古代文学评论

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇古代文学评论范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

古代文学评论范文第1篇

论文关键词：古代文学；政教之论；审美原则；维面；阐说

政教批评是我国古代文学的基本批评观念与批评理论之一。它是指在开展文学批评时，批评主体从儒家教化及其审美原则的角度对作家作品所进行的理论批评。在我国古代文学理论批评史上，政教批评有其源远流长的承传发展线索，从一个视角映现出古代文学理论批评的特色，具有独特的观照意义。本文对我国古代文学批评中的政教审美原则论予以考察。

一、诗歌理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典诗学的政教审美原则论发端于春秋时期。孔子是最早提出中和审美原则的理论家，其《论语·八佾》云：“《关雎》乐而不，哀而不伤。”孔子从儒家中庸思想原则出发，认为《关雎》一诗在艺术表现上秉持了适度把握的原则，具有哀乐相谐的中和之美。其《论语·子路》又云；“不得中行而与之，必也狂狷乎!狂者进取，狷者有所不为也。”“孔子对中和的原则从理论上予以阐说，他将士人中偏于两极之人称为“狂者”和“狷者”，认为他们的言行都是不合中和之旨的，是与一般人的行为准则所不合的。左丘明《左传·昭公三十一年》云：“《春秋》之称，微而显，婉而辨，上之人能使昭明。善人劝焉，人惧焉，是以君子贵之。”左丘明推扬《春秋》在表现方式上微婉合度，含蓄而深寓旨意，认为它较好地起到了劝善惩恶的社会功能。孔子、左丘明对微婉合度的中和原则的倡导与论说，成为后世文学政教审美原则论之滥觞。

汉魏六朝时期，是我国古典诗学政教审美原则论进一步凸显的时期。此时，对诗学政教审美原则的论说主要体现在司马迁、扬雄、《毛诗序》作者、刘勰等人的论说中。司马迁《史记·屈原传》云：“《国风》好色而不，《小雅》怨诽而不乱，若《离骚》者，可谓兼之矣。习舾司马迁承继孔子以来的中和审美原则论，论断《诗经》的主要篇什合乎中和之旨，他一反时人对屈原《离骚》露才扬己的指责，认为《离骚》怨而不露，诽而不乱，是合乎儒家中庸思想原则的。之后，扬雄《法言》提出：。诗人之赋丽以则，辞人之赋丽以。晚年的扬雄对自己早年致力于创作大赋深表后悔，他曾道。雕虫小技壮夫不为”，扬雄在经过创作的长时间历练和反思后，他晚年崇尚华丽而合乎典则的。诗人之赋”，对过度渲染、一味追求夸饰的。辞人之赋”不以为然，体现出自觉地以中和审美原则指导文学创作的自律性。南朝时，刘勰《文心雕龙》多方面论说到文学批评的政教审美原则。如：《宗经》篇云：。《诗》主言志，诂训同《书》，摘风裁兴，藻辞谲喻，温柔在诵，故最附深衷矣。”刘勰将温柔敦厚视为诗歌言说人的心志最本质的风格特征与审美要求，他界定具有。温柔”审美特质的作品是最容易感人至深的。《明诗》篇又云：。诗者，持也，持人情性；三百之蔽，义归‘无邪’，持之为训，有符焉尔。。刘勰进一步强调诗歌要温柔敦厚、持人情性，他将孔子等人以来所倡导的中和批评准则倡扬了开来。

唐代，对诗学政教审美原则的阐说主要体现在孔颖达、刘蛲、徐衍等人的言论中。孔颖达《礼记·经解》云：。温谓颜色温润，柔谓情性和柔。《诗》依违讽谏，不指切事情；故云温柔敦厚是《诗》教也。”ZS]船孔颖达进一步提出。诗教”的论题。他认为，《诗》、《书》等作为。六艺”各有所教，其教化也各有特点，其中，诗教乃。六艺”教化之首，在发挥教化功能中具有突出的作用和地位。孔颖达将。诗教”的最基本精神与特征概括为。温柔敦厚”，这从内在质性上对诗教的本质予以了界定，从此，汉代以来人们所常言的。温柔敦厚”作为诗教的核心观念之一，一直影响到历代文论家对作家作品的批评。孔颖达对。温柔敦厚”作为《诗》教之义的解说，在古典诗学政教之论史上具有非同寻常的意义。之后，刘蛲《取士先德行而后才艺疏》云：。昔之采诗，以观风俗。咏《卷耳》则忠臣善，诵《蓼莪》而孝子悲。温良敦厚，诗教也。岂主于文哉!

刘蛲和孔颖达一样，也肯定。温良敦厚”是诗教的基本特征他明确反对过度的、违背中和原则的。文”。晚唐，徐衍《要式》云，。美颂不可情奢，情奢则轻浮见矣；讽刺不可怒张，怒张则筋骨露矣。”针对。美颂”容易辞不符实的状况徐衍强调要反对过于感情用事，避免轻浮不实；针对“讽刺”容易直露的情况，他又提出反对一味叫嚣怒张的做法，认为这容易使诗作筋骨尽露，缺少感人的意味。

宋代，邵雍、王安石、魏泰、黄庭坚、韩驹等人对诗学政教审美原则都有所论说，他们将政教审美原则较广泛地推扬了开来。邵雍《答傅钦之》对诗歌的审美表现提出了具体的要求，即。恶则哀之，哀而不伤；善则乐之，乐而不，邵雍将孔子以来。乐而不，哀而不伤”的话题具体联系善恶观念阐说发挥了开来。王安石《诗义序》提出了。《诗》上通乎道德，下止于礼义”的论断，对《毛诗序》中的。止乎礼义”之论予以了重倡。魏泰《临汉隐居诗话》强调。诗主优柔感讽，不在逞豪放而致怒张也。"黄庭坚也对中和审美原则予以过阐发，他反对。强谏争于廷，怨仇诟于道，怒邻骂坐之为”(胡仔《苕溪渔隐丛话》的创作旨向和路径，认为这是“失诗之旨”的做法，此论从一个侧面道出了诗歌创作要持人性情的主张。韩驹《陵阳室中语》则云：。诗言志，当先正其心志，心志正，则道德仁义之语、高雅淳厚之义自具。三百篇中有美有刺，所谓‘思无邪’也。先具此质，却论工拙。”韩驹较早将诗作的社会功用与创作主体心志的邪正联系起来立论。他提出，要想让诗作具有美刺之义，合乎儒家。思无邪”的原则，首先必须要让创作主体。正其心志”，如果主体惰性淳厚，志向纯正，那么，诗作自然便会呈现出中和的审美特征。

元代，对诗学政教审美原则的阐说主要体现在虞集、傅若金两人的论说中。虞集《郑氏毛诗序》认为诗歌可以。变化”人的。气质，涵养”人的。德性”，。所谓‘温柔敦厚’之教，习与性成，庶几学诗之道也”虞集把。温柔敦厚”的艺术原则放置到了诗歌审美表现的首位。傅若金《诗法正论》云：先生日：夫子删诗，列于六经，谓其可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。推之从政专对而无不可也。其所关亦大哉!若作者能以‘思无邪’而不堕不动声色奇怪之失，则固圣人所不弃也。傅若金在孔子所倡。兴观群怨”说的基础上，继续将心思无邪”定位为诗歌思想旨向和艺术表现的准则，其批评观念体现出过度的保守性。傅若金极力主张诗歌创作要有益于教化，要符合以比兴言说的传统，要吻合中和的审美原则，要得情性之正。他在这段不长篇幅的论说中，将儒家诗学政教批评的原则都端了出来。

明代，在对诗学政教审美原则的阐说方面，杨慎，胡震亨、王祚、陈子龙等人对。温柔敦厚”、。发乎情，止乎礼义”的中和审美原则也予以了高标。如：杨慎《选诗外编序》批评魏晋以来不少诗作，。详其旨趣，究其体裁，世代相沿，风流日下。填括音节，渐成律体。盖缘情绮靡之说胜，而温柔敦厚之意荒矣。”胡震亨《唐音癸签》云：。诗家虽刺讥中要带一分含蓄，庶不失忠厚之旨。”“王祚《学诗斋诗记》云：。诗以理情性，是故圣人有优柔敦厚之教焉。求止乎礼义之中而不失其所感之正，情性之道，斯得矣。”陈子龙《皇明诗选序》云：。诗由人心生也，发于哀乐，而止于礼义，故王者以观风俗，知得失，自考正也。”一些诗论家对诗学政教审美原则展开了理论探讨。如：谭浚《说诗序》具体地对中和艺术表现的内涵展开阐说，他认为，诗的最大功用在于养人性情，由养”到“中”，再由“中”到。和”，他批评。躁者肆而不遏，倨者疏而不缩，濡者咩而不谐，杀者竭而不泽，微者匿而不显。此词逐文变，匪所养也”；认为只有。君子”才能够。喜平则无乐，怒平则无恶，思平则无虑，悲平则无怨，恐平则无畏。”谭浚实际上旨在提倡一种不露声色、悲喜深寓的艺术欣赏与感受观，其论显见深受传统儒家思想观念的沾溉与局圃。又：王直《诗辨》认为孔子删诗，。十去其九”，则。其存者必合圣人之度，皆吟咏情性，涵畅道德者也”．其温厚和平之气，皆能感发人之善心者可知矣。王直之论，亦体现出对。温厚和平”创作取向的痴迷。

清代，人们对诗学政教审美原则探讨的内容主要体现在两个维面：一是对温柔敦厚诗教原则的标树；二是从人的性情、品格论说温柔敦厚诗教原则的根源。在第一个维面，冯班、魏禧、徐乾学、田雯、田同之、吴雷发、翁方纲、方薰、潘德舆、何绍基等人作出了论说。如；冯班以“恩无邪”来概括诗歌的思想旨向，其《钝吟杂录》云：“诗者，讽刺之言也，凭理而发，怨诽者不乱，好色者不，故日思无邪。”魏漕《魏叔子文集》云：“诗之为道，主于温厚和平，此不恶之谓也；此于礼义，此严之谓也。”徐乾学《十种唐诗选序》云：“诗之为教，主于温柔敦厚，……惟恐稍涉凌厉，有乖温柔敦厚之旨田同之《西圃诗说》云：“不微不婉，径情直发，不可为诗。一览而尽，言外无余，不可为诗。吴雷发《说诗菅蒯》云：“诗须得言外意，其中含蕴无穷，乃合风人之旨。”

翁方纲《渔洋诗髓论》云：“诗者忠孝而已矣，温柔敦厚而已矣，性情之事也。”潘德舆《养一斋诗话》云：“凡作讥讽诗，尤要蕴藉；发露尖颖，皆非诗人敦厚之教。”何绍基《题冯鲁川I小像册论诗》云：“温柔敦厚，诗教也等等。在第二个维面，赵执信、沈德潜、李重华、纪昀、焦循等人则作出了论说。赵执信《沈东田诗集序》云：“诗之教温柔敦厚，盖必人之天性近之，而后沐浴风雅，扬挖比兴，咀其精英而挹其芳润，庶几有得，非苟然也。赵执信论断“温柔敦厚”的诗教是与人的“天性”有着紧密联系的，是人敦厚性情的体现。沈德潜《施觉庵考功诗序》云：“诗之为道也，以微言通讽谕，大要援此譬彼，优游婉顺，无放情竭论，而人裴徊自得于意言之余。《三百》以来，代有升降，旨归则一。惟夫后之为诗者，哀必欲涕，喜必欲狂，豪则放纵，而戚若有亡，粗厉之气胜，而忠厚之道衰。其与诗教日以慎矣。”沈德潜是诗教的忠实提倡者和维护者，他在清代中期统治者崇盛文道的历史背景下，强调诗歌创作要走微言大义之路，“优游婉顺”，以陶冶人的情性为本。他反对非中和的创作路径，认为在对个性的偏扬中温柔敦厚之道会走向衰落，诗教会日渐式微。李重华《贞一斋诗说》云：“今既藉风雅一道，自附立言，则美刺二端，断不得轻易著手。大致陶冶性灵为先，果得性灵和粹，即间有美刺，定能敦厚温柔，不谬古人宗指，否则于已既导欲增悲，于世必指斥招尤，或谀人求悦，取戾自不小也。”纪昀将人品与诗格紧密联系起来加以阐说，认为人品与诗格是成正比的。他认为，李、杜相较，“忠爱悱恻，温柔敦厚”的性情和气质是杜甫让后人广泛接受和推扬的主要原因。焦循《毛诗郑氏笺》云：“夫诗，温柔敦厚者也。不质直言之，而比兴言之；不言理，言情；不务胜人而务感人。自理道之说起，人各挟其是非，以逞其血气，激浊扬清，本非谬戾，而言不本于性情，则听者厌倦。焦循明确将诗的本质属性界定为“温柔敦厚”，他具体从表现方式和艺术内容两方面立论，在表现方式上，强调要以“比兴”言说，委婉曲致，引人回味；在艺术内容上，则肯定“不言理”而“言情”，不追求超过人而追求感动人。

二、词学理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典词学理论批评对政教审美原则论的阐说相对于古典诗学而言数量是很少的，主要体现在清人的一些词学论评中。清代，对词学政教审美原则论予以过阐说的词论家主要有田同之、尤侗、彭孙通、蒋敦复、刘熙载等人。他们主要围绕诗词同道，词的创作旨向要人乎雅正、合于风雅之义来展开其论说。田同之《西圃词说》云：“王元美论词云：‘宁为大雅罪人’予以为不然。文人之才何所不寓，大抵比物流连。寄托居多。《国风》、《雅》、《颂》，同扶名教，即宋玉赋美人亦犹主文谲谏之义，良以端之不得，故长言咏叹，随指以托兴焉。必欲以柳屯田之兰心蕙性，枕言下等言语，不几风雅扫地乎?田同之针对明人王世贞论词所大胆吐露的欲为风雅罪人的言论展开论说。他认为，风雅谲谏在我国古代是具有悠久传统的，《诗经》中的“风”、“雅”、“颂”有功于名教自不必说，就连宋玉这样的才子，也以“美人”之喻托言谲谏之义，较好地将文人之才性与传统政教的要求结合在了一起。

但像柳永这样的词人则创作旨向相反，从创作主体而言，他具有灵心妙舌，但遗憾的是其出语猥俗，不合风雅之义，他将作词之道领向了脱轨风雅的道路。尤侗《序》亦云：“词在季盂之间，虽不多作，要皆合于国风好色、小雅怨诽之致，故予尝谓先生之诗可谓词，词可为曲。尤侗在论评吴伟业词作时，对词作的旨向明确提出了合于风雅之义的要求。此论在我国古代词论史上是较早从正面阐说政教之求的言论。彭孙通彭孙通《旷庵词序》云：“历观古今诸词，其以景语胜者，必芊绵而温丽者也；其以情语胜者，必艳而佻巧者也。情景合则婉约而不失之，情景离则儇浅而或流于荡，如温、韦、二李、少游、美成诸家，率皆以旅至之景，写哀怨之情，称美一时，流声千载。黄九、柳七，一涉儇薄，犹未免于淳朴变浇风之讥，他尚何论哉!……不知填词之道，以雅正为宗，不能冶为诲，譬犹声之有雅正，色之有尹邢，雅俗顿殊，天人自别，政非徒于闺檐巾帼之余，一味儇俏无赖，遂窃窃光草兰苓之目也。”彭孙通从词的创作对情景运用的角度来详细展开论说，认为词与诗一样，也有“以景语胜”和“以情语胜”两种艺术表现的偏重，相对来说，“以情语胜”更容易流于不合风雅之义的艺术表现情态中。同时，词作艺术表现也有情景交融和情景相离两种审美表现的不同情态，相对而言，情景相离容易使词作流于浅俗浮荡的艺术情味中。为此，他将宋代一些具有代表性的词人词作划分为了两类，对黄庭坚、柳永词作予以了讥斥。彭孙通最后归结“填词之道”应以“雅正为宗”，在创作旨向的人乎雅正中尽辨“雅”与“俗”的内在本质不同。彭孙通此论体现出深受宋人执着辨分雅俗与贯通雅俗的影响，在古典词学政教审美原则论中是甚具典型意义的。蒋敦复《芬陀利室词话》提出：“词原于诗，即小小咏物，亦贵得风人比兴之旨。唐、五代、宋人词，不甚咏物，南渡诸公有之，皆有寄托。蒋敦复和彭孙通一样，也从正面提出了词作要有“风人比兴”之义的要求，强调要在对事物凡俗和日常生活的吟咏中，体现出深致的寄托。他称扬南宋词人大都能于物有寄，继承发展了我国古代以来的“风人比兴”传统。刘熙载《艺概·词曲概》云：“词莫要于有关系。

张元干仲宗因胡邦衡谪新州，作《贺新郎》送之，坐是除名，然身虽黜而义不可没也。张孝祥安国于建康留守席上赋《六州歌头》，致感重臣罢席。然则词之兴观群怨，岂下于诗哉!”刘熙载也通过例说张元干、张孝祥二人词作，阐说出诗词同道之理和词作艺术表现亦具有“兴”、“观”、“群、“怨”的效果。他在词的创作旨向上是明确持论有丰厚社会现实内涵的。

三、散文理论批评对政教审美原则论的阐说

我国古典散文理论批评对政教审美原则论的阐说是与诗学理论批评紧密相联的，两者相互纽结。从先秦两汉至魏晋南北朝，人们的文学观念由诗文同体到逐渐异途，形成各异的文体批评观念。因此，在这一长段的历史时期中，我国古典散文政教之论并未开拓出多少独立发展的空间，其政教审美原则论是与诗学政教审美原则论交融在一起的。其论说也主要体现在孔子、左丘明、司马迁、扬雄、《毛诗序》作者、刘勰等人的言论中，我们不作复述。

唐代，对散文政教审美原则的阐说主要体现在王通、李华、柳冕、崔元翰等人的言论中。王通在《中说》中对南朝许多有成就的作家如谢灵运、鲍照、江淹、吴筠、谢庄、王融、徐陵、庾信、谢胱、江总等人都指斥其不足，如云：“谢灵运小人哉，其文傲，君子则谨；沈休文小人哉，其文冶，君子则典；鲍照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吴筠、孔洼，古之狂者也，其文怪以怒；谢庄、王融，古之纤人也，其文碎；徐陵、庾信，古之夸人也，其文诞。”王通推尚的只有颜延之、王俭、任防少数几人，其云：“子谓颜延之、王俭、任防有君子之心焉，其文约以则。”对颜延之等人简约典则的文风表现出倾赏之意。王通之论表现出平和中正的文学趣味，当然也同时体现出了其较为狭隘的文学审美观。之后，李华《赠礼部尚书清河孝公崔沔集序》云：“文章本乎作者而哀乐系乎时。本乎作者，六经之志也。系乎时者，乐文武而哀幽厉也。立身扬言，有国有家，化人成俗，安危存亡，于是乎观之。……夫子之文章，偃商传焉。偃商殁而孔及盂柯作，盖六经之遗也。屈平宋玉哀而伤，靡而不返，六经之道遁矣。”。李华认为，文章的写作因缘来自两个方面：从内在而言，是缘于创作主体的“六经之志”；从外在而言，则是缘于人的思想感情受到外界事物的触动。他批评屈原、宋玉违背了儒家传统的中和艺术表现原则，致使六经之义在他们的创作中消失得无影无踪。柳冕《与徐给事论文书》亦云：“盖文有余而质不足则流，才有余而雅不足则荡；流荡不返，使人有丽之心，此文之病也。”

柳冕从“文”与“质”、“才”与“雅”这两对对立统一的要素范畴来论说为文的创作取向和风格，他反对骋才逐文的创作追求，认为这会导致文章风格的华靡浮荡，此乃为文之大忌。柳冕在这里实际上从文章风格形成的要素上探讨了如何合乎中和创作旨向的问题。崔元翰《与常州独孤使君书》又云：

古代文学评论范文第2篇

要培养人才，首先要准确地理解人才定义的内涵，如果理解出现偏差就会造成“一步错、步步错”的不良后果。应用型人才的内涵对于各专业而言应该是有所区别的，至少是文理有别，所以上述应用型人才的定义应该是针对理工科的，不能移植于汉语言文学专业，汉语言文学专业的应用型人才有其特殊的专业内涵。党的十报告指出，要“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生的社会责任感”，这是汉语言文学专业应用型人才培养目标的指导思想。汉语言文学专业是一门传统人文学科，它是人类人文精神的重要载体之一，提升全民的文化素质是其不可推卸的社会责任。它的主要课程内容是中外优秀文学文化遗产的重要组成部分，它的核心内容是人类对生存意义与价值的思考，它是对自身与他人、集体与民族、国家与人类的一种认识和社会责任感。从这一层面理解，汉语言文学专业的培养重点是大学生的人文素养，而不是理工科的实用技能，它的应用型无法表现在“技术”或“技能”方面，主要体现在人才的社会观念与价值取向以及社会担当等精神方面，具体表现为该专业毕业生要有广博的知识，较强的观察、分析、归纳能力，更需要有宽广的胸怀、积极的入世心态、良好的自我约束能力和必要的团队精神等，这是理工科应用型专业无法代替的。也就是说，汉语言文学专业所产生的效益是间接的社会效益，而不是理工科专业所产生的是直接经济效益，这是价值终端目标最大的区别。理工科的应用型人才的定义内涵是不能移植到汉语言文学专业上的，两者的衡量标准不一样，所以当前有些用人单位总以实用性专业的应用型人才标准来衡量文科毕业生，这是不妥的。有学者认为，不管何种专业在培养人才的过程中，“应用型”必须与“高素质”紧密结合起来，二者密不可分。就实用性专业而言，在强调技能素养的同时，更应该注重人文素养的配套培养，“德才兼备、以德为先”的用人原则才是正确的，技能素养好，说明学生具备胜任岗位的技术要求，而其职业生涯能否有所超越，那就要看学生人文素养的高低了。没有以道德修养和人文底蕴为依托的能力是没有发展后劲的，因为它缺失了人生发展最重要的价值目标，只能浅尝辄止。人文素养是一个人所有具体能力的精神底蕴，是基础，是其他能力的总支撑。有了这一认识，才能理解汉语言文学专业应用型人才的真正内涵。经过四年的学习，毕业生只有具备一定的人文素养才可以说本专业已经基本完成了应用型人才入职前的培养任务。

二、古代文学的培养定位与功能的具体表现

汉语言文学专业应用型人才定义内涵的正确理解决定该专业人才培养目标的正确定位，目前一些地方高校汉语言文学专业的培养目标定位是正确的，即“能够胜任文化、宣传、教学、管理等工作，具有较宽阔的文化视野和创新能力，综合素质良好的汉语言文学实用型高级专门人才”。这也是古代文学课程的培养目标与定位，它要求学生在专业学习的过程中养成对人对世界的基本看法与价值取向，而且在为人处世、谈吐接物之间表现出特殊的气质与境界。这也是高素质的具体表现，而这决不是一日之功，古代文学课程作为该专业的主干课程之一，它在培育高素质人才方面具有不可替代的功能优势，其培养功能是多样的，但主要表现在以下三个方面。

（一）培养学生健康的人格。不管是文科还是理工科，其应用型人才不仅仅是具有较高的专业素养，还要具备不可忽视的非专业素养。实践证明，当人在施展专业才华的同时，非专业因素是如影相随的，也就是一个人的责任心、使命感、心理素质和意志力等，非专业因素往往影响专业技能的发挥与专业知识的运用。一个健全的人格对于每一位应用型人才都至关重要，而培养学生健全的人格正是古代文学课程义不容辞的责任和与生俱来的功能。高等教育的终极教育目标就是培养德才兼备的社会劳动者和创造者，德育始终放在第一位，《大学》早已阐明：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”而古代文学作品中的大量优秀作品正是进行德育工作的最好载体与媒介。屈原“哀民生之多艰”的忧国忧民情怀，陆游“位卑未敢忘国”的爱国精神，还有李白“天生我材必有用”的豪迈气概，乃至范仲淹先忧后乐的博怀，都给后人留下深刻的印象。他们的人格魅力至今还在感染读者，读者在阅读过程中自然会感受到作者体现于作品中的人格魅力，使读者的人格精神得以升华。明代文学评论家茅坤在读《史记》时无限慷慨：“读《游侠》即欲轻生；读《屈原贾谊传》即欲留涕；读《庄周》《鲁仲连传》即欲遗世……”这充分说明了优秀文学作品良好的教育效果。古代文学教学中的作品解读环节其最终目的就是让学生从古代优秀文学作品中汲取力量，接受良好的思想，最终提高自己的人格修养，健全自身的人格操守，这既是古代文学的功能，也是古代文学教育教学的终极目标之一。

（二）培养学生服务社会的意识。任何一门课程的设置都必须考虑到它服务社会的现实因素，古代文学课程的教育教学不能是纯粹的知识传播，它必须与现实社会紧密结合，为社会服务，只有牢固树立这一意识，古代文学课程的教学才能真正与时俱进。曹丕在《典论•论文》中说：“文章者，经国之大业，不朽之盛事。”这充分肯定了文学（古代文学）的重要价值，由于文学具有很强的形象性与生动性，它能够在潜意识中直接或间接地影响到人们的思想与行为。一个人的理想往往在阅读中油然而生，读了辛弃疾和陆游的作品会产生投身报国、报效祖国人民的意识。可以说，优秀的古代文学作品是我国优秀传统文化的重要载体之一，古代文学服务社会最直接的能力就是传承我国悠久历史文化的能力，学习古代文学就是弘扬中国古代的优秀文化，使之世代相传，熏陶世人，使每个社会人都具有较高的人格修养。作为一名汉语言文学专业毕业生，不管其在社会上从事何种职业，都有传播中华悠久文化的责任与义务，他是受益者，也是传播者，而爱国与奉献精神是中华民族优秀传统文化的重要组成部分。所以，每个汉语言文学专业毕业生都要有服务社会的意识，走上社会后要主动承担起传播中华民族优秀思想文化的责任与义务。

古代文学评论范文第3篇

在古代文学中，文人对家乡的情感表达，从有形的“思乡、思家”到抽象的无形的“思乡”，思乡情感的表达已成为当前文化的一种精神象征，古代的思乡文化具有一定的多样性和时代性，它概括了一代又一代人的精神文化。本文就“思乡”的主题的表现形式进行了分析。

【关键词】

思乡；情感表达；表现形式

古代文学是经过长期的文化积淀和浓厚的文化积累渗透，使得一些题材和手法形成一定模型，而这些形式与模型经过一个时代有一个时代的变迁也慢慢地被保存下来，而且一直影响着现代的情感表达形式。古代文学中的思乡情感的表现形式，主要有三方面：一是思家难以回家，二是思家不肯回家，三是思家是一种文化精神象征。

一、诠释古代文学的“思乡”

在古代，家乡这一概念主要是由血缘而形成的，注重家乡的亲情伦理形式和情感的表达，与此同时，家乡是一个特定的生存时空，是身体与灵魂的栖居地，它关系到人们对社会关系的处理，关系到人们对生活的态度，在古代社会中的生存。俗话说：“国家为大家,家为小家,小家和睦,大家和谐,小家是大家的重要成分和元素”，所以“家”是“国”发展的起点，“国”是放大了的“家”，从家庭亲近成员、亲戚到乡党、再到同窗，从同族到社会到国家，这无一不展现着人与人之间的连接都是靠血缘亲情为主要线索联系起来的，“家”虽然是社会最小的结构，但是它构成中国传统文化的精神结构和价值，家和国具有同构性，在古代中国中还注重家族的重要性，因他是中国文化中最重要的柱石，传统的中国文化大部分是源于家族中的观点。古代中国文学中由热爱家乡引起思念家乡，再由思念家乡激发爱国的情怀这是思乡情感的一种升华与提升。如若对思乡的情感进行描述，则就会发现人人都有思乡的情感，知识每个人的表达方式有所不同，所以展现出来的形式也是各有不同。

二、古代文学“思乡”主题的表现形式

（一）思家难以回家

思乡难以回家的这种情感主要来源于外界中一些不可抗拒的力量，然而这些力量对作者本身的精神是一种摧毁，使得作者回家的愿望破灭。一般来说这些因素是一些自然因素和人为因素，比如，战争、国家分裂、疾病、穷困等等。比如著名的典故“文姬归汉”，蔡文姬先生所在的家庭是文学世家，父亲是曹操的挚友和老师，曹文姬既博学能文，又善诗赋，只可惜在东汉末年，社会动荡，蔡文姬被掳到了匈奴，并且嫁给了当时的匈奴的左贤王，自此期间尝尽了异族异乡异俗生活的痛苦，之后曹操统一北方之后，赎回了蔡文姬，之后又嫁给了董祀，并留下了动人心魄的《胡笳十八拍》和《悲愤诗》。从上述故事中可以看出，蔡文姬的生活是痛苦的，回归故土、母子团聚是人人都应该拥有的，但是当时的她却不能够两全，使得离别的痛苦伴随了她的一生，使得思乡成为一种精神的寄托，是难以抒发和表达的情感。

（二）思家不肯回家

思家不肯回家主要是由作者的自身意识来进行构建的，之前的外部抗力和时空阻隔的原因都不再成为不肯回家的理由，作者不断通过自身的努力来逐渐实现回家的愿望，然而，想念家乡不肯回家却成为现实。例如仕途的挫败，生意场上的失利，道德评判的恐惧，人生期望值的差距等等，这些从客观因素变成了思家不肯回家的主观理由。例如楚霸王项羽，在《史记•项羽本纪》有所记录，当时楚汉相争，项羽兵败垓下，在欲渡乌江时，有船要渡他过河，可是项王却说：“天之亡我，我何渡为！且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心乎？”当时如若项羽渡江，凭借江东的地利人和，卷土重来未尝不可，但是项羽当时并没有这样做而是觉得无颜面见江东父老，自刎乌江。这是典型的思家不敢回家的案例，这种多数是因为当局者心志过高，对自己的期望值也比较高，思乡已成为自己心灵的伤痛。

（三）思家是一种文化精神象征

随着时代的发展，对于背井离乡的人们在心里一直孕育着“寻根问祖”的情结，已经逐渐演变成了“落地生根”的心灵安慰。目前来说，人们对于精神的栖居要高于对物质的栖居，之前是人随“根”走，之后却变为了“根”岁人走，所以将乡情融入了生命之中，就会产生一定的喜悦，家乡也就有了一定想象空间，在文化上形成了一种象征符号。就如现代诗人卞之琳在《寂寞》中所写：“乡下小孩子怕寂寞，边养一只蝈蝈；长大了在城里操劳，他买了一个夜明表。小时候他常常艳羡，墓草做蝈蝈的家园；如今他死了三小时，夜明表还不曾休止。”诗中所描绘的不仅仅有诗人对家乡风景人物的怀念，还有对家乡的自然、生命以及精神家园的想念，诗中所吟唱的不再是个人对家乡的怀念，而转变为集体对于家乡的思念，是一种迷失的乡愁。

综上所述，思乡情感的表现形式主要从有形的具体的思乡难以回家到思家不肯回家，最后到抽象的无形的四家是一种精神文化的象征，这不仅反映了人们对于思乡情感表达形式的多样性和时代性，还涵盖了所有的人类精神的领域。

作者：王梦楠 单位：河南师范大学文学

参考文献：

古代文学评论范文第4篇

司马迁的《史记》是我国历史著作中的典范，其独有的纪传体体例为后世史书的写作开创了新的道路。《史记》是一部系统性研究中国历史的史书。该书主要是将我国的历史资料进行系统性搜集，然后进行大规模的整理。从全社会的角度探寻历史问题，这样能将历史从以往狭小的空间引入到广阔的大千世界里，即让历史从微观走向宏观，建立新型的历史认知系统，为以后的历史编撰奠定坚实基础。作为一部著名的史学巨著，《史记》规模之宏大，体系之完整是其他书籍无法相比的。司马迁在《史记》中有关于中国的人格、思想和精神的分析，可以说对中国历史乃至中国民族有着深远的影响。《史记》问世以后，受到很多后代学者的关注，对其的评论不可胜数，本文主要就宋代时期的笔记探究《史记》。

一、宋代时期对《史记》的历史学评论

《史记》的宗旨是，通过细致的观察，看到一个朝代如何由盛到衰，同时了解前世治国中的优点和缺点，以实现“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。这里提及的承接一家之言，主要是建立系统化的思想体系，通过对历史的评述来表达自己的想法，宋代的笔记中就有关于司马迁的《史记》评述，具体的思想方面评论可以从以下两方面入手。第一，论述“史公三失”。《史记》问世以后，其中所提及的思想引起人们的广泛重视。特别是汉代的杨氏父子对《史记》有着极高的评价，其实这里提及的“史公共三失”对后世有着极大的影响，部分后世的学者都是以此为契机开展评论的，包括宋明时期的笔记中也有相关评述。根据相关的评论能够获悉，从体例的角度考虑，部分评论者始终认为司马迁列孔子于世家、老子于列传。在分析有关《刺客》《游侠》等内容的时候，始终认为司马迁作传有的是遇到事件发表自己的想法，有的是想要通过事件来警醒后人。第二，论《史记》中的微言大义。司马迁开始编著《史记》与《春秋》有着异曲同工之处，所以《史记》和《春秋》有很大的相似之处，即在整个写作过程中都蕴含着无数微言大义。《野客丛书》中有段话能印证这一观点，“若要说《新唐书》与《史记》有何不同，其实两者有着较大的不同。《新唐书》主要是讲述真正的风景或者山水。但是，太史公在风景上略施笔墨，让人见了有心服之感，其实所有的用意是在笔墨之外。”这里用笔墨之外比喻《史》，实际上是讲述有关史记以外的内容，叙述的内容有着

其他深意。

二、宋明时期对《史记》的文学评论

历史著作的关键是能还原历史，给后人一个完整的历史评述，文学作品的特点是通过创造让人喜欢去读，所以两者存在较大的差距。《史记》是历史性的著作，问世后就开始受到学术界的认可，在其文学性质认识方面正在历经漫长的过程，在这个过程中《史记》自身的文学价值也被后世逐步认同并推崇。魏晋南北朝之前，文学和历史是一体的，且史学一致是作为经学的附庸而存在，所以人们对《史记》进行评述的时候更关注其文学价值。

（一）叙事特色

《史记》开创了我国的纪传体通史的先河，也在我国纪传体文学中占据重要地位。相较于一般的文学巨著，《史记》有着较大的不同之处，主要体现在叙事的主体内容。《史记》在作为史学著作存在之时，其自身的文学性不可磨灭。其实无论是史学巨著还是文学巨著，都要有良好的叙事性。历史主要是记录事件，所以在记录期间要让整个事件的条理更加清晰，内容更加明确，特别是前因和后果都要讲清楚说明白，让人有一目了然之感。作为一部纪传文学，文字要生动形象，能真实地反映事件。古代没有先进的技术，不能通过影响将很多历史保留下来，所以只能使用文字记录，那么就要求文字具有动感，具有可阅读性。其实，司马迁在这方面做得很好，一部《史记》犹如一部叙事的艺术瑰宝，让历代的文人都对其不断地进行挖掘。

（二）论体例

一部著作的体例指的就是其组织形式，通过何种方式或者方法将所有的主体部分进行串联。体例对于《史记》这样的宏篇历史著作至关重要。体例将作者的历史观、写作思想等核心内容进行统一，其合理与完善程度直接关系着作品的成败。本纪、世家、列传等构成了《史记》的独特体例，使《史记》最终形成了完整而又十分严谨的纪传体体系。《史记》的五体结构开创了一个先河，也为之后的历代正史提供了一个真正的主干模式。

1.论五体。宋洪迈有言曰：“子长书出，规制既定，后世作者难紊。”《史记》五体义例深著，开天和，照百世。朱熹也十分认可《史记》的五体，在《朱子语类》中直接说《史记》中所记录的事件有非常大的贯穿性，本纪里面提到过的事件，在传记里面、表里面以及志里面也都多有提及。而其他史书如《资治通鉴》采用的编年体体系就有很大缺陷，这个年代的事件记录过后，便没有可以再找到相关资料的地方。譬如说汉高祖刘邦鸿门宴事件的记录，除了高祖本纪里面有详细的记载之外，在张良传、灌婴传等处也有同样详尽的记载，使读者能够在读到一处之时想起另一处。

2.体例与思想。宋代各家对于《史记》体例有很多不同的看法，但具体可归纳为两点，第一，司马迁在著作的过程中着重通过体例的独特安排，揭示其微言大义的著作思想。第二，司马迁在安排一些人物的具体归纳上有不当的地方。譬如宋项安世的《项氏家说》中曾写到：《史记》记录了战国时期的十三个国家，却称为十二诸侯，因为秦国完成了统一十三国之壮举，秦王登基称帝，因此将秦史纳入本纪中，从世家的层面上才有十二诸侯之说，与列传中实际上是七国而只做六国列传一样。

宋黄震在《范蠡大夫种传》中写道：司马迁将范蠡的生平记录于《货殖传》，却将范蠡的功绩与声名记录在《越世家》中是不妥的，应该参照《春秋》中的内容重新编写《范蠡传》。

（三）论取舍

宋代对于《史记》的取材有很详细的分析，认为《史记》选材范围非常广，但是也进行了相当严格的取舍。张大可认为司马迁的取舍标准是取材义例。

取材途径有六种，分别是：皇家藏书；文物与建筑之上所记录的信息；游历天下，实地考察；事件的当事人口述或者他人的转述；诗词歌赋；历代遗留的史书。

取材标准也可以概括为六点，分别是：六艺的标准以及儒家理论；文辞规范的遗留文献；不记录神怪之事；不是关系天下存亡的大事件不予记录，世与传中的人物只记录轶事；可信的事件与有一定异议的事件要用两种说法共同记录；将不同思想的经传与诸子百家的思想统统记录并予以整合。

三、结语

古代文学评论范文第5篇

关键词： 《古代文学》 课堂教学 教学改革

《中国古代文学》是高等院校汉语言文学专业本科教学中的专业必修课，但因其时间跨度长，上迄先秦，下至近代，涉及内容庞杂。除浩如烟海的作家、作品外，古代哲学、宗教学、历史学、民族学、人类学等学科都与之有着或近或远的联系，需要有所了解，给《中国古代文学》的课堂教学带来了极大的挑战。加之绝大多数古典文献又是竖版繁体字，学生尤其是刚入学的新生对此极不适应。以上种种，都是摆在每个古代文学教师面前不容回避的问题。如何在有限的课堂教学时间内，最大限度地激发学生的学习兴趣，帮助他们完成由单纯听老师课堂讲解到课上课下相结合学习过程的转变，充分调动学生自行阅读的主动性，是本文探讨的核心问题。

一

笔者承担的教学任务是《魏晋南北朝文学》，是中文系本科一年级学生第二学期的课程。魏晋南北朝是乱世，政权更替、朝代更迭异常频繁，文人生活其中少有全者，同时，这个暑期儒学衰微，佛学、玄学兴盛。因此，了解这个时期的历史风云变化和社会文化氛围，特别是洞悉生活在这个时期的士人心态，是学习和掌握推动文学发展、变化因素的必要前提。此即“文变染乎世情，兴废系乎时序”[1]479之谓也，也符合“文学即人学”[2]的理论原理。孟子曾提出的“知人论世”方法，仍是当今学界普遍认可的文学鉴赏与文学研究中最基本也是最重要的方法之一，它同样是本课程秉承的教学原则之一。基于以上认识，在每节课讲授之前，笔者布置学生阅读内容之一就是史书中相关文人的传记资料。如建安文学中《三国志・武帝纪》，《三国志・陈思王曹植传》；正始文学中《晋书・阮籍传》《晋书・嵇康传》，等等。其实，这样做完全符合学生的实际情况：学生经过一个学期关于先秦、秦汉文学的学习，奠定了坚实的文言基础，解决了繁体字的困扰，已经具备阅读古典文献的基本能力。

基于以上种种，在老师有计划的引导下，学生们饶有兴趣地走进史书，贴近文人生活的时代，近距离地体验他们的生平经历，设身处地地感受他们的内心世界。学生们在课前完成的阅读内容，成为课堂展开诗风转变原因探讨的重要铺垫，有的甚至是有机组成部分。阅读文献的过程，同时也是学生们发现问题、思考问题的过程。明学家陈献章云：“前辈谓‘学贵知疑’，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。章初学时亦是如此，更无别法也。”[3]一些具备较敏锐洞察力和明确辨析力的学生，可以“以小明大，见一叶落，而知岁之将暮”[4]。他们往往从史书叙述文人曲折坎坷的个体遭际中，嗅察出历史际会的风云变化，即所谓“见微知著”、“窥斑见豹”而已矣。但社会风俗和文人心态的改变往往会带来文学创作的变化，这几乎是魏晋南北朝文学课堂中经常要触及的问题、反复讨论的话题。往往经过抽丝剥茧、条分缕析之后，相关话题通常变得易于学生们理解与接受。

不仅如此，文人传记资料的阅读也成为理解和鉴赏文学作品的坚实基础。文人艰难苦恨的生活、愤懑不平的心情，势必在文学作品中得以最具体的、最形象的、也最富有诗意的体现，“发愤以抒情”[5]197其实就是中国古代文学创作的内在动因之一。感受并把握之，同时也是在感受并把握文人的命运和文学发展的规律。

了解并熟知这些背景资料之后再切入作品，学生们往往感同身受，仿佛已把自身“对象化”，真切地体会或设身处地地体验着文人的悲哀与焦虑，痛苦与愤懑。文人激越澎湃的情怀、痛苦徘徊的脚步、往复彷徨的身影化作的唯美诗语，缓缓地从诗人心头流出，或直白如话，或委婉含蓄，或浅吟低唱，或怒吼咆哮。这些语言无论以何种形式出现，用何种方式抒情，都带着强烈的情感力量与震撼人心的艺术感染力，深深地撞击着学生的心灵世界，引发学生强烈的情感共鸣。尽管学生与诗人生活的年代相距甚远，但此时此刻分明又与诗人息息相关、休戚与共。

无疑，正史中的文人传记资料作为古代文学课的课外阅读资料是必要与必需的，因为这些传记资料不仅仅是现在能够见到的、较为重要的、也较为可信的传记资料之一，更关键的是作为联系文人与当时社会的书面纽带，它真实地再现了文人生命轨迹与社会发展变化的交汇与游离、同步与分流、整合与异动的全过程，它是打开文人心灵的钥匙，自然就成为文人作品的最佳诠释。不管这些文学作品写得多么隐晦曲折、艰涩难懂，只要学生走进了文人生活的时代，体察到了文人内心的情感呼唤，由此而发的、至美至妙的文学胜境便极易纤毫毕现，穷情尽趣。特别是学生一旦透彻地理解了中国哲学文化对古代文人心理结构生成的作用，那么由此矛盾冲突而发的文学作品便极易掌握。它们之间的关系，程金城曾表述为：“中国儒道互补的哲学文化结构，对于诗人心理结构有着同样的互补又互相矛盾的作用。一方面是儒家的人格理想，另一方面是道家的人格理想，一方面不能忘怀于兼济天下，挣脱人与社会关系及其规范，另一方面，又崇尚独善其身，追求人格的独立。诗人又是每个时代社会心理的晴雨表，是最敏感者，最善于思考者。这两方面在现实中的矛盾，使得诗人的内心充满激烈冲突，常常有感而发。”[6]可谓简明扼要，一语中的。明白了此中真意，感受文学艺术美、品鉴文学艺术美的过程既不会生吞活剥，又不会冰冷生硬，而是水到渠成，兴味盎然，学生的学习兴趣自然会提高许多。

“兴趣是最好的老师”，正是学习古代文学的兴趣，随时随地地激发学生透过文学现象探究文学本质，激发他们穷本极源地思考文学史发展的规律，更激发他们进一步阅读作品、分析作品的动力。整个过程相辅相成，相得益彰。学生们往往沉浸其中，深入钻研，乐此不疲。据笔者所知，甚至有大二的同学依然还在思索探究魏晋文学的问题，可见其沉潜之深与沉潜之久。

二

文学作品永远是文学课的核心，是其灵魂所在。文学史演变的内在规律，也是通过文学作品得以体现。以文学作品带动文学史的讲授，不失为可行性较强的方法。朱东润主编的《中国历代文学作品选》是半个世纪以来，高等学校文学院系绝大多数的汉语言文学专业都要采用的教材，具有权威性与指导性，在本课程的学习中占有举足轻重的地位。充分利用这套教材，学生可以较为广泛地接触作家的作品，继而总结或理解文学的发展脉络、演变规律。对于这套教材，笔者采取课下阅读与课上讲授相结合的方法。

为了提高学习质量，培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力，课前的作品阅读，绝大多数情况下都是老师向学生提出问题，要求学生围绕问题研读作品。按照文学发展的历史时段，魏晋南北朝文学可分成建安文学、正始文学、太康文学等若干板块。老师要求学生阅读同一板块的作家作品时，采取横向类比分析法。这是因为虽然处于同一时期的作家，他们的创作具有一定共性；但是由于创作主体生平遭际的差异、性情的不同、创作心态的各异等原因，他们的文学创作呈现出鲜明的个性色彩。同中寻异，掌握共性，同时也要知晓个性。寻求同时代作家不同的创作个性、创作风格并探求其内在原因，是学生阅读作品时需着重思考的问题，也是老师讲授的重点所在。

此外，对于不同的教学内容，亦要采取灵活多样的教学思路。比如纵向对比分析法，即把不同时代但艺术风格接近、创作手法相似的作家作品整合在一起，让学生阅读分析、比较研究，考察文学史上的接受继承问题，分析同一文学流派在不同时代的兴衰消长及其原因所在；或对同一文学体裁的作品做纵向观照，引导学生思考文体的发展变化轨迹以及其中蕴含的深层原因，等等，诸如此类，都是笔者按照不同内容而采取不同教学思路和方法的体现。

老师课堂上的讲授或学生之间的讨论，则紧紧围绕上述问题展开。在详细分析、解读作品基础之上，绝大多数学生都能概括或总结出问题的结论。这些结论或是中国文学史中的重点难点；或是对中国文学史中相关问题所做的纵向梳理，从而使文学史现象的发生、发展轨迹更加清晰明了；或是对一些问题的深入探究甚至是不成熟的思考。但无论哪种，课上课下灵活多样的方法意味着对思维多维度、多层次、全方位的培养与训练，都将有助于学生开拓思维空间，提升思想高度，使能力与素养得到相应提高。因此，课堂教学气氛普遍热烈，学生们不仅更容易理解与掌握知识要点，重要的是他们在自觉或不自觉中养成了思考问题、解决问题的习惯，最终将受益终生。

经过师生们一段时间的共同努力与不懈坚持，大部分学生已适应并接受了带着问题阅读、思考、尝试解答、讨论分享等学习环节，而且有一部分同学还能在阅读作品的过程中开动脑筋，主动提出问题、思考问题，在老师的鼓励下自行探索寻找答案，独立解决问题，这种难能可贵的“问题意识”正是笔者试图培养学生形成的学习能力。“问题意识”在学习中的重要性不言自明，“问题意识不仅体现了个体思维的灵活性、深刻性，也反映了个体思维的独立性和创造性。正是这种思维的品质使个体可以不断质疑问题、发现问题、提出问题和解决问题，从而推动个体创造力的发展。”[7]40相信随着学生们阅读作品的日渐丰富和思考的渐趋深入，兴趣会越来越浓厚，“问题”也会越来越多。

当然，介绍学术界权威观点、最新研究动态，引入古人对相关作品的评点，等等，同样是大学课堂不可或缺的内容。它们或可作为观点的佐证，或可成为分析作品的支撑，或是撬动学生深入思考的有效工具。不论哪种情形，都有利于开阔学生的眼界，打开学生的思路。此外，该课程的参考书目亦是学生阅读经典、接触学界最新研究成果的有效途径。

三

为了让学生有效地弥补课堂教学内容的不足（教学时数有限，教学内容繁多所致），有计划、有步骤、分阶段地布置学生阅读原典是必要的，也是必需的。如果说前文提及的文人传记只是要求学生泛读的话，那么这些原典则是作为精读作业布置完成的。学生必须完成书面的读书笔记或者撰写相关的小论文，以此加深记忆或促使他们思考。

事实上，学生确实也在思考，经过阅读产生问题同时试图寻找答案。有的学生课下、线上与老师交流思想、探讨问题，展示出一定的思想深度；有的学生向老师询问需要继续阅读的相关书籍，表现出强烈的求知欲和学习的主动性；有的学生在已完成的小论文中较清晰全面地阐述了自己的观点，有一定的独立思考能力……凡此种种情形表明，阅读的良性循环已经形成，课上、课下俨然成为有效互补。“从某种角度来说，教学过程就是师生双方不断发现问题、提出问题和解决问题的过程，而培养学生的问题意识，启开他们心智的大门，使之从有疑到无疑再产生新疑，与教学的这一过程是一致的，其主旨都在于发展学生的智力、丰富学生的知识”[7]40。课堂教学过程紧紧围绕问题展开，课下阅读学习更是发现问题、思考问题、解决问题的尝试与实践。随着问题得到解决而随后又产生这样的过程不断交替发生，学生学习将不断深入进行，最终将会产生质的提升与飞跃，课堂教学与课下阅读因此进入良性发展轨迹。教学双方，教师全力以赴且欣慰有加，学生兴趣十足又信心满满，教师与学生形成良好的互动，教师引导学生学习与思考，学生亦促进教师反思与提高，教、学同心协力，齐头并进，真正体现了教学相长的内涵与实质。

综上所述，阅读、思考、提问这三个环节在整个古代文学教学中起着至关重要的作用。阅读是思考、提问的前提和铺垫，没有阅读量，没有大量文学作品和相关文献作为支撑，思考和提问就无从谈起。思考是连接阅读和提问的中间环节，是至关重要的，如果没有认真而独立的思考，提出问题和解决问题就全然不可能出现，即所谓“学而不思则罔”矣[8]。而提问，则恰恰是思考的结晶，是阅读成果的体现，“问题意识”的重要性一如前文所述，此不再赘言。因此，阅读、思考、提问三个环节环环相扣，缺一不可。整个环节的有机结合是学习知识的良好开端，是学生们在书海中畅游的助推器，也是学生们大量接触原典、吸收原典精髓的契机，很有必要在教学中长期践行。

必须说明的是，当达的信息技术确实为教学的顺利进行提供了有力的保障。尽管本校图书馆的藏书目前尚不能完全满足所有学生的阅读要求，但学校已购买回面向全校师生使用的电子图书在相当程度上弥补了纸质书短缺的不足。学生们积极地上网查找资料，下载书籍，并在群里共享，为其他同学及时阅读提供了很大便利。借阅、下载双管齐下，线下、线上互相补充；再加上日趋完善的考核措施，推动学生积极完成各个环节。在这些前提下，学生们的阅读热情也日益高涨。晚上8点半，仍有学生在学校的主区图书馆借阅图书；完成并提交作业，已成为绝大多数学生自觉普遍的行为。往往是已到深夜，学生仍然在古代文学学习群里提交阅读过书的图片。甚至在节假日里，也有相当一部分学生还能坚持每天阅读书籍，提交作业。显然，学生们业已深深意识到阅读在学习古代文学中的重要性，因此才乐此不疲。

是的，辛勤耕耘，天道酬勤。相信大量阅读会增强学生对文学作品的感悟能力，而文学的“感悟力是研究作品最基本也是最重要的能力”[9]63。“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器；故圆照之象，务先博观”[1]518，“博观”的作用当就在此。

参考文献：

[1]刘勰，著.周振甫，注.文心雕龙注释[M].北京：人民文学出版社，1981.

[2]姜剑云.释“文学是人学”[J].太原师范学院学报，2007（5）：72.

[3]陈献章，著.孙通海，点校.陈献章集[M].北京：中华书局，1987：165.

[4]刘文典，校注.冯逸，乔华，点校.淮南鸿烈集解[M].北京：中华书局，1989：550.

[5]洪兴祖.楚辞补注[M].北京：中华书局，1957：197.

[6]程金城.中国文学原型论[M].兰州：甘肃人民美术出版社，2008：41-42.

[7]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）.

[8]朱熹撰.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：57.