发自课程，使师范生能够在教师的指导下自主开发、设计和实施课程；加强工具性课程，增强师范生的教学技能；开发潜在课程，使师范生向专业化发展的方向努力，更好地发挥教育理论对教育实践的指导作用。

4.加强教育实践环节，促进师范生实践性知识的形成。在职前教师教育课程中设置综合实践活动，是推动教师教育改革、培养新型师资的新的切入口。要在综合教师职业技能训练、研究性学习、教育见实习、社会实践四大领域，设置师范综合实践活动，并将其列入课程计划，使教育实践有序列地贯穿于师范生四年的学习中。将社会实践和教师职业技能训练、研究性学习、教育见实习等活动有机地结合，使师范生参与社会实践的过程转化成应用知识、形成技能、发展能力的过程。通过师范生在实践中的反思，形成专业领域中有效发挥作用的实践性知识。

［参考文献］

［1］王泽农，曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.

［2］贺玉兰.职前教师教育课程设置研究［DB/OL］.http：///kns50/detail.aspx？filename=2007081156.nh&dbname=CMFD2007，2007-07-13.

大学学前教育的课程范文第4篇

【关键词】市场因素;学前教育课程;原因;影响

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)11-0019-04

市场因素不断渗入学前教育课程是当前我国学前教育中值得关注的现象。它集中表现为学前教育课程以迎合家长需求及大众口味为根本旨趣;课程内容繁复芜杂,课程概念五花八门,课程质量参差不齐;采用市场运作模式,频频与一些以牟取经济利益为根本目的的社会早教服务机构达成“课程交易”,获取所谓“双赢”效益;以“特色教育”“特色课程”“兴趣班”等为幌子牟取额外经济收入。总之,学前教育课程俨然成为一种个人追求的“渴求商品”,存在着因“贸易”而带来“销售者”“购买者”和“中介者”的商业利益。

市场因素渗入学前教育课程是我国市场经济体制下具有非义务教育属性的学前教育发展的必然结果。近30年来,伴随我国市场经济的发展,学前教育课程发生了极其深刻的变化。原本与学前教育水火不相容的“市场”,逐渐成为“一只看不见的手”,拨弄着学前教育及其课程,并引发学前教育课程性质“静悄悄地革命”。当人们忘记“一切为了幼儿”才是学前教育课程的应然价值选择,培养幼儿才是其根本追求的时候,作为研究者,我们有必要追问及反思:市场因素为什么会渗入学前教育课程?这样的渗入将产生哪些影响?该如何应对?

一、市场因素渗入学前教育课程的原因

从学前教育及其课程本身的特质分析,市场因素渗入学前教育课程主要基于以下原因。

(一)学前教育的非义务教育属性

《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出,“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”然而,学前教育的非义务教育属性导致了我国幼儿教育经费投入严重不足,“九五”期间,幼儿教育经费仅占教育经费总量的1.3%,且这部分经费并不是由中央财政投入,而是由地方财政投入。政府“有形的手”对学前教育的忽视,给市场因素渗入学前教育课程带来了巨大的空间。

此外,学前教育的非义务教育属性还带来民办幼儿园的异军突起。2007年国家教育事业发展统计公报显示:2007年我国幼儿园数12.91万所,在园幼儿(包括学前班)2348.83万人,其中民办幼儿园77616所,在园幼儿868.75万人。民办幼儿园在数量上占据了我国幼儿园的半壁江山。民办学前教育在一定程度上来说是市场的产物,其投入和运作以资本为载体与表现形态。

(二)学前教育课程的过大自

我国幼儿园现行的课程管理体制是,由国家教育行政部门规定总的教育目标、教育内容和实施原则,之后再由当地教育行政部门制定具体教育指导意见,而幼儿园则根据国家和地方的要求,自行决定本园的具体课程和指导方法。我国幼儿园教育缺乏统一的国家课程标准和教材。尽管在2001年国家颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,但它终究只是一种课程框架和比较系统的原则性要求,称不上是国家课程标准。此外,“当课程的价值取向从强调教师教学的学业知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得,那么,课程的管理也就必然从注重课程的标准化和统一化转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性方面了”。〔1〕

然而,相对于幼儿园过大的课程自主选择与决定权,幼儿园园长和教师的课程辨识与生成能力却极其有限,如此,导致了“权力”与“能力”的明显不匹配。具体表现为园长的课程领导能力普遍较弱,教师专业化发展不够、课程意识薄弱、园本课程开发能力不足等。此外,政府对学前教育课程的管理及监督不严,这也为市场因素渗入学前教育课程腾出了空间。

(三)学前教育激烈的市场竞争

经济体制改革和办园体制改革改变了幼儿园的生存条件,同时也意味着幼儿园拥有更多的办园自,可以运用市场运作机制发展自己。市场的法则就是竞争,优胜劣汰,适者生存。面对不断变化的市场,为了生存和发展,不管是公办幼儿园还是民办幼儿园,大多已经进入了激烈的市场竞争,如生源、师资、后勤等方面。此外,幼儿园品牌形象的建设、人事分配制度改革等也都体现了市场特征。

课程作为学前教育的核心要素,进入市场竞争势在必然。当前,幼儿园为了提高自身竞争力及教职工的福利和收入,往往在课程上主动寻找可创收的概念或“卖点”。如许多幼儿园热衷于将某些早教服务机构开发的课程项目以特色教育和特色课程的名义不断引进,并对这些经过“包装”的课程采取“拿来主义”,“以所谓的‘园本课程’标榜自己出类拔萃,去宣传,去张扬”。〔2〕

二、市场因素渗入学前教育课程产生的影响

市场因素渗入学前教育课程,尽管在一定程度上为学前教育课程带来了一些活力,但总体上看,消极影响要多于积极影响。

(一)在一定程度上增添了学前教育课程的活力

冯晓霞认为,“通过引进市场机制,吸纳社会资金投向学前教育,突破国家发展学前教育资金不足的瓶颈,是具有一定积极意义的,有利于满足不同层面需求,扩大家长的教育选择权,也会提高办园的责任意识、服务意识和竞争进取意识。”〔3〕实际上,在我国当前经济发展水平下,加上学前教育的非义务教育属性,市场因素渗入学前教育课程多少有些被默许的味道。当然,这在一定程度上增添了学前教育课程的活力。例如,社会早教服务机构开发出的课程项目多种多样,而诸多课程项目在一定程度上使幼儿园课程出现了多样化的局面。此外,在社会早教服务机构介入幼儿园课程后,由于其提供了整套课程“产品”,幼儿园可以根据自身的地域特点和园所需要进行选择,或者在引进课程后结合实际对其进行改造,形成自己的园本课程,无疑降低了园本课程开发的难度和成本。

(二)破坏学前教育课程的价值实现

“价值实现是指潜在价值转变为现实价值的过程。”〔4〕毋庸置疑的是,“满足儿童的一切发展需要都是学前教育价值的具体表现,所有围绕儿童成长与发展的一切教育活动,在儿童世界里都是有意义的”(李克勤、罗先华,2008)。作为学前教育的核心要素,学前教育课程的价值表征为通过实践现实地满足幼儿发展的需要。学前教育课程的价值实现受众多因素的影响,如价值主体、客体因素及相关中介因素等,而市场因素的渗入则在一定程度上破坏了其价值实现。例如,为迎合市场的需要,科学的学前课程理念常常被拒之门外。不可否认的是,作为“购买”学前教育服务的家长往往不是专业人员,不能科学地认识到学前教育课程的应然价值,从而容易被一些不负责任但蛊惑人心的宣传所诱惑。

(三)滋生学前教育课程不公平问题

“学前教育的公平性问题不仅仅是一个资源的占有和分配的问题,更是一个关乎教育内容和课程的问题。”〔5〕事实上,正如有研究者指出的那样,“从教育走向公平的具体实践与操作机制上来说,教育公平的核心是课程公平。”〔6〕学前教育课程不公平表现为许多不同方面,其引发的原因也错综复杂,而市场因素的渗入无疑是滋生该现象的“催化剂”。当前,许多幼儿园往往在正常教育教学活动的基础上,以引入特色课程为名,并在法定教学时间之内或之外开办诸如特色课程班、兴趣班等,并以此为由或提高办园收费标准,或作为“副业”用以额外创收。资本的本质是逐利的,市场运作的原则是等价交换,优质优价。于是,幼儿是否有机会接受这些“课程“往往取决于其家庭背景和经济条件。为此,课程不公平现象的出现也就不可避免。

(四)加剧学前教育课程“超载”现象

学前教育课程作为“渴求商品”潜在的巨大商业利益,使得课程“销售者”“购买者”及“中介者”均企图从中谋取相关利益。为此,近年来,一些幼儿园为达到“创收”目的,不考虑课程是否真正适合幼儿,以及自身教育教学真实需要,频繁引进花样繁多的课程项目,造成课程严重“超载”。“调查发现,许多幼儿园的课程设置中有大量新课程方案中没有的内容,如语言领域出现了专门的拼音、识字、写字、古诗和英语教学活动。”〔7〕琳琅满目的课程虽然给各个利益集团带来可观的经济效益,但是给幼儿带来的却是内在真实需要被忽视,游戏时间被挤占、剥夺,儿童世界被否定,以及幸福感被抛弃。此外,引进学前教育课程的成本必然最终转嫁到广大家长身上,幼儿园高收费现象愈演愈烈,而家长经济负担不断加重也就自然而然了。

三、应对市场因素消极影响的对策

面对市场因素渗入学前教育课程带来的不良影响,需要多管齐下,才能有效治理。可以通过加强监管,适当控制学前教育课程的自由度,提高园长和教师的学前教育课程开发及辨识能力,加强地方课程开发和管理等方式来消解这些不良影响。

(一)加大对课程的监管力度

刘焱认为,“学前教育彻底走向市场,表面上看解决了一个教育公平的问题,解决了教育投入上的结构失调,实质上是政府放弃社会责任的表现。”〔8〕尽管在当前完全将学前教育纳入公共责任体系显得不切实际,然而只要各级教育行政部门加强对学前教育及其课程的监管力度,则可以有效消解市场因素渗入学前教育课程所造成的诸多不良影响。如教育部门可以积极对当地的幼儿园进行教育教学、课程实施等方面的具体有效考察与评估,以预防和解决幼儿园盲目或违规引进有害幼儿发展的课程的现象。政府应当严禁一切营利性教育服务机构在幼儿园进行公开活动。此外,教育部门要加强对民办幼儿园的资格审查,主要包括对其成立资质、服务理念、课程、师资等方面的评估,尤其对其课程要有科学、权威的审定。当然,加强对学前教育课程的监管绝不是要扼杀其一切市场属性,而是要保证其合法化及专业性。

(二)加强地方课程的开发与管理

市场因素渗入学前教育课程,与地方课程开发与管理力度不够难脱干系。学前教育国家统一课程的缺失,以及园本课程开发的混乱与无序,必然要求加强开发和管理地方课程。此外,强化地方课程的管理,可以从课程管理的角度抵挡纯粹的市场行为对幼儿园教育公共属性的侵蚀。在国家颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》这一课程框架下,地方课程不仅可弥补国家课程的空缺,且可以相对保证学前教育课程的科学性与专业性。在实践中,地方课程开发应注意“提高质量,形成地方特色,突出实践性、活动性和探究性,发挥地方课程的作用”,而地方课程管理“最大挑战是能力与职权的匹配,发展的最高形态是服务,最高境界是鼓励创新”。〔9〕

(三)提高园长、教师的专业化水平

幼儿园作为实现学前教育课程价值的主体,能否自觉抵制各种诱惑,坚持学前教育课程的本真价值,很大程度上取决于园长、教师的专业化水平。为此,只有提高该群体的专业化水平,才能从根本上对抗各种市场行为对学前教育课程带来的冲击。要提高园长及教师的专业化水平,除了需要其自觉加强反思、学习外,政府及社会还要积极扩大该群体专业发展培训的机会,加强培训力度,尤其是要面向广大民办园的园长及教师,从而真正促进该群体不断走向专业化。此外,负责向社会输送学前教育师资的高师院校及其他不同性质学校在进行职前教师教育时,同样要立足于其专业化成长,尤其要注重其专业理念及专业精神的熏陶与培养。

尽管市场因素渗入学前教育课程可以刺激学前教育机构的相互竞争,并在一定程度上促进学前教育及其课程的发展,但毋庸置疑,它带来更多的是对社会和谐发展、幼儿身心发展的不良影响。因此,我们要辩证看待市场因素对学前教育课程的影响。只要政府多一份责任,社会多一点理智,幼儿园多一些专业化,我国的学前教育课程一定能得到更好的发展。

参考文献:

〔1〕〔2〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2003:314-315.

〔3〕〔8〕贾存斗.学前教育市场化需纠正〔J〕.中国改革,2008,(6).

〔4〕虞永平.学前课程价值论〔M〕.南京:江苏教育出版社,2002:180.

〔5〕朱家雄,张婕.教育公平:一个不容回避的学前教育问题〔J〕.教育导刊,2006,(2).

〔6〕熊和平.论课程公平及课程改革〔J〕.教育导刊,2007,(1).

〔7〕步社民.学前教育的“市场化之伤”:以浙江省部分区域为例〔J〕.教育发展研究,2008,(20).

〔9〕成尚荣.地方课程管理和地方课程开发〔J〕.教育研究,2004,(3).

Permeation of Market Factors into Preschool Education Curriculum: Causes, Influence and Elimination

Lin Kesong, Su Guimin

(College of Education, Southwest University, Chongqing; 400715)

大学学前教育的课程范文第5篇

关键词：学前教育；课程目标；问题；方案

学前教育作为教育系统的重要组成部分，其课程目标是教育发展的重要指向，同时也是对教学工作的定位和实施。目前学前教育的基本研究方向就是课程目标的实施。现阶段我国学前教育在课程目标的实施过程中，存在目标理解不清晰、贯彻力度不够、对目标实施过程不关注、缺乏学前教育隐性课程等问题。因此，探讨学前教育课程目标的实施中存在的问题，找到解决问题的策略是促进学前教育发展的重要途径。

一、学前教育课程目标实施中的问题

1.教育目标理解不清楚，贯彻力度不够

儿童教育的起始阶段就是学前教育，学前教育具有启蒙教育的特点、导向性、基础性等。儿童在学前教育中主要是培养其基本的生活能力、适应学校环境能力，养成潜在的学习意识。在学前教育中注重的是对儿童智力的开发和对学习兴趣的培养，是儿童学习的重要阶段。但是在实际学前教育发展的过程中，学校教师对学前教育的发展目标理解得不够清楚，对儿童的培养目标理解得也不够到位，在进行课程内容实施和选择过程中，没有根据儿童的成长特点和身心特点对内容进行准确把握，即使选择了适合的课程内容和课程目标，对其贯彻的力度也不够，并没有达到预期的目的，对学前教育课程教学活动的开展起到了阻碍的作用。

2.混式教育目标的实施过程

随着新课程改革的不断实施和深入，相比较传统的学前教育比较注重学生的成绩而言，新课程目标下的学前教育发展更注重学生学习的过程。成绩作为学生考核的一种标准，但绝对不是唯一标准，学生的道德品质和学习能力也是学生在学习过程中需要关注和培养的重点。但是在现阶段学前教育中，仍然存在只注重学习结果，不注重学习过程的现象，这样不仅影响了学生健康成长，还严重影响了学生全面综合发展。教师更应在引导儿童完成课程内容的过程中培养儿童独立思考问题，深入探究问题的能力，努力培养儿童的创造力和思维能力。

3.缺乏对学前教育隐性课程目标的关注

现阶段我国学前教育的教学内容多为教育部门要求课程，但是相关的适应儿童身心发展的课程并不健全，这样不仅影响了儿童的身心健康发展，还阻碍了儿童全面综合的发展，学校缺乏学前教育隐性课程的关注是不利于儿童综合素质的培养的。

二、学前教育课程目标实施策略研究

1.明确学前教育课程目标，加大实际贯彻力度

为使学前教育能健康的发展，明确学前教育课程目标，并加大实际的贯彻力度是其重要的基本保障。作为学校学前教育的教育者，教师和学校都应该对学前教育课程的目标有清晰的了解，并能用实际行动实施课程教学目标。在经过详细阅读学习国家教育部颁发的新课程目标实施标准后，应响应国家的号召，针对儿童的成长特点制定相适应的儿童发展目标，以这个发展目标作为儿童系统发展的指导性方向，最大限度地促进儿童身心、道德、智力等健康全面的发展，实现课程目标，达到预期效果。

2.关注学前教育目标实施过程

在学前教育目标实施的过程中，由于教学活动对课程目标的实施过程关注的较少，造成课程目标的流失，因此在新课程改革中，要加大学前教育目标实施过程的关注度，将教育目标的实施过程和结果共同作为考核的内容，量考核的标准多元化，建立起多元化的考核标准，使成绩评价体系更科学化、公平化，对儿童的成绩和能力有一个客观、正确、全面的评价。教师在实际的学前教学活动中，要关注学生的学习兴趣和学习能力的培养，在提高教学效果和课程目标的基础上，培养学生正确的价值观和学习态度。

3.发挥隐性目标作用

隐性课程对儿童的成长发展具有重要的影响作用，因此，学校对学前教育体系的课程设置应将显性课程和隐性课程相结合，全面促进儿童健康发展。对于显性课程来说，教师要做好对显性课程的发展，而对隐性课程来说要做好对隐性课程的发掘，促进儿童进行创造性的学习和发展。学前教育是儿童学习发展的基础阶段，也是启蒙阶段，对儿童长远的学习和发展有重要的意义。针对现阶段学前教育课程目标实施过程中的问题，学校应结合实际情况，明确课程教学目标、加大实施力度、提高目标实施过程关注、发挥隐性课程作用等老促进学前教育课程目标的实施，保障学前教育的课程实施能达到预期效果，推动学前教育的进一步发展。

参考文献：

［1］向海英.学前教育课程创新研究［D］.山东师范大学，2010.

［2］张娜.学前教育课程模式设计研究［D］.华中师范大学，2013.

［3］牛志梅.中职学前教育专业课程设置研究［D］.河北科技师范学院，2014.

［4］杜小红.学前教育课程目标实施中存在的问题及对策［J］.时代教育，2016（2）：246.