智慧教育的重要性范文第1篇

关键词：教育智慧；研究现状；研究取向

由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。

一、教育智慧研究的现状

（一）教育智慧的界定

关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。

在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。

“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］

“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］

“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。

当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］

关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。

（三）教育智慧的分类与构成

智慧教育的重要性范文第2篇

众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义

智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。

李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。

在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？

李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀

情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。

李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。

李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起

在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。

李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。

李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。

李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。

儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。

智慧教育的重要性范文第3篇

关键词：高职 智慧型教师 生成

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）10-0129-02

智慧型教师是具有教育智慧的教师，是教师职业发展的新的境界和新的目标。然而目前高职教师由于科研、绩效、职称等诸多因素，出现教育教学倦怠危机，严重地阻碍了智慧型教师的生成。本文将针对高职教师教育教学倦怠的现状展开分析，探讨智慧型教师的内涵及生成，以帮助高职教师走出职业倦怠，重拾职业热情，积淀教育智慧，积极迈向智慧型教师行列。

一、高职教师教育教学倦怠现状

高职教师相对于普通高校教师教学任务重，面对的学生基础比较差，同时为了职称晋升还要完成大量的科研任务，因此教育教学倦怠现象日趋严重。

（一）缺乏职业成就感

虽然国家大力发展职业教育，但社会对职业教育仍存在一定偏见，大多都认为职业院校是不得已的选择，孩子成绩不好只能送读职业院校，因此如果是普高生源一般成绩较差。总的来讲，高职学生在学习基础、学习注意力和学习习惯等方面确实相对较弱，高职教师的教学难度加大，当教师带着自己精心准备的课热情满满地走进课堂，但得不到学生的积极回应时，教学成就感会逐渐下降，教起来觉得乏味，失去职业的热情。

（二）心有余而力不足

高职教师的教学任务重，而教学工作量的多少及上课质量的好坏并未得到很好的肯定和激励，在职称评审中也并没有很大优势，而且面临职称晋升的压力，还需要完成大量的科研任务，而本是提升教师专业发展及智慧生成的科研，已然带有浓厚的功利性。繁重的工作压力使教师身心疲惫，无法全身心投入到教育教学中，倦怠现象油然而生。

这些客观存在的外界环境确实给了高职教师带来一些负面的影响，要缓解高职教师职业倦怠，需要多方的支持，学校与相关教育部门应充分体现对教师教育教学的尊重与肯定，如学校教育教学激励机制的完善，教育部门使教师的教育教学与职称评审保持一致等。然而不管外界环境如何，高职教师都应顺应时代的发展，树立正确的教育理念，摒弃消极情绪，坚持通过个人的努力，让自己成长为一名智慧型教师，用真善美去启迪一颗颗心灵，培养一批批智慧的学生，重拾职业幸福感，现人生自我价值和社会价值。

二、高职智慧型教师生成探讨

随着信息化的快速发展，教育正由知识走向智慧（刘晓琳，2016），因此，教师的专业发展也由知识型转向智慧型，这是时展的迫切需求。智慧型教师应具有情感智慧、理性智慧及实践智慧。[2]情感智慧是智慧型教师生成的思想基础，可以理解为是基于教师职业道德和师爱的特殊智慧，它可以帮助教师站在更高的视角，客观地看待周围的人或事，不管遇到什么困难，依然坚持自己的教育理想和信仰，并且能够紧跟时代的脚步，不断地深化对教育的理解和认识。理性智慧是智慧型教师生成的精髓，表现为教师对自己的教育理念、教育行为及专业知识进行的深刻洞察和不断反思。实践智慧是智慧型教师生成的基石，教师的情感智慧、理性智慧只有与教学实践结合获得实践智慧，才能成为真正的智慧型教师。因此，要生成情感智慧、理性智慧和实践智慧应做到以下几点：

（一）不忘初心

在选择教师这一职业时，我们都有种很强的责任感和使命感，希望用自己的爱、付出和奉献成为一名深受学生喜爱、尊敬的良师益友，希望能培养出一批批国家的栋梁之才。这应该就是我们的初心吧，最初的我们只是想一定要好好教自己的学生，我们愿意全身心地付出，不会去计较学生的底子如何。但是在这个浮躁的现实社会，教师教着教着反而迷茫了，思想倦怠了，这些都严重遏制了教师智慧的提升。智慧型教师应铭记初心，具有良好师德，永葆一颗强烈而纯净的事业心和职业追求，努力工作、提升智慧、创新教学，工作才会有方向和意义，才能体会到教师的成就感和幸福感。[3]只有不忘教育之初心，才能育人之始终。面对高职学生，我们应该用加倍的爱心、诚心、细心、耐心、操心去换取他们的开心，家长的放心，国家的振兴！

（二）善于思考

随着教育信息化的快速发展，教育发生着日新月异的变化，智慧教育方兴未艾，勤于思考、善于思考应该是智慧型教师的重要标签，而且思考随着时代的进步也将赋予新的内涵。笔者认为思考包括教前思考、教中思考及教后的再思考，思考可以对教学进行前瞻策划、运筹帷幄，也可以适时调控，还可以课后总结，持续改进。当今的社会是个全方位开放的社会，网络让世界似乎变得越来越小，人与人之间的沟通变得越来越便捷，我们开始习惯去借鉴和分享。因此，我们的思考方式也应从封闭走向开放，思考主体从个体走向群体，思考内容从专业走向职业，思考受益对象由自身走向大众。[4]只有通过这些转变，才能实现真正意义上的理性智慧，以指导实践智慧。

（三）付诸行动

教师的情感智慧和理性智慧只有付诸行动才能上升为真正的智慧型教师。付诸行动是教师终身学习理念的体现。教师不仅要付诸教学实践，也要不断加强专业理论知识的学习，不断跟进世界变化的节奏，加强信息技术的学习和运用，与时俱进，运用现代信息技术将新的理念、知识、技能引入课程教学，创新课程教学模式，用自己的智慧为学生开启智慧之窗，让学生能站得更高、看得更远，走得更远。

当然智慧型教师的生成不仅需要教师自身不断努力学习以完善自己，有关部门也应为教师创造畅通的信息化教学环境，否则巧妇难为无米之炊；提供良好的学习培训机会，让教师走出校园，到企业，到其他学校，把先进的东西带回来，并通过思考实践内化为教师自身的教学智慧，只有智慧型教师才能培养出智慧型学生。

参考文献：

[1] 刘晓琳，黄荣怀.从知识走向智慧：真实学习视域中的智慧教育[J]. 中国电化教育，2016（3）：14-20.

[2] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（2）：50-57.

智慧教育的重要性范文第4篇

论文摘要：培养智慧的人需要智慧的教育者，培养有创新能力的学生需要具有创新智慧的教师。教师创新智慧的生成是课程权力、民主决策力和反思洞察力交互作用的结果。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步试探。

在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。

一、教师创新智慧概念的提出

1.创新智慧背景的分析

20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（max van manen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。

2.创新智慧内涵的厘定

“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。

鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。

就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。

二、教师创新智慧的生成要素

“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。

那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。

1.课程权力

教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。

课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。

2.民主决策力

决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。

然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。

学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。

3.反思洞察力

歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。

从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。

三、教师创新智慧生成路径

热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。

第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。

第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。

第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。

总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。

参考文献：

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[j].教育研究,2005,(2).

[2](美)henderson,j.g,kesson,k.r,(夏惠贤等译).课程智慧:民主社会中的教育决策[m].北京:中国轻工业出版社,2010.

[3]冯契.人的自由和真善美[m].上海:华东师范大学出版社,1996.

[4]刁培萼等.智慧型教师素质探新[m].北京:教育科学出版社,2005.

[5]陶行知.“伪知识”阶级(陶行知文集·修订本)[m].南京:江苏教育出版社,1997.

[6]吴也显.追寻智慧型教师的整体素质与综合能力——“智慧文化综合力”解读[j].扬州大学学报(高教研究版),2003,(7).

[7]菲利浦·泰勒等,(王伟廉等译).课程研究导论[m].北京:春秋出版社,1989.

[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[m].北京:教育科学出版社,1996.

智慧教育的重要性范文第5篇

关键词：智慧教育城建设；教育信息化；数字技术；战略思考

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）07-0046-05

当前，我国教育信息化工作在基础设施建设、重大应用、资源建设、标准化建设、法律法规建设和相应的管理制度等方面取得快速发展。祝智庭教授简要勾勒过去十年来我国基础教育信息化发展概貌，将其概括为“一个信念，两大计划，三个项目”：[1]“一个信念”就是首先要确定“教育信息化带动教育现代化”的基本信念；“两大计划”指的是中小学“校校通”计划和全国中小学普及信息技术教育计划；“三个项目”主要包括农村中小学现代远程教育工程、国家基础教育资源库建设项目和中小学教师教育技术能力建设项目。

作为区域推进教育信息化工作的先行者，温州教育信息化工作建设基本与全国同步，在某些方面甚至具备引领发展的地位。温州教育信息化大体可分为五个阶段：①启蒙应用阶段（1999年之前）：以“两机一幕”进教室为标志，普及音像教学，开展计算机辅助教学，探索多媒体和计算机网络技术课堂教学；②探索前进阶段（1999-2003年）：以教育城域网建设工程为核心，组建多层次、多局域的综合互联性网络，初步实现教育、教学、管理数字化和网络化；③跨越发展阶段（2004-2007年）：制定《温州市教育信息化建设行动计划（2004-2007年）》，实施中小学“校校通”工程、“139富民攻坚计划”教育资源共享工程和农村中小学现代远程教育工程；④均衡提质阶段（2008-2011年）：制定《温州市中小学教育信息化发展行动计划（2008-2011年）》，实施中小学教育信息化达标创建工程，全市中小学校教育信息化基础建设获得整体提升；⑤融合创新阶段（2011年以来）：以数字化校园创建为核心，高位提升，深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新。

如果说20世纪90年代末期全球数字化浪潮的兴起，使教育进入数字化时代，带给人们的是资源的数字化和工作的流程化，也逐渐形成了基于数字化特点的教育文化和观念。那么21 世纪物联网、云计算、三网融合等技术兴起和快速发展，将使教育进入智能化时代，开启智慧教育新篇章。历史经验告诉我们，教育信息化建设是一个基于技术和教育发展的演变提升过程，只有准确把握教育信息化发展趋势，勇于突破以往项目推进中存在的问题和局限，通过战略构架、统筹谋划、协同推进，才能实现教育信息化工作阶段性、螺旋式提升。

一、“智慧教育”再认识

1.智慧教育缘起于“钱学森之问”

2005年，总理看望著名科学家、思想家钱学森先生时，钱老曾向总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”面对新中国60年教育的现状，钱学森先生立足自己成长与成才的经历和多年对教育的体验与关注，以培养全民英才和“冒尖人才”为宗旨，基于学制观、人才观、创新观、全面学习的方法论、教育教学的系统论、教育科研的实践论等六个基本教育观念所形成了6个教育创新思路，即“钱学森大成智慧教育”。这一创新教育体系“是真正的素质教育体系，是 21 世纪的中国乃至全球最先进的优质教育体系”。[2]

所谓“智慧”是由智力、知识、方法、技巧、意志、情感、个性意识倾向、气质与美感等要素构成的复杂系统。所谓“智慧教育”是指在传授知识的同时，着重培养人们智能的教育。这些智能主要包括学习能力、思维能力、记忆能力、想象能力、决断能力、领导能力、创新能力、组织能力、研究能力、表达能力等。江苏智慧城市研究院在经过长时间的研究后，从学生、教师、课堂教学、课外活动、评价导向等维度，提出智慧教育应该具备的五个基本特征，这里不再赘述。[3]总之，智慧教育作为一个综合性概念，其实就是教育者通过教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等综合素质的提升转变，利用“教育智慧”促进学习智慧发展，从而实现智慧类型优化的目的。这一概念的提出和发展根源于教育以及教育为经济社会发展和人的发展服务的属性，同时又根植于社会经济的发展，特别是随着知识产业时代的到来，智慧知识的进化成为知识进化的主流方向，由此共同决定了传统教育向智慧教育进化发展的方向。

目前，智慧教育的理念在国内外已经达成广泛共识，并在一些国家和地区个别学校付诸实践探索，相关建设和研究都取得初步进展。然而，由于长期受到客观条件和技术手段的限制，智慧教育的实践推进却是困难重重、举步维艰，以至于仅仅停留在理念倡导、零星探索层面，未能转化为教育者广泛的常态教育行为，即使在一些地方和学校取得一些成果，与既定理论目标和课改实际价值也相距甚远。然而，令我们倍感欣喜的是，科学技术的迅猛发展和信息技术与教育领域的深入结合，为智慧教育的深入推进提供了坚实的基础。

2.新技术背景下的“智慧教育”

21世纪的第二个十年开始，全球教育信息化进入了一个新的发展阶段，而推动教育信息化步入新阶段主要有两大契机：一是学习科学的新研究。“提高人类个性化的自学能力”被列为21世纪面临的14项科技挑战之一，如何应用信息技术与科研成果来更新教育观念、改革教育体制，以形成基于信息时代的教育模式和学习方式，成为推进教育改革与发展亟待破解的难题。二是信息技术的新发展。如何借助迅猛发展的信息技术，创造智慧个性化学习环境、智能汇集推送的学习资源以及主动发展的学习者，成为推进教育优质发展、办人民满意教育的必然选择和必由之路。事实证明，有效利用信息化可以使我们人类与生俱来的生理智慧得以延伸；推进智慧教育，能够满足学生更具智慧的发展需求。

随着信息技术在教育领域的深入应用，智慧教育成为信息化教育应用的一个新范式。[4]与此同时，国内外一批学者专家也加强了对智慧教育的研究推广，特别是祝智庭教授在综合了国内外对智慧教育的系统研究之后，提出了“信息时代的智慧教育是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式，其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的智慧，培养你创造自己的智慧”的见解，对智慧教育进行了较为全面的趋势性定义。[4]在智慧教育建设实践中，除了东南亚几个国家以外，我国的上海、广东、深圳、宁波等城市或者将智慧教育纳入智慧城市建设，或者单独制定智慧教育相关的方案或意见，积极探索基于新技术支撑下的智慧教育建设。

二、“智慧教育城”概念的提出

2012年上半年，温州提出智慧教育建设整体思路，经过一年的研究论证，《关于推进温州智慧教育城建设的实施意见》已于近日出台，提出立足“智能环境、智慧教育”的主旨，建设“温州智慧教育城”的目标。面对“温州智慧教育城”的提法，我们不仅要问：同样是智慧教育，温州在实施中为什么却加了一个“城”字，称为“温州智慧教育城”？其实，此叫法并非无意之举、随手拈来，更绝非为创造“温州模式”而特立独行的自我标榜，而是内化了我们对智慧教育的认识，力求在概念中体现建设的思路和目标。

1.“智慧教育城”归属于“智慧城市”建设体系

2009年初IBM提出智慧地球的概念。2013年1月29日，经住建部审核通过，北京市东城区、河北省石家庄市、江苏省无锡市、浙江省温州市等在内的90个城市（区、镇），成为首批国家智慧城市试点。根据国际既有的智慧城市建设内涵，大致包含经济、政务、交通、就业、教育、医疗、环境、能源等多重领域。[5]我们认为，智慧城市建设除了应该结合中国城市化发展中面临或即将面临的重大课题，突出城市管理、医疗、交通三大领域外，重点应该是作为民生工程的智慧教育。2013年3月，温州市人民政府通过了《温州市智慧城市创建实施方案》，“智慧教育”成为智慧城市建设重要组成部分，而“智慧教育城”概念的提出和纳入“智慧城市”建设体系也就顺理成章。

2.“智慧教育城”从技术支撑上区别于“智慧教育”

虽然信息时代背景下的“智慧教育”概念尚未形成广泛认可的科学定义，但其至少必须具备以下三大要素已成为共识：一是利用先进的信息技术实现教育手段的智能化，即智慧化的学习环境；二是基于学习者自身的能力与水平，兼顾兴趣，通过娴熟地运用信息技术，获取丰富的学习资料，开展自助式学习的教育，即智慧化的学习过程；三是通过现代化的教育理念和教与学的方式重塑教学施为关系，即智慧教育生态。同时，“智慧教育”作为教育信息化的新境界、新诉求，必须基于三种主要技术：一是作为现代技术手段的物化现代媒体技术；二是作为媒传教学法的智能现代传媒技术；三是作为优化教学过程的泛在教学系统设计技术。可见，新技术的发展为智慧教育注入新的活力，更为其增添了重要的基础要素，使其从里到外、从头到脚无不彰显信息化的特征，因此有必要在称呼中体现基于智能技术支撑的“智慧教育”（智慧教育城）和基于“教育智慧”的智慧教育之间的区别。

3.“智慧教育城”凸显教育信息化区域推进思路

众所周知，教育信息化建设与其他领域的信息化建设既有相通点也有实质性的区别。相同点在于教育信息化与其他领域信息化一样依赖于信息化基础设施设备建设和网络技术的发展；而教育信息化由于受到区域教育政策、教育人口、学校布局，以及区域教育资源和应用需求差异影响，导致在网络接入、基础建设、系统开发、资源共享和相应的教师培训中不可能全国、全省、全市、全县统一部署，更不要谈学校管理模式的不同和教育教学模式差异。正因如此，区域特色和区域推进一直是教育信息化建设的共同认识和重中之重，而作为教育信息化发展的建设新阶段的智慧教育更是如此。国家可以全面推进智慧教育建设，而实质性推动却需要区域推进，“教育智慧城”建设也就成为推进的主体。区域推进智慧教育建设不仅是为了解决庞大网络和系统部署的问题，更是为了满足教育全数据收集和精细化管理需要。

三、温州智慧教育城建设实践与探索

目前，我市乃至全国教育已经进入到了“十二五”发展的关键期，也是决胜期，教育改革已经进入到“深水区”。随着改革的逐步深入，对教育信息化将会提出更高的要求，只有尽快部署，加快步伐，才能积极回应和不断满足教育发展的需要。

1.新形势下教育信息化战略地位提升

本世纪初，我国把信息化建设提高到关乎国家国际竞争力的战略高度，强调优先发展。2000年党的十五届五中全会首次把信息化提到了国家战略的高度，紧接着《2006-2020年国家信息化发展战略》的制定颁布使教育信息化作为国家发展战略要素全面纳入国家战略的议事日程，成为提升国家竞争力的重要途径，对传统社会形态带来巨大冲击。进入21世纪第二个十年，国家又把教育信息化纳入国家信息化发展战略重点和优先领域，超前部署教育信息网络。去年3月，教育部颁布《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，指出信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视，并对未来十年的教育信息化工作进行整体设计、全面部署；9月，教育部召开全国第一次全口径的教育信息化工作会议，国务委员刘延东在会议上强调，要深刻把握新形势新要求，将教育信息化作为国家信息化的战略重点优先部署，并进一步明确了教育信息化发展的目标、任务、思路和重点；10月，教育部等九部门印发《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》，具体部署了以“三通两平台”建设为核心的七项重点工作；今年7月，教育部、财政部、人力资源社会保障部联合下发《关于进一步加强教育管理信息化工作的通知》，要构建“两级建设、五级应用”体系，尽快建成国家教育管理公共服务平台，同时对加强教育管理信息化工作的配套制度、责任体系、工作机制经费投入等做出了部署。国家紧锣密鼓的会议部署和一系列文件的出台，不仅意味着吹响了全面加快推进教育现代化、信息化的号角，同时一再表明教育信息化在促进教育改革发展的作用也日益凸显。

2.温州具有良好的智慧教育城建设基础

过去十年，温州教育信息化工作围绕“建网、建库、建队、建模、建制”的五大目标，全面推进教育信息化建设，各项工作获得整体提升。1999年，温州以教育城域网建设工程为核心，组建多层次、多局域的综合互联性网络，初步实现教育、教学、管理数字化和网络化。2004年通过教育部“教育管理信息化标准”应用示范区建设验收。2008-2011年，组织实施了“中小学教育信息化创建达标工程”，我市成为全省唯一全面完成“浙江省中小学教育信息化学校建设标准”达标创建的地市，全市1070所中小学校参与达标创建，489所学校通过Ⅰ类标准评估验收，515所通过Ⅱ类评估验收，达标学校占全市中小学校数的88.1%，其它农村学校达到省定Ⅲ类建设标准，为教育信息化建设提升奠定了坚实的基础。2010年启动实施数字化校园创建，已建设完成60余所市级示范数字化校园和一批数字化校园，并提出到2015年，创建100所以上市级数字化示范校，建成覆盖全市的数字化教育服务体系的目标，为智慧教育建设扎实快速推进提供了良好的发展基础和广阔的提升空间。

3.智慧教育城建设是区域教育发展的内在需要

温州教育受区域发展基础、地方财力、资源配置、人口流动等因素影响，城乡、县域、学校之间教育水平还很不平衡，推进教育公平的任务仍然十分繁重。同时，当前的教育实践中优质教育资源供需矛盾仍然突出，以及传统教育模式和学习方式、落后的教育管理方式等等，给深化教育改革、促进教育高位均衡、实现优质发展带来严重阻碍。

可以说，温州智慧教育城建设的提出，紧跟科技时代步伐，结合教育改革发展，又立足温州实际，同时也融入了温州智慧。2012年，温州提出实施 “温州智慧教育城”建设，全力推进“三通两平台”建设和教育教学信息化应用体系建设，构建智慧教育城应用服务体系和温州教育大数据体系，促进形成最广泛的教学模式和管理模式变革。2012年上半年，温州提出智慧教育建设整体思路。2013年9月，温州市教育局印发了《关于开展“促进有效学习”课堂变革的实施意见》（温教研〔2013〕97号），再次明确要求“以信息技术为支撑，借助现代信息技术，了解学情，为改变并丰富学生的个性化学习方式提供更多的技术支持”，要求“把现场与网络相结合的学习方式作为课堂转型的重要推手和中小学生个性化学习的新形态”，深化课程改革，深入实施素质教育，切实减轻学生过重课业负担，提高教育质量。目前，《温州智慧教育城项目实施方案》已经专家论证通过，并在进一步修改、完善之后提出完整科学的推进方案，其骨干核心内容已经在实际工作中付诸实施。

四、温州智慧教育城建设基本构想

作为教育均衡优质和内涵发展的一个重要载体，智慧教育城建设必须在提升学校管理效能、教师发展绩效、课堂教学效益等多方面发挥更为重要的作用，以信息技术带动教育模式的创新，推动区域教育体制、思想、观念、方式等方面的深刻变革。

因此，温州智慧教育城建设继续将“推进教育公平、提高教育质量”作为最高价值追求，秉承信息技术与教育教学深度融合的核心理念，按照应用驱动的基本思路，强化智慧教育基础环境体系和应用体系建设。其战略意图是以大数据为基础实施个性化教育，引领带动教育模式的彻底变革，成就更智慧的学习者；其战略要点是智慧环境和应用推进两者并重，实现“赋物以智，赋人以慧”，为智慧教育奠定基础；其战略任务是加快教育智慧物化提升和系统融通整合，形成区域教育大数据，利用学习分析技术和数据模型决策，助推区域教育模式的变革和创新。

1.明确框架体系：基础环境+五大中心

随着信息技术的快速发展和广泛应用，使教育的观念发生了根本性的变化，知识的传输不再只是来自书本和依靠教师。现代开放式教育的发展，已越来越不满足于固定教室的功能，即使再多的功能教室，也难以满足校园交流空间拓展需要。网络智能化校园基础设施建设则成为学校内涵发展的物质基础，直接或间接影响个体形成和发展的外在因素。

因此，我们在谋划智慧教育城建设时，首先考虑的在合理布局校园物质空间环境的同时，深化数字化校园建设，积极推进智慧校园建设，将重点延伸到智慧教室建设，充分利用现代信息技术手段创造自然、物质、人文三位一体的校园环境。但是，教育信息化发展又不得不考虑技术发展和设备淘汰因素，以及前沿教育技术与教育教学结合效益发挥滞后问题。为此，我们在《意见》中兼顾承前启后，提出“适度超前布局，强化智慧教育城基础环境建设”的整体目标，整合提升教育城域网建设与应用，建设网络智能化学习支撑环境，加强网络与信息安全建设，从而提升学校基础建设和应用水平，形成广泛的智慧校园和智慧课堂应用，带动区域学校信息化水平整体提升。

同时，未来教育的基础是数据。因此，我们将“智慧教育城应用平台”作为未来校园的虚拟环境建设核心，建成包括行政管理、教师发展、学生发展、教育资源和数据共享在内的五大中心，“市-县-校”分级建设，全市整合覆盖，数据汇聚共享，有效开展国家、省级指定软件系统的推广应用和数据对接，整合形成汇聚与共享的区域教育资源平台和师生学习空间，实现区域单点登录和统一认证，形成智能、系统、鲜活的智慧教育城社区。

2.抓住关键环节：资源泛在+应用融合

温州教育信息化一直将资源建设作为重要工作内容，并取得了一定成绩，特别是以“一网一院+专题网站”建设为核心建设模式，形成优质教育资源共建共享的良好格局。“一网”指的是“温州网络教育教学资源网”，“一院”指的是“温州教育影院”，“专题网站”是一线教师自主建设管理的一批优质学科教学资源网，建立了以市县教育信息中心为龙头、优秀学校为骨干节点、广大教师主体的资源建设体系，并通过优质教育光盘集、中小学辅导网、城乡结对等多种形式，不断扩大优质教育资源覆盖面。

优质教育资源建设应用是教育均衡优质发展的前提基础，共享汇聚、个性泛在、智能推送的教育资源成为智慧教育的核心主题。但是，传统的教育资源库建设也存在着诸多问题，比如资源开发的优质特色、动态更新、有效共享等等，相关研究和文章已经比较深入，这里不再赘述。余胜泉教授结合国内外学习资源建设发展情况，分析整理了当前学习资源建设呈现出的从平面到三维、从电脑到手机、从封闭到开放、从预设到生成、从网络课程到微课、从内容到活动、从资源到认知网络、从结果到过程、从通用到个性化、从知识到智慧等发展大趋势，相当具有代表性和参考价值。[6]

然而，由于受到本地学校信息化基础条件、技术水平和工作量等因素影响，我们必须综合考虑区域教育信息化发展实际，在建设实践中努力顺应趋势，积极创造条件不断加强。为此，温州智慧教育城建设在加强优质资源开发与应用中，拟着重从以下几个方面加强：一是整合形成汇聚与共享的区域教育资源平台，开发建设师生学习空间；二是组织开发优质课程资源和校本资源，积极开发乡土教材资源；三是借助“远程教学”、“微课程”、视像中国（V-china）等手段促进资源交换应用。同时，配合多种信息技术手段和途径，努力架起跨区域、跨校际的教育资源共建共享平台，促进区域、城乡、校际教育均衡优质发展。比如，积极推进“翻转课堂”、“电子书包”、“一对一移动学习”，以及未来技术支撑下的新项目试点推广，利用学习分析技术优化学习过程，提供更有针对性的教学干预。不断扩展“市民卡・校园卡”、校园基础设施和综合实践基地、社会公共服务和社区服务领域的应用，为教育精细化管理、教学质量跟踪、关注学生成长和教师的发展、教育决策提供基础数据服务。

3.突出战略重点：立足实践+引领创新

爱因斯坦曾经说过：“我们不能用产生问题的同一思维水平来解决问题。”国家将教育信息化上升到引领教育改革发展全局的战略高度，而智慧教育城建设作为教育主动顺应时代的必然选择，更是肩负着破解教育热点、难点问题的重任。因此，创新实践求突破，提升内涵促发展，也就成为教育信息化工作的战略核心。只有以超前思维与创新理念探索新时期教育信息化发展之路，建立最直接、最完整体系的智慧教育方式，加快构建和不断深化现代智慧教育信息化服务体系，动态提升智能化、智慧化管理和服务环境，才能实现对教学内容、教师教学、学生学习方式的积极变革。为此，智慧教育城建设必须着力从三个方面予以加强：

一是应用驱动，整体构架。智慧教育应是以大数据为基础并实施个性化教育。必须立足部门分工合作与任务强化，从整体上分析和梳理教育领域急需信息化支持解决的重点问题，以“数据、服务、决策”为核心，统一布局设计、统一系统建设、统一数据管理，建设覆盖全市的智慧教育城应用服务体系和温州教育大数据体系，为教育教学提供强大的基础技术支撑，建设便捷畅通的智慧流程、智慧管理、智慧决策等教学和服务环境。

二是深度融合，内涵发展。智慧教育城建设必须从重视硬件建设转向重视系统、软件智能化程度的提升，更加重视师生有意识地转变观念，从重视信息化建设转向重视教育教学融合应用；切实关注师生个体需求，围绕有利于促进学习者学习和身心发展，最大程度地满足师生个性化定制服务，助力解决师生教育教学中面临的实际问题，促进师生健康、自主、智慧发展。

三是回归教育，落脚课堂。一切教育工作的根本目的都是为了服务教育教学，智慧教育城建设的核心与落脚点同样是课堂教学中的应用，必须区别于原来的现代教育技术装备配置，也不是简单孤立的信息化环境打造，而是为学生提供人与资源、环境交互的人性化、个性化的高效互动课堂。因此，在学习空间设计、课堂技术选用与整合，以及教学策略选择和过程实施上，必须充分关注课堂主体的实际需要，实现人、技术、环境、资源等诸要素和谐共存。

综上所述，智慧教育城建设是一个系统工程，是教育信息化发展的新境界、新追求，涉及教育施为的方方面面，贯穿于教育改革发展的全过程。面对教育改革发展的新形势，作为区域教育信息化建设主体的温州，深刻感受到以教育信息化带动教育现代化、促进教育的全面变革的高度责任感和历史使命感，必须站在推进国家信息化战略和引领教育改革发展的高度，加快推进教育信息化建设，这不仅是教育主动顺应信息经济时代的必然选择，也是事关教育全局的战略选择，更是破解教育热点、难点问题的一项紧迫任务。

参考文献：

[1]祝智庭.中国教育信息化十年[J].中国电化教育 2011(1).

[2]赵泽宗.汉语文教学[J].汉字文化,2012(3):88-91,12.

[3]王涛.智慧教育:智慧人生[J].科技风,2012(2):250.

[4]祝智庭,贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究,2012(12):1-13.