教育心理学与音乐课程范文第1篇

一、以“人”为本的观念深入人心

什么是“以人为本”？新世纪的重要标志就是人的教育。我国在2011年颁发了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》。2011年版的课程标准提出“尊重学生的个性，鼓励学生参与各种音乐活动，以自己的方式表达情智。”①新课程标准的出台使我们广大的教育工作者更加认识到音乐教育的重要性和实施课程改革的必要性。传统的教育理念将以音乐为本位，忽视了学生的主体性，教师在课堂上采取“满堂灌”的方式，没有重视到学生的主体地位，使学生害怕上音乐课，不喜欢上音乐课。新课标将提倡学生的积极参与和提高学生的兴趣，学校音乐教育教学中更应该以学生的兴趣为主，尊重学生的个性发展，重视学生的创造成果，使每一个学生都能从中受益，发挥潜能，让每个学生更加热爱音乐课，更加喜欢上音乐课和学音乐课，从音乐课中体会快乐，发现学习的乐趣。

二、“以审美为核心”的课程理念更加完善

音乐课程理念是对音乐课程实践的理性认识和价值认同，属于一种具有相对稳定性和指向性的音乐课程认识和音乐课程理想的观念体系。②音乐课程理念，隶属于教育思想范畴，它根源于特定社会的音乐教育实践，并表明对于学校音乐课程的认识和看法，最终指导音乐课程实践。③音乐课程基本理念是音乐课程的理论基础，对音乐课程目标的确定、音乐课程内容的选择和音乐课程教学的实施具有重要指导意义。2011版音乐课程标准提出了“以审美为核心”的课程理念并且将它作为第一条，这说明音乐审美的重要性。人天生就喜爱美的事物，在听觉上也是如此。人类在实践的过程中学会了根据自己的需要去创造听觉美的事物，这就是美的音乐。音乐审美也是我国音乐教育的一个重要性质。新课标中指出“根据学生身心发展的规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，激发和培养学生的学习兴趣。”在音乐教学中，恰当地运用表演法，让学生表演音乐中的人物角色，能够拉进学生与音乐的距离，从而通过音乐活动获得审美的愉悦。“以审美为核心”的基本理念，是立足于我国“乐教”传统和学校音乐教育经验的基础之上，充分吸纳国际音乐教育理论与实践的重大理论成果，基于基础教育的音乐的课程性质、价值认识而提出的。正如一首好的歌曲总是贴近学生的生活，表达学生的内心情感。同时，好的歌曲还应该具备动听的特点，只有优美的曲调才能产生动人、感人的艺术魅力，使人百听不厌。新课程标准中重视了审美能力的培养，老师有意识重视学生的审美能力，通过审美为核心理念的，这样一个贯彻一个学习，贯彻到教学，然后学生，学生整个的审美能力也得到了提高，音乐课形式更加生动活泼，不像过去那么理性，那么呆板。

三、关注音乐实践

2011年版课程标准提出“音乐教学是音乐艺术的实践过程。因此，所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动，将其作为学生走进音乐、获得音乐审美体验的基本途径。通过音乐艺术实践，有效提高音乐素养，增强学生音乐表现的自信心，培养学生良好的合作意识和团队精神。”④音乐是音响的艺术，音乐音响的非语义性和抽象性的特点给人们对音乐的理解提供了想像、联想的空间，不同的人听音乐，会有不同的感受。因而，在音乐教学过程中，教师应让学生亲身体验音乐来获得对音乐的感受，而不是教师讲授自己的感受以此来代替学生的感受。音乐课程的实践性要求音乐教师在教学中应尽可能地为学生提供参与音乐实践活动的机会，让学生在音乐实践活动过程中感受音乐，体验音乐。只有强调学生的亲身体验，重视学生实践能力的培养，才能实践音乐教育的目的。

四、音乐文化多样性的引入更加频繁

新音乐课程标准提出“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的尊重和理解，应以开阔的视野学习世界其他国家和民族的音乐文化，理解音乐文化的多样性，共享人类文明的一切优秀成果”。⑤世界音乐教育的理论核心是文化多元主义，音乐文化多元主义是相对文化单一而言的。“理解音乐文化多样性”是顺应时展需要、发挥音乐艺术特点而提出来的一个课程基本理念。当今世界，和平与发展已成为国际关系的主题，国家、民族之间需要相互理解、相互尊重、和平共处，这就必须依赖人们对世界各地民族音乐文化的尊重和理解。首先，音乐作为最能表达人类情感的艺术形式，它对增进不同民族、不同地域的人之间的了解具有重要意义。因此，音乐课程学习让学生能够接触不同国家、不同民族的音乐，使学生能够直接体验世界音乐文化的多样性，通过情感的交流促进国际上人与人的交流与合作，增加人与人之间的感情，更好地理解音乐文化多样性的含义，热爱音乐文化的多样性，关注音乐文化多样性的学习。

通过以上四个方面，总结出了新版课程标准不管是从内容的编排上还是文字的表述方面更具有逻辑性，条理性。总之，国家应该重视在新课程标准推行过程中，各个方面的综合能力。保证新课程标准在各个方面的顺利实施，在基础上提高实践能力，重视综合能力的培养，是我国新课程标准的最终目标，使学生的音乐知识更加丰富多彩。

注释：

①中华人民共和国教育部 ：《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年。

②尹爱青：《学校音乐教育导论与教材教法》，北京：人民音乐出版社，2012年。

③尹爱青：《学校音乐教育导论与教材教法》，北京：人民音乐出版社，2012年。

教育心理学与音乐课程范文第2篇

【关键词】小学校本；音乐课程；途径设计

音乐教育是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是引领学生获得音乐审美体验的基本途径，好的音乐可以提高人的素质和修养。小学音乐课程建设的主要途径，笔者主张应是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。

一、小学音乐课程建设的指向性认识

小学音乐教育在小学教育阶段中的作用相当重要，少年儿童正处在发育成长和世界观形成的重要时期，音乐教育对培养具有高尚的道德情操，高度的文化和艺术修养的一代社会主义新人，有着不可替代的作用。基础教育小学阶段必须高度重视音乐课程建设，发挥其育人作用。

小学音乐课程建设的指向性，是指在课程标准的基础上，课程建设如何根据学校的情况，将国家课程与校本课程兼顾、从分散教育实践到音乐课程化、注重传统与现代的多向交汇、精英化发展与大众化需求的协调、注重多元文化音乐的融合、活动化与学科整合等课程建设的几个大的方面的影响作用整合，确定好课程建设的总体方向。研究表明：小学音乐课程建设对于小学音乐教育的深化课程改革具有重大的价值和广阔的前景，不少的学校做法是把校园文化作音乐课程开发的思想指导和制度保障进行导向的。如“以音乐审美为核心”音乐课程理念下开展音乐课程建设的做法是：依据2011年《音乐课程标准》：音乐教育要更好地培养学生良好的审美情趣和人文素养，分析“以音乐审美为核心”课程理念落实中存在的问题，从音乐艺术的特点、音乐教育的历史、音乐教育的哲学三个方面重点导向开展音乐课程建设是比较有效的。一方面，作为时间艺术的音乐的特点：非造型性、非语义性等决定了音乐的特殊性；在另一方面，音乐所具有的这些其他艺术所不具有的特点也决定了必须要以审美的方式去体验它，而这就决定了音乐区别于其他门类艺术的审美本质。“以音乐审美为核心”音乐课程理念让音乐引导课程建设，可以满足人良好的听觉感性，满足人微妙丰富多样的情绪体验，更充分地呈现现出音乐所独有的审美价值。

事实上，学校课程建设有五个指向性的要求：一是校本化，也就是将国家课程和地方课程转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的课程；二是整合化，就是课程内和课程间跨领域整合；三是个性化，课程建设的一个很重要的方向就是给儿童课程选择的权利；四是生活化，生活是课程的来源，生活是理解课程的基础，生活是课程的目的；五是特色化，课程建设需要遵循儿童本位，要有对人的培养价值有独特的认知，有对学校资源的独特凝聚，有关于学校品牌的独特塑造。

二、小学音乐课程建设的主要途径

研究表明：学校课程建设的依据有6个：一是通过教育方针贯彻落地，搞清学校到底培养什么样的人；二是国家课程方案；三是国家课程标准；四是儿童认知规律；五是学科教学规律；六是资源环境条件。小学课程体系的建设，可以有三个逻辑思考：一是按照党的教育方针，建设德育课程、智育课程、体育课程、和美育课程，二是按照课程领域建设语文课程、数学课程，三是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。小学音乐课程建设的主要途径，个人主张应是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。

1.认真学习领会小学音乐课程建设的目标。音乐课是一门具有开发智力、陶冶情操、培养能力、提高素质的综合性育人功能的课程，它在培养学生创新精神和实践能力方面发挥着独特的作用。小学音乐课程建设的目标在于要以音乐的美感来感染学生，要以音乐中丰富的情感来陶冶学生，进而使学生逐步形成健康的音乐审美能力。

2.把握小学音乐课程建设的特点。音乐不是一种技能教育，而是审美教育，应当通过音乐的熏陶，通过声音艺术，提高学生的情趣。小学音乐课程标准的制定，从根本上理解了音乐课的价值，突出了艺术教育的特点，渗透了对学生理想、道德品质的培养，强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐，喜爱音乐，为学生一生爱好音乐打下基础。

3.促进小学音乐素质教育活动开展。小学音乐课程的实施，需要针对学生的特点采用灵活、多变、有趣的方法教授学生，引导学生更积极更快乐的学习。如从节奏入手，以语言、动作、舞蹈、表演、音乐游戏等方式去训练学生的节奏感，引导学生用自己的身体语言去解释和再现音乐。如音乐课程的引入应该通过听、看、动、想、说、导的方式来进行，用以深化、强化学生的理解、感受、表现音乐的能力。

4.确定新的音乐课程实施评价指向。新的《音乐课程标准》指出：音乐课程的评价应充分体现全面推进素质教育的精神，着眼评价的教育。评价需要注重课堂教学的准确性、流畅性，要善于发现课堂教学中的闪光点，重视学生参评的重要性。

5.开发形成校本化的音乐课程。开发校本课程一方面能够大力发展学生对音乐的兴趣和爱好，拓宽学生所学音乐知识的范围，培养、提高学生音乐能力，并且可为学生提供更多的接触音乐、学习音乐的机会，扩大音乐视野，提高音乐修养，充分发掘学生的音乐潜能。另一方面，开发校本课程是提高小学音乐教师素质的一个重要途径和方法。小学音乐校本课程建设，需要探讨在课程标准的基础上，如何根据学校的情况来满足学生需求的音乐课程开发上，注意国家课程与校本课程的兼顾、从分散教育实践到课程化、传统与现代的多向交汇、精英化发展与大众化需求的协调、注重多元文化音乐的融合、活动化与学科整合等要求，开发形成学校特色的音乐校本课程。

三、小学音乐实践课程建设的设计思考

小学课程建设的主要指导思想在于全面贯彻“以学生为中心”的教育教学观，“让学生成为课堂的主人，让实践成为课堂的中心”。对于小学音乐实践课程建设的设计思考，主要有以下几个方面：

1.用“清心为学，玉琢成器”的校园文化建设主题作为校本音乐课程开发的思想指导和制度保障。充分调动音乐文化活动在校园文化建设中的促进作用，落实好了玉的五德“仁爱、诚信、纯洁、勇敢、智慧、高尚”灵魂内容。

教育心理学与音乐课程范文第3篇

关键词： 美国 学前音乐教育 课程模式 综述

音乐教育是国民教育中的一个重要组成部分，没有音乐的文化是不完整的文化，没有音乐的教育是不完整的教育。柏拉图曾说：“受过某种良好音乐教育的人，可以敏捷地看出艺术作品和自然界事物的丑陋，很正常地加以厌恶，但看到美的东西，它就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵作为滋养，因而性格也变得高尚优美。”音乐教育作为一门学科已越来越受到重视，1994年3月美国还经过立法通过《2000年目标：美国教育法》中首次将艺术（音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）增列为美国基础教育的核心学科。

当今世界各个不同的国家因政治制度、文化历史背景、经济发展等方面的差异，音乐教育目标、内容和方法也各不相同，形成了各自不同的教育体系和教育模式。最典型的是美国，它在不同时期总是出台相应的政策和制度来确保音乐教育的开展。上世纪50年代末起，美国开始了音乐教育课程基础的研究，推动了音乐课程的改革，当然它的课程改革和开发基本属于研究与发展推广模式。其学前儿童音乐教育的课程模式主要有以下几种。

一、学前儿童音乐教育课程的目标模式

目标模式是20世纪60年代末由美国地方教育行政机构确立的一种应用于音乐教育的课程设计体系，这种课程模式萌使于博比特，发展于泰勒。

目标模式的音乐教育课程以布鲁姆等的教育目标分类学为理论框架，以教育目标为核心和基本原则，整个教育过程是围绕目标进行课程内容选择、设计、实施和评价的教育模式。基本宗旨是根据社会需求和专业自身的特点来制定教育目标，然后按教育目标塑造教育对象。提出音乐教育目标的认知、情感和操作技能三大领域分类。

典型的课程设计模式为“目的目标―内容选择―内容组织―评价”，其关键在于要把大目标分为特定的、外显可测、可分层分类的行为目标，以便于操作和评价。这种教育目标与传统的相比，具有两个明显的特征：（1）是一种行为化、操作化的目标：表现在陈述目标的语言是一种行为化的语言，能反映出儿童操作的方式，而不是惯常所用的“了解、理解、掌握”等一类心理活动的模糊描述。使用行为、操作的动词，不仅能够通过外显可察的表现来反映，同时更能使音乐教育的出发点、组织实施和评价更确切到位。（2）能体现目标的层次性。不仅以认知、情感和操作技能这三类不同心理活动领域为分类标准，同时在目标体系中也体现出层次性，分别体现在总目标、阶段目标、单元目标和具体行为目标四个层次上，这样使儿童音乐教育的目标有远到近，由宏观到具体，从不同的层次构建一个完整的体系。

这种教育模式对课程中属于人的难以预测和控制的因素是不太重视的，若音乐教育的目标仅局限于用操作动词描述的范围，就意味着音乐教育质量的高低由音乐技能及知识传授的多少、好坏决定。

此外，这种模式忽视了发挥教育对象的主体性作用。目标模式虽然注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程，但却把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了，致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来获得理性的自主的能力。

二、学前儿童音乐教育课程的过程模式

过程模式是强调学习者动态的一种教学模式，把课程开发作为教育对象探索、发现并获得经验的过程，着眼点放在教育对象的“音乐兴趣、自由积极的探索和创造精神、自主的存在和发展所必需的时间和空间、积极的社会情感和审美情感的养成”等方面。在一定程度上摆脱了狭隘的、行为主义的羁绊，充分发挥了音乐陶冶人的性情，启迪人的精神和智慧的作用。

在音乐教育中，过程模式强调课程设计的中心环节是儿童，强调以儿童为标准。教师不是去塑造和改变儿童的行为，只是为儿童创造学习音乐的环境，让儿童主动地探索、发现音乐，并在此过程中逐渐丰富经验和发展能力；教师不是考虑教学的内容和方法，而是为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件，让儿童自己发现问题和解决问题。

例如，美国的萨蒂丝.科尔曼（satis coleman）1918年开始，在美国哥伦比亚大学的教育学院林肯学校所进行的“儿童创造性音乐教学”实验，是将过程模式应用于儿童音乐教育的早期典范。她认为，儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向，只是这种自然的倾向，由于后天非自然的强化和训练，大多无法存活。由此她设计了一套乐器制作、即兴表演、唱歌跳舞和音乐创作为内容，以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案，让儿童在自然音乐环境中探索学习。从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程。

过程模式强调儿童在教学过程中的发展，不仅仅着眼于事先预期的目标，这种教学模式在音乐教育课程中的运用，能更全面地在动态的教育过程中控制影响音乐教育的各个因素，在一定程度上弥补了目标模式的不足。

但是，过程目标模式的价值取向注意以“儿童”为中心，带有一定的理想性的色彩，难以在课程实践中开展，也不利于教师掌握和运用，不能充分发挥教师的作用。

三、学前儿童音乐教育课程的螺旋形模式

19世纪60年代，布鲁纳的“结构主义”课程设计理论逐渐成为课程设计的主流思想。“螺旋形”课程设计模式就是以儿童的思维方式相符合的形式，尽可能地将学科的基本结构置于课程的中心地位，并随着年级的升高，使学科的基本结构不断拓展和加深。它是以布鲁纳的学科结构课程思想理论为基础，用螺旋上升的环状序列来表示对学科的认识过程，而且每个环节中的学科结构都是不变的。一方面体现了学科的基本结构，另一方面分解了学科基本结构在认识水平上的层次和程度。教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构，进而理解事物的相互关系。

其中“曼哈顿维尔音乐课程计划”，它是螺旋性课程模式的具体应用。它产生于20世纪60年代中期，是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目。该项目哲学基础是：真正的教育并非是关于事物的学习，而是在事物中体验，如果音乐本身包括了表达、交流、创造和意义，那么音乐教育过程就意味着让儿童到音乐活动中去体会表达交流和创造经验，去探索、发现音乐的意义所在；其教育心理学基础是：每个学科都有自己的基本结构，教育的机制就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构①。

曼哈顿维尔音乐课程螺旋形模式，主要是为学龄前至低年级儿童编制的，它主要集中于音乐声音的活动，围绕音乐的基本要素来设置教学内容和目标，不是单纯的行为目标，而是包括认知目标、情感目标、技能目标和审美目标四个方面；②教学方法与过程模式类似，让幼儿在音乐课上积极主动的发现和探索；从自由探索、引导探索、即兴创作、有计划地即兴创作和强化作用五个环节展开教学。

这种课程模式在一定程度上有助于培养幼儿对音乐的兴趣，有助于幼儿音乐能力的提高。但是通过这种教学方式幼儿学习的知识是片面的，缺乏一定的系统性。

四、综合音乐感的课程模式

综合音乐感是20世纪60年代产生于美国的音乐教育流派。1965年4月，当代音乐研究项目在伊里诺伊的西北大学召开的研讨会，把当代音乐计划的重点拓展为广泛综合的教育内容，提出ComprehensiveMusicianship（简称CM）概念，我国译为“综合音乐感”，又称综合音乐素质，在实践中产生并成为有较大影响的教育体系。

所谓音乐感，就是能够正确地理解音乐，并能把这些理解和感受充分表达出来的能力。“综合音乐感”课程思想主要包括以下三个方面：（1）音乐诸要素的综合：音高、时值、音强和音色是各种风格音乐所共有的基本构成要素，音乐感的培养是建立在这些基本构成要素的基础之上，并不断深化的过程；（2）音乐时间活动的综合；（3）教学内容的综合：采用丰富多样的音乐材料，各国、各民族、各个历史时期的各种风格音乐，不管是大师的名著，还是民间音乐，不管是古典音乐，还是现代音乐，都会充分利用，以此丰富幼儿的体验，加深他们对音乐的理解。

它的课程强调以儿童为主体，教师引导儿童主动地去探索、去发现、去创造，不断发掘、发展儿童潜在的创造能力。它把听觉作为探索的主要工具，通过教学活动训练，发展幼儿多方面的能力，并从中体验获得探索的意义和乐趣。

这种教学法不强求一定的技术或学习方法，而强调音乐教学是综合性的，音乐的各方面是相互联系并综合而成的一个整体。

实际上，“综合音乐感”课程体系借鉴了“要素主义课程”、“进步教育运动”、“社会中心课程”的合理因素，是“学科中心”、“儿童中心”和“社会中心”三种课程模式的相互融合。

五、多元文化音乐教育课程

20世纪，多元文化主义是美国教育讨论最多的议题之一。多元文化课程的真正起因是1972年第92届美国联邦大会上公共法的颁布。其中有一条款强调：在一个多民族的社会中，国家是由不同民族的人构成的。要深刻理解本民族遗产及本国其他民族遗产，对形成一个更和谐、更富有爱国情感及风险的平民社会，所具有的贡献及其意义；同时，在国家教育机构学习的所有人都应有机会学习本民族文化遗产的特色及本国其他民族文化遗产的贡献③。此法促进了多元文化教育。

美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展主要有以下方面的原因：（1）对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的产生的共识；（2）60年代以来美国民权运动的冲击，以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定；（3）大批非欧洲移民在美国定居，不同的文化背景对音乐教材内容提出了多样性的要求；（4）全球经济一体化要求教育内容扩展到文化的国际视野中；（5）美国音乐教育界做出的不懈努力。

多元文化音乐教育在于批判地思考世界各种不同的音乐，有助于形成一种全球性的视野。强调的是音乐与其他艺术学科、非艺术学科的结合，提倡关联、整合的课程观念。其中力度和影响最大的是“DBME”（Discipline-Based Music Education）―“基于多学科的音乐教育”，DBME包含四个方面：创作（Production，指广义的音乐艺术活动）、即兴、作曲和表演。“创作”不是十分贴切的译词，Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果）、美学、历史和评论，音乐是DBME的核心。音乐课程内容涵盖了非洲、亚洲、巴西、墨西哥、美国本土的传统音乐等。DBME本身不是课程，它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训④。

以上是美国学前音乐教育课程模式的转变，从中我们不难发现：（1）虽然在不同的时期出现了不同的课程模式，但是都是立足于当时音乐教育和社会发展的需要，为了不断改进学前音乐教育的状况而进行的；（2）对音乐教育的性质与价值认识也不断深化，并提高了音乐课程在整个学科中的地位，由音乐课程模式的演变不难看出，音乐不断从作为单一的、孤立的、非核心的学科逐步转变为与其他学科综合的、核心的学科；（3）对于音乐的学习从开始的关注知识和技能，逐渐过渡到重视儿童在音乐学习过程中的情感体验。

总体而言，美国学前音乐教育课程是不断进步和发展的过程，其课程模式不是单一不变的，而是随着社会的发展而不断发展的，呈现出多样化、综合化、实用化、现代化和个性化的趋势。

通过对美国的学前音乐教育课程模式发展脉络的整理，获得以下几点启示。

1.根据实际需要选择课程模式。

学前音乐教育课程本身是没有对与错的，虽然我们在分析的时候发现各种课程模式都有其利弊，但是这也说明在不同的背景下产生的课程模式的侧重点各不相同而已，就好像没有用之四海而皆准的真理一样。因此，我们不能简单地认为以前的课程模式就不好，现在的课程模式就是最好。实际上，这些课程模式本身是前后相继的。因此，我们只有明确我们的学前音乐教育需要什么，而不是简单照搬国外的课程模式，这样才能找出更适合我们需要的课程模式，或者是更适合我国学前音乐教育课程的教学方法，这样才能更好地促进学前音乐教育的发展。

2.我们要提高音乐在教育中的地位。

我们要充分重视学前音乐教育的重要价值。我国的教育模式，音乐一直是作为副科，音乐教育的价值没有得到充分体现，严重忽视了音乐在教育中的价值。而加德纳提出了人的智能，其中之一就是音乐智能。因此，我们要重新认识学前音乐教育的重要性，让它充分发挥其优势作用。

3.重视科学的、发展的幼儿音乐教育评价。

我国目前幼儿音乐教育评价很少，幼儿园几乎没有做这样的工作。即使有评价，也是通过看老师的音乐教学活动进行的，体现的是“评教学评幼儿”的模式，目的在于通过教学更好地促进孩子的发展。

注释：

①许卓娅.学前儿童音乐教育[M].人民出版社，1996：75.

②黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育，1998（3）.

③刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐，2003，1.

④刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐，2003，1.

参考文献：

[1][美]马克.管建华，译.当代音乐教育[M].北京：文化艺术出版社，1991.

[2]桂勤.多元社会的多元文化音乐教育―历史背景与哲学基础的探寻[J].中国音乐，1995.3.

[3]许卓娅.学前儿童音乐教育[M].北京：人民出版社，1996.

[4]黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育，1998（3）.

[5]管建华.21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化[J].天津音乐学院学报，1999（3）.

[6]尹爱青.外国儿童音乐教育[M].上海：上海教育出版社，1999.

[7]孟凡玉.20世纪美国课程改革与音乐教育的发展[J].中国音乐学，2001（2）.

[8]严仲连.当代国外课程改革与发展[J].宁波大学学报：教育科学版，2001（2）.

[9]黄瑾.学前儿童音乐教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[10]刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐，2003（1）.

[11]马学斌.布鲁纳课程理论的人本主义转向探析[J].云梦学刊，2003（3）.

[12][美]特里斯.M.沃尔克.田林，译.音乐教育与多元文化―基础与原理[M].西安：陕西师范大学出版社，2003.

教育心理学与音乐课程范文第4篇

[关键词]幼师音乐教育 幼儿音乐教育 课堂教学模式 差异 对策

[中图分类号]G [文献标识码]A

[文章编号]0450-9889（2013）02C-0170-02

由于过去长期对幼儿音乐教育不够重视，我国新一轮基础教育改革启动后，幼儿音乐教师队伍的缺口急剧加大，学前教育专业因而成为热门专业。在此情形下，作为学前教育主干课程的音乐教育课程教学缺乏专门的理论研究，就产生了幼师音乐教育与幼儿音乐教育之间的诸多矛盾。本文试通过幼师音乐教育与幼儿音乐教育的比较研究，分析两者之间的差异，并提出相关对策，以提高幼师音乐教育的教育质量，对培养合格的音乐教育师资有所裨益。

一、幼师音乐教育与幼儿音乐教育的差异

（一）对音乐教育的认识存在差异

1.对音乐教育的价值认识有较大差异。幼师音乐教育比较注重音乐教育的内在本质价值，重视审美体验，强调音乐知识技能的传授与训练，要求完善的人格培养和美化的人生理想等。而幼儿音乐教育则只关注音乐教育的外在价值，强调音乐教育对德育的作用，往往把音乐教育作为德育的一种形式，忽视音乐教育的内在本质价值，忽视对学生的潜能开发、创造力培养及学生在音乐方面的可持续性发展，使得音乐教育的审美性、艺术性出现缺失。

2.对音乐教育规律的认识有差异。幼师音乐教育过分强调音乐教育的自身规律，使得音乐教育专业化倾向严重，强调培养专业人才，而忽视了幼儿音乐教育教师基本能力的培养。这就使得幼儿音乐教育脱离其自身的规律，强调音乐教育内容的全面、系统、高难度，而忽视幼儿生在音乐方面发展的需要，使学生失去对音乐教育的学习兴趣。同时，也使幼儿音乐教育的教师对自己所受的幼师音乐教育产生怀疑。

3.对音乐教育与外部环境的依存性认识有差异。幼师音乐教育十分注重自身的内部环境建设，强调模仿国外音乐教育理论；而忽视社会音乐教育和家庭音乐教育的作用，忽视幼师音乐教育与其他学科教育的联系。幼儿音乐教育则十分依赖社会音乐教育和家庭音乐教育的作用，认为幼儿的音乐教育可以由它们来替代，所以经常忽视和取消幼儿音乐教育的课程，或把音乐教师挪做他用，或以其他教师替代音乐教师。

（二）培养目标存在差异

幼师音乐教育是指师范院校和中职学前教育专业音乐教育的学习活动，其培养的目标就是为幼儿音乐教育输送合格的音乐教师。这也是幼儿学生和学校的要求。但是目前相当一部分幼师音乐教育却以是否培养了拥有专业技能、技巧的演员为评判教学质量的标准。当然音乐教育需要技术，技术是音乐教育需要具备的能力。但是，在实际工作中许多幼师音乐教育出来的高才生却很难适应幼儿音乐教育的要求，究其原因就是幼师音乐教育没有明确自己活动的目标，或者是没有认真研究幼儿音乐教育的任务和实质，忽视了幼儿音乐教育的基础性、开放性、科学性和实践性，更忽视了幼儿音乐教育的目标是要实现育人。

（三）课程设置存在差异

正是幼师音乐教育对自己目标的盲目性，使得幼师音乐教育的课程设置与艺术院校基本相同，强调专业课的多、细、精，忽视幼儿教师应具有的语言表达能力、聚人和气能力、决策能力、业务传带能力、应变能力、组织管理能力、发现问题能力、解决问题能力和经营能力的课程开设，忽视了幼师音乐教育学习者的感受力与鉴赏力的培养，更忽视了幼师音乐教育学习者的情感形成。而正是幼师音乐教育忽视的课程设置，往往就是幼儿音乐教育过程中必须的能力要求。在幼儿音乐教育的课程中，就是按情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能来分类，强调对幼儿学习者的音乐兴趣、音乐感知能力、音乐鉴赏能力及良好的音乐欣赏习惯、音乐表现能力的培养要求。

（四）课堂教学方式存在差异

幼师音乐教育的教师多为专业人才，只担任几个有基础和良好素质的学习者教学，幼师音乐教育的教学没有压力和竞争，教育者可以不讲究教学的方式，学习者也可以根据自己的自学能力完成学业。而幼儿音乐教育的教学活动要面对的是全体学习者，且没有基础，对音乐有形式爱好而无实质认识，更形成了诸多错误观念，同时还受到教学条件严重不足等因素影响，这就使得幼儿音乐教育的教学方式独立在幼师音乐教育教学方式之外。幼师音乐教育培养出来的学生在从事他们的实际工作时，可以说是要从头开始，甚至是养成了错误的教学方式。

（五）对教师业务素养要求存在差异

长期以来，幼师音乐教育一直以学科为中心，强调学科专业知识与技能的系统性和专、精、深，以把幼师音乐教育的学习者培养成为专业性音乐人才为目的，过多地强调专业学习，而忽视文化课学习。这就使得幼师音乐教育的学习者对自己的职业缺乏认识和准备，更不知道幼儿音乐教师的专业性。幼师音乐教育对教师业务素养的要求是精、尖、深、专，有一技之长；而幼儿音乐教育对教师业务素养的要求是博、大、新、泛，拥通才之能，要能够完成幼儿音乐教育的首要任务――培养幼儿学习音乐的兴趣。

（六）评价标准存在差异

幼师音乐教育的评价标准是统一的“科学审美”标准，以每位教师自己为中心，以自己的知识为尺度来选择优秀与合格，忽视学习者的个性差异；重视专业知识的要求，而忽视专业知识如何运用的技能和技巧。而幼儿音乐教育的评价标准：一是看教师能否遵循听觉艺术的感知规律，突出音乐教育的特点；二是看教师如何处理音乐教育各领域之间的有机联系；三是看教师是否贯彻面向全体学生与因材施教的结合；四是看教师是否建立起民主、平等的师生关系。幼儿音乐教育的这些要求就强调教师必须以学习者为中心，注意学习者的知识经验和经历，需要的不是教师的专业知识和技能，而是如何激发学习者学习音乐积极性的方法和技巧。

二、对策分析

针对幼师音乐教育与幼儿音乐教育之间的差异，笔者认为应进行幼师音乐教育课堂教学模式的改革，建立现代教育思想理念，主动适应幼儿音乐教育改革和发展需要，实现教、学、做合一，促进幼儿音乐教育教师专业化发展。具体做法如下：

（一）协调好各方面的关系

幼师音乐教育课堂教学模式的建构不是一种简单的形式改变，而是一个复杂的系统变革过程。必须处理好以下关系。

1.社会对幼儿音乐教育教师集体发展要求与个体发展需要的关系。幼师音乐教育作为社会发展的服务机构，必须考虑社会发展的要求，但也要考虑个体发展的需要，必须立足于每个人的发展，遵循个体发展规律。尤其是幼儿音乐教育教师的发展，更应该在强调个性心理、情感和意志发展的同时，考虑幼儿音乐教育教师对社会发展的作用――培养具有现代素质的社会公民。

2.幼师音乐教育课堂教学模式的开创性与继承性的关系。幼师音乐教育是一种独特的、有相当发展历史的专业体系，在对其进行构建时，必须注意总结历史经验，吸取其精华，保持其相对的稳定性。但更要根据时代的要求，开创性地建立新的幼师音乐教育课堂教学模式。

3.学科专业和教育教学专业的关系。幼师音乐教育课堂教学模式必须保证学科专业知识的掌握，这是建构幼师音乐教育课堂教学模式的前提和基础。但教育教学知识是把幼师音乐教育的学习者转变成幼儿音乐教育教师的专业需要。因此，幼师音乐教育应有别于音乐教育专业，在进行学科专业知识的传授时，应加强传带的规律性研究。

（二）做好幼师音乐教育课程的改革

任何教育模式的建构都离不开教育内容的改革。幼师音乐教育课堂教学模式的建构也是一样，必须做好幼师音乐教育课程的改革，这是幼师音乐教育课堂教学模式建构的核心问题。具体要做好以下几方面的工作：

1.建构幼师音乐教育课程理念。其要求：一是增强幼师音乐教育课程意识，认真研究课程计划，努力把幼师音乐教育课程计划落实到实处，摆正专业科与文化课的关系。二是明确幼师音乐教育课程概念，形成对幼师音乐教育课程的正确认识，注意显性课程，更要强调隐性课程（即幼师音乐教育教师本身素养）。三是深化对幼师音乐教育课程功能的认识，挖掘幼师音乐教育课程中的素质教育素材，真正提高幼师音乐教育学习者的综合素质。

2.注意幼师音乐教育课程内容的综合化。幼儿音乐教育教师的主要任务是扩大学生视野，培养学生创造力和综合思维能力。这就要求幼儿音乐教育教师的知识具有广博性。笔者在对幼儿音乐教师和幼师音乐教育毕业的音乐教师的教学情况调查中发现，幼儿学生更喜欢中师毕业的音乐教师。因此必须加强幼师音乐教育课程的科际联系，确定科际知识的联系点。尤其要强化教育类课程。增加教育实践理论课的比率。如幼儿教材研究、电化教育技术、班主任工作艺术等基础课程。

3.选择合理的幼师音乐教育课程结构。幼师音乐教育课程的结构模式有三分模式（即核心课程、扩展课程和隐性课程）、三三二模式（即三学期公共课、三学期专业课、二学期教育理论与实践课）、四分模式（即把幼师音乐教育课程分成四个系列：专业学科课程系列、教育学科课程系列、思想教育课程系列和科学文化课程系列）、五分模式（即把幼师音乐教育课程分成普通教育课程、教育理论与技能课程、专业基础课程、专业系列课程和实践类课程）。笔者相对倾向于选择三分模式的幼师音乐教育课程结构。

（三）加强教师队伍建设

幼师音乐教育课堂教学模式建构的关键是教师队伍素质，而要提高教师队伍的素质，关键是抓好在职教师的继续教育工作。特别是要加强教师教育理论知识的学习，培养教师拥有全面育人的思想素质和综合教育教学的通识素质，使其对自己的教育活动不仅能够知其然，而且能够知其所以然。应增强教育改革意识，提高改革能力，使幼师音乐教育课堂教学模式在变化中形成模式。

教育心理学与音乐课程范文第5篇

关键词：新课程标准 音乐教育 问题与对策

 

在音乐教育面临机遇和挑战之时，我国于2001年7月颁布了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，这是我国音乐教育实行重大改革的序幕，在此后将是一场音乐教育“革命”。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》全面体现了素质教育的思想和观念，突出了音乐 艺术 的审美价值，强调了音乐艺术在人的全面素质培养中所起的重要作用。它的颁布与实施，对基础音乐教育的 发展 起到了划 时代 的指导意义，对高师音乐教育也提出了更高的要求。高师音乐教育的改革不能定位在小修小补上，要进行空前的“革命”。当然，这一“革命”的工程是十分艰巨的，不是靠简单地整合几门课程或改进一下教学手段所能奏效的，应引起教育管理、教育 研究 及 社会 各界的足够重视。就现行的高师音乐教育而言，其培养的人才目标与《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》之要求还有一定的距离，针对这个问题，教育界要投入一定的人力、财力和时间进行深入的研究，并予以实施。笔者通过对《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的认真研读，就当前高师音乐教育中存在的问题，谈几点相关的意见。

自20世纪90年代以来，对音乐教育价值的重新审视成了各国教育改革的亮点。1994美国颁布的《国家艺术教育标准》认为：音乐教育能够培养完整的人，在发展个体直觉、推理、想象以及表达和交流能力等方面具有独特的作用；音乐艺术是人类文化的浓缩与人类文明的结晶，音乐艺术为其他学科的 学习 注入激情，没有音乐艺术的教育是不完整的教育；音乐艺术本身就是一种强大的 经济 力量，未来社会有赖于对生机勃勃的艺术社会的建设。前苏联音乐教育工作者对音乐教育的价值作了以下概括：“音乐教育不是培养音乐家，首先是培养人。”真正道出了音乐教育的实质。而对于音乐课程目标的确立，许多国家都摒弃了以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标的做法，而是强调兴趣、爱好以及审美能力的培养，强调通过音乐教育开发创造潜能，培养全面、和谐、充分发展的个体。大多数发达国家已放弃了对西方音乐的盲目推崇和对本民族音乐的固步自封，更加关注多元文化与本土文化的结合。一些发展 中国 家也意识到了这一问题的重要性。同时，不同的音乐教学体系也在逐渐走向融合。以上思路无疑是今后音乐教学发展的基本方向。

顺应世界性的音乐教育改革，我国也启动了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》。在 总结 我国新时期音乐教学改革经验的基础上，广泛吸收了国际上先进的教育理念和方法，创造性的提出了今后一个时期我国基础音乐教育的课程目标、 内容 标准等一系列新的教学规范和要求，是一个具有纲领性和可操作性的教学指导性文件，在某些方面具有与国际音乐教育接轨的意义。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》从表面上看，似乎是针对基础音乐教育而言，但事实上高师音乐院校作为培养基础音乐教育人才的重要基地，《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》实施的成效如何，却与高师音乐院校培养出来的学生质量有直接关系。所以在基础音乐教育进行改革的时候，高师音乐教育改革也必须相应地行动起来，而且要走在前面，去思考这样一个最基本问题：根据《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的要求我们应该培养什么样的基础音乐教育师资？本文以为合格的基础音乐教育师资应具备合理的知识结构和相当的教学能力。这两方面或许是将来基础音乐教育师资必备的条件。而当前的高师音乐教育又是一种什么状况呢？从课程设置看，依照的仍然是20多年前

颁发的大纲，沿袭着专业音乐院校的一套教学模式，这很难培养出具备一定的知识结构和相当的教学能力的学生。 目前 ，高师音乐教育中存在着许多问题，本文以为主要体现在以下三个方面:

其一，高师音乐教育在具体操作上培养目标不明确。当前，从事高师音乐教育的许多教师知识结构不合理，自身人文知识的缺乏制约了他们的全面教育能力，在技术领域或许有深度但没有广度,他们以培养所谓的“演奏家”或“演唱家”为其教育目的,这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。无数的事实已证明,仅有专业技术的人是难以走向艺术颠峰的。在高等音乐教育之中，我们知道，其专业学科的划分不是截然分开的,而是一个密切联系的融合体。因此,向多学科的跨越式学习,是高师音乐教师发展的必然趋势，也是明确高师音乐教育目标的先决条件。只有具备这一条件的高等教育师资，才有可能培养出合格的基础音乐教育师资，从而使我国的高师音乐教育逐步迈向其真正意义的教育目标。

其二，高师音乐教育往往忽视了教育、心 理学 科课程。高师音乐教育专业常常忽视了教育学科课程，这些课程设置的不合理，严重 影响 了音乐教育专业学生的从事教育行业的素质结构。有些在学校里的优秀学生，却很难胜任基础音乐教学任务，这或许并非他（她）的技术、知识水准不够，而是不知道该如何教书，这首先是作为一名教师的心理学和教育学知识的匮乏使然。所以，将来的高师音乐教育专业必须要重视教育学、心理学科课程的建设。

其三，教学方法单一，教学手段滞后。在信息时代，以知识传授为中心的教学对学生能力的培养十分不利,这样难以培养创造性人才。 科技 在教育中的 应用 ,是教育史上的一次革命，极大地冲击了以课堂、教师、书本为中心的传统教育体系。教师若能自如地对高科技信息技术加以利用，将大大提高学生的积极性、主动性，同时必然会提高教学质量。问题是，现今的许多高师音乐教师不能很好地利用先进的教育技术手段，教学效果当然很难奏效。所以，要真正改进教学方法与教学手段，就要充实高师音乐教师的高科技技术应用知识，要想尽一切办法补这一课。

针对以上 问题 ，本文以为要保证《全日制义务 教育 音乐 课程标准（实验稿）》的顺利实施，高师音乐教育就要重识以下六点：

第一，要确立“以审美为核心”的基本教学理念。高师的技能课和 理论 课都应该树立音乐的美学意识，注重音乐的美学属性，突出音乐 艺术 的审美功能，克服“重技轻艺”的不良倾向。把声乐和钢琴等技能课变成艺术美的表现和创造的课程，使学生能具有良好的审美修养。任何一种教学模式总是受—定的教育思想、教学理论和 学习 理论的支配。长期以来，高师音乐教学受行为主义学习理论的 影响 ，教师成了教学活动的主体，学生则是被灌输知识的对象，忽视了对他们能力的培养，突出表现在声乐、器乐等技巧课的教学中。这种课带有较强的“口传心授”性，老师有绝对的权威性，学生通常处于被动接受的地位，老师怎么教，学生便怎么学。这种方式压抑了学生的主动性、积极性和创新性的同时，也丧失了学生对音乐艺术的美感意识。没有互动的高师音乐教育怎能培养出可以胜任《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》的合格基础音乐教育人才？

第二，要构建 中国 音乐理论课程体系，重视“母语”文化教育。近百年来，我们的音乐教育居于“欧洲中心”一隅，已成不争的事实。我们近百年一贯制的这种音乐教育模式，严重地忽视中国音乐——本土音乐教育。然而，包括55个少数民族音乐文化在内的多元一体之中华母语音乐文化，博大精深，底蕴丰厚，我们必须清醒地认识到这些。所以，在有师资条件的高等艺术、师范院校，要尽可能早地将中国音乐理论课程体系构建起来。若条件不足，也可将此课程先列入专业选修课范畴，在实践中不断完善。从其它艺术学科的专业学科的构建经验看，大量的相关选修课程对拓展学生的知识结构、提高他们的文化修养有重要的作用，对培养学生的兴趣及创新能力影响极大。我们深信，高等师范音乐教育中的“母语”文化的重视，对学生民族自豪感的培养大有裨益。

第三，要放眼世界各民族，实施多元音乐文化教育。多元音乐文化教育已成为国际音乐教育 发展 的总趋势。联合国于1996年4月在澳大利亚召开世界多元文化会议，讨论了世界多元文化的共存与发展问题。国际音乐教育学会则在制定的《世界各文化的音乐政策》中指出：“世界各文化的音乐，不论从个体还是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。任何音乐教育体系都应接受由多种文化形成的音乐世界的存在事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”20世纪90年代以来，多元文化背景下的音乐教育呈现出两种态势：发达国家的多元文化音乐教育继续发展，发展中国家的多元文化音乐教育意识逐渐兴起。发达国家大都一致认为音乐教育必须融合多元文化与本土文化。美国《国家艺术教育标准》所规定的九大音乐学习领域中包括了“理解世界各类音乐”；长期采用传统英国音乐教育模式的澳大利亚，英国文化的主导地位也被多元文化所取代。一些发展中国家，如印尼、马来西亚、南非和阿根廷等国，也意识到了这一问题的重要性。就我国而言，建设以多元文化价值观为基础的多元文化音乐教育亦将成为必然。我们在强调弘扬民族音乐的同时，应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，有利于我们共享人类文明的一切优秀成果。作为全民音乐素质教育的母机的高师音乐艺术院校，这种多元音乐文化的课程建设非常必要。

第四，要加强综合性课程建设，鼓励开设选修课程。从世界各国课程改革的经验 分析 ，综合性课程建设将是高师音乐理论课程改革的趋势，它可弥补分科过细造成的缺憾。综合性课程的特点是大量交叉学科的横向综合，整个学科体系将更加完善成熟。在高师音乐理论教学中应合并《中国音乐史》、《外国音乐史》和《中外音乐欣赏》课，肢解这三门课的结果是——学生对中外音乐 历史 发展及相关作品的理解与认识是零散的；合并《基本乐理》、《视唱练耳》和《初级和声》课，这对学生的整体知识结构之建设有益。另外，在作曲时《和声》、《复调》和《配器》的关系是十分密切的，所以，所谓的作曲“四大件”也没必要那样细分，细化的结果是——学生什么都学不好，什么也不会用。要增设《音乐美学》和《音乐教育心 理学 》等，调整《民族民间音乐》课的教学 内容 ：《音乐美学》对提高音乐理论水平、指导音乐实践等有重要作用；《音乐教育学》是介于教育学、心理学与音乐学之间的一门边缘学科，从整体上阐明音乐教育与教育心理的理论和 方法 ，是理论性和实践性紧密结合的学科。在《民族民间音乐》中增加一些世界音乐的教学内容。由于历史的原因，在过去的很长时间里我们对相关国家、民族音乐之音响资料、文字资料收集得较少，世界民族音乐的教学至今仍然是高师音乐教学的不足之处。随着 时代 的发展，世界范围的文化交流不断增多，高师音乐教育专业开设此课将不会太困难。

第五，要重新认识音乐实践课程的重要性。音乐教育工作是一个实践性极强的事业，这就要求从事这项事业的人善于将音乐理论顺利地运用于教学实践之中。就 目前 我们的高师音乐教育而言，“重技艺轻文化”的态势有增无减。就“技艺”来说，无论是偏重声乐还是器乐的学生，大都是入学后一首乐曲唱（弹）到底。走上 社会 之后，无法完成即兴伴奏和大众化的声乐作品的。所以，高师音乐教育只有坚持理论与实践的有机结合，在坚实的理论基础上给予学生充分的实践机会，才能够培养出真正合格的、符合《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》要求的基础音乐教育师资。因而，把《艺术实践》（包括实习）作为一门重要课程来对待，它适应高师音乐教育专业培养目标的需要，为学生提供了艺术锻炼和教育实践的机会，提高了音乐教学能力和组织音乐活动的能力，学生在艺术实践中提高学习兴趣的同时，也发现了自己在专业学习上存在的不足，有利于自学能力的培养。