小学语文教材的构成要素范文第1篇

【关键词】浅析 小学英语 文本再构

一、问题的提出

英语学科作为一门语言学科，理应更多地倾向于提高学生的综合语言运用能力。而在小学阶段的教学过程中，依然存在部分教师违背新课程理念，拘泥于教材文本的传统教学方法，即便有些教师对文本再构进行大胆尝试，却因缺乏科学性和系统性而并未有效解决教学重点，突破教学难点，无法达成提高学生的综合语言运用能力的目的。那么，教师如何有效地通过文本再构的方式，由学生已知领域向未知领域拓展，本文试从情境体验式教学方法视角理性审视，围绕文本再构的意义、构建原则进行探讨。

二、文本再构在新课程标准体系中的意义

教材是教师从事一切教学教研的文本依据，但是随着基础教育改革地不断推进，小学英语教材也正形成百花齐放的态势，对小学英语教师如何把握教材有效教学和小学生如何通过教材来有效学习，即是新课程改革的机遇也是对传统型教学的挑战。而文本再构则是顺应新课程改革浪潮下的一种有效操作方式，它通过调整文本内容的逻辑顺序或整合内容来构建一个具有情境性和操作性的新文本。

哲学家戈特洛布・弗雷格指出：“一个词语只有在语句的语境中才具有意义”。因此，教师可以尝试将所学习的单词、词组、句型等碎片式的知识点投放到适宜的语境之中，通过转变语境来促进学生对教学内容更深刻的认知，这种文本再构的目的就在于引导教师“跳出教材教能力”，打破教师传统的教材观，结合教学目标，利用学生熟悉并感兴趣的认知领域来激发对教材文本中未知领域的拓展。情境式的文本再构教学方法更加正视了学生的语量基础，关注语言的整体呈现，有效引导了教师从英语教学的语用功能特征来整体把握小学英语教学的原则。

三、文本再构在小学英语情境体验式教学方法中的构建原则

1.内容横向联系。文本再构必须体现教材原有的主题和教材内容的安排，必须符合单元教学的整体。因此，教师不能仅仅将文本再构停留于小学英语教材微观的课时层面，应整体把握单元教学内容架构这一中观层面，即突出单元里各课时内容之间的连续性和整体性。这就需要教师将单元预授的新单词、词组和句型进行整理归纳，针对知识点的难易程度来调整文本的逻辑顺序、删减或扩充教材的文本内容，科学制订单元教学计划。然后再根据所授学段学生已有的认知水平、语境、情感体验等学情因素，来改进或拓展教材中的一些传统教学活动，设计迎合学生情趣体验的课时教学探究氛围。

2.难度纵向递进。小学英语教材的主线多以话题进行串联，而且新课改之后小学英语更加注重交际性。传统的小学英语教学课堂多采用固化的教学程序和生硬的教学活动模式，无法正视小学生渴求发现问题、探寻问题的好奇心理和求知欲望，因此，通过制订横向的单元计划之后，确定课时话题内容便可以围绕学生的年龄特征、知识结构、认知水平和情感体验等因素，进一步来选择和设计难度递进式的语言材料和情境体验式的活动方案。通过这样纵向递进式的难度进阶，既可以满足不同学习层次的个体需求，同时也可以有效激发同一个体的求知欲和挑战欲。

3.符合学生已有认知体验。知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情景中。基于教学对象为小学生这一特定群体，情境应贴合小学生的心理特征，了解学生的最近发展区，在此基础上可以选择通俗可爱的卡通动漫或影视明星作为人物对象，文本体裁则可以偏向小学生喜爱的寓言、小品、舞台剧等形式，文本内容尽量以生活为背景，选择问路、打电话、生日、购物、郊游等生活情境，让学生们在熟悉的情境中扮演不同的身份角色来认知、掌握和运用语言，切实提高英语的语用功能。

4.重视交际互动性。文本再构的目的就是为了摒弃传统教学当中“教教材”这种狭隘的知识本位观，转变成为“用教材教”，即带领学生走进教材，而不是带着教材走向学生。在这一教学理念的指导下，情境体验式的教学方法则充分凸显了英语的语用功能特征，因为，在小学英语课堂教学活动中，合作交流既是小学生必备的一项生活技能，也是一种个性成长的必然需求。教师在依据教材重新构建文本时，设计情景体验式的教学活动应重视每一位学生的交际互动性，才能有效锻炼学生的语言表达能力和激发学习潜能。

5.融入多媒体技术手段。小学生的注意力是很容易涣散的，尤其是遇到一些枯燥生硬的教材或文本内容时，结合教室内的多媒体信息技术手段呈现具体形象的实景，为学生们营造一个视、听、动多维的跨时空跨空间的语言环境。多媒体技术手段的运用能够有效培养学生的学习兴趣，带领学生进入一个身临其境的教学互动环境，不仅可以让学生在绘声绘色的教学活动中体验语言输出的乐趣，同时也可以帮助学生在交际互动的过程中积极体验探究的学习模式。

综上所述，当前基础英语教学改革应该提倡并鼓励教师结合教学因素创造性的改造固有教材。英语课程作为一门语言学科，尤其是在小学阶段的英语教学过程中，教师尤其应对传统教材进行文本再构，基于教材内容、学情特征和教师自身业务素养等教学因素综合把握，将原本枯燥乏味的教学内容（如单词、词组、句型等）设计到一个合适的语境中认知和运用，从而构建一个情境性符合学生认知范畴的语言学习材料。

小学语文教材的构成要素范文第2篇

中学语文教学实践不断地向教学法理论提出这样的命题，即“自觉地选择耗费力量最少而能够获得最大最持久的成果的斗争手段、方式和方法”。［1］第三次全国教育工作会议以后，对中学生进行素质教育成为中学教育界的共识，中学语文教学“减负增效”越来越迫切，教学法领域里一些学者提出了许多新的教学原则和教改方案，推动了中学语文教学改革的深入发展。

中学语文教学过程的本质，是学生在教师的教导下获得语文知识和语文能力。在中学语文教学领域，涉及三个方面的问题，即教师、教材、学生。“辩证的系统方法，是研究选择最优教育方案理论的方法论基础，这种方法需要分析教育过程的各个组成部分及其有规律的相互联系。”［2］在优秀的教学组织过程中，教师、教材、学生这三部分不是孤立地、单独地存在着，而是以其他两个部分作为自己存在的参照物。许多教育家在论著中都论述了语文教师、语文教材、学生构成一个教学过程完整的链，揭示了语文教学的相关因素是普遍联系着的这一规律。在此理论的起点上，我们发现这样一种现象，即一个优秀的语文教学过程呈现出教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构之间的“共振”现象。也就是说，在语文教学中，一旦教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。我们把这种教学现象称之为中学语文教学中的“异质同构”［3］现象。许多语文教师都曾有这样的教学体验。教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生接受力结构同构共振应该是中学教师追求的教学境界。

“异质同构”是中学语文教学的最佳状态，如果达到这种状态，语文教学对教师、对学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。

因此，研究中学语文教学中的异质同构是一个很重要的课题。

语文教师的教育力结构

课堂教学是中学语文教育的基本组织形式，是实现教育教学目的、任务的重要途径。它是教师依据教学大纲和教材有目的有计划地传授系统的语文基础知识和训练语文基本能力的过程。在课堂教学中，教师起主导作用。

我们提出中学语文教师教育力结构这个概念，是想与教师素质结构相区别。关于中学教师的素质及素质结构，教育理论界有许多研究成果，认为教师应具备思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、能力素质、教育技能素质、教育科研素质、教师风度仪表、教师体魄等，并对每项素质作了细化。教师的教育力结构是指达到一定教学目的的一种知识与能力因素的最优组合。这种组合是建立在素质基础上相关素质因素的积极整合，是一种有明确指向的能力结构。

教师的教育力结构由显性教育力和隐性教育力两部分构成。显性教育力指教师的语文专业知识、技能及对教材的理解程度。隐性教育力包括行为动机、教学态度、思考力、判断力、表现力。隐性教育力是显性教育力的倍增器。语文教师的教育行为由课堂教学、语文实践活动、自身语言文字示范等一系列活动组成。这些活动是培养学生语文能力即相关又相对独立的教育环节。在每一个特定的教育活动中，都要求教师整合自身的相关素质因素，形成教育力。

就课堂教学而言，教师以教材为依托，对学生进行语文知识与能力的教育，应具有以下能力组合：教材理解力、教育预见能力、教学传导能力、教学过程控制能力，这四种力组合形成合力，共同作用于课堂教学。当然，合力并不是四种力平均算术相加，而是在不同的教学情况下各自权重不同的组合。教材理解力是指对教材中各个知识点、能力训练点及他们之间关系的认识、分析、抽象、演绎的能力。对教材的理解力，是以尽可能多地拥有知识和经验为基础的。教学预见能力指在课堂教学活动之前对教材中教育因素的认识，对教学对象心理认知结构的把握，对教学过程中各种可能因素的作用的估计。教师只有对教材中的教育因素，对教学对象，对教学效果有一个客观的估计，才能最大限度地实现教学计划和教育目的。教学传导能力指教师将经过思维整合过的教育信息传达出去，高效地作用学生的感受和认知。信息传导在课堂教学中主要是语言表达，包括口头语言、板书语言和体态语言。教学过程的控制能力，是指教师在课堂教学中主导因素的发挥，对教学实践过程、教学目的的控制，涉及调动学生的学习积极性和设置最佳教学情境。

我们认为，教育力相关因素的组合及应用是一个动态过程。教师已经具有的从教的各项素质，并不等于能把各种教育因素最优地作用于教育对象。在中学语文教学中，对作文教学、阅读教学、听说教学、语文知识教学，教师都应从最优化的原则出发整合自己的素质因素，形成不同的教育力结构，以对应教材的召唤结构和学生的认知结构。

教材的召唤结构

中学语文教材，是根据中学语文教学大纲和社会发展的实际需要，实现对中学生语文素质教育的目的而编写的。教材把教师的教和学生的学协同起来。有学者认为，教材在中学语文课程中处于核心的地位。［4］2000年秋季开始使用的调整后的中学语文教材淡化了技术操作的训练，改变了某些纯工具性的作法，着眼于学生语文素养的全面提高，在选编课文时注重思想性、审美情趣和文化内涵，这是语文教学大纲(修订版)的具体体现，是教学活动的主要依据，是培养和提高中学生语文能力，培养热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德品质，培养创新精神、审美情趣和健康个性，形成健全人格的基础材料。

新编中学语文教材中，基本体现了“文道统一”的原则，体现了语文知识学习与语文能力训练的统一，形成了一个有鲜明学科特色，循序渐进的系统的教学结构。

中学语文教材的编写者依据大纲的要求，将语文知识结构和语文能力结构进行了科学的分解，将其化为蕴含在课文中的知识点和能力训练点，然后按照由浅入深，由易到难的循序渐进的序列，编排在各册、各单元、各篇课文之中，由点及线，由线及面构成一个多层次对外开放的系统。［5］这是问题的一方面。另一方面也给中学语文教师和学生，特别是给语文教师提出这样一个任务，是否能够从教材中抽象、提炼出实现中学语文教学大纲要求的，中学生应该掌握的语文知识结构体系和语文能力训练结构体系，并把这种结构内化为学生的认知结构，这是全部问题的关键。笔者在《论初中语文教材基本结构的教学》一文中，论述了初中语文教材蕴含的基本结构及其基本结构的各个层面，即每篇课文、每个教学单元、每册课本、全套教材都存在着教学内容结构和形式结构。并进而认为结构化、整体化、简化、格式化是教师掌握教材的钥匙和通道。［6］

中学语文教材中的知识结构和能力训练结构是一个有待学生实现的召唤结构。在这个召唤结构中，语文知识结构和能力训练结构是显性的，思想教育结构、审美教育结构、创造力教育结构是隐性的。

教材中显性的召唤结构是有限的，易于把握的，与教学大纲要求的学生应知应会的共性联系在一起。比如中学语文知识的教学，是独立于听、说、读、写能力教学之外自成体系的部分，是语文能力培养和智力发展的基础，贯穿在语文教学的各个阶段。从初一到高三语文教材中循序地安排了语文知识内容，从读写知识、语法知识、逻辑知识、文学知识到文言文知识。这些知识在教材中呈现出显性的结构，既有系统性，各类知识之间又有内在的联系。语文教材中这些知识系统不是集中编在一起的，而是分散在各册之中，这就要求语文教师对教材要有结构的概念，要整体把握，对语文知识教学的进程、目的有全面的考虑。

语文教材中隐性召唤结构具有无限的、开放的、与学生个性发展联系在一起的特征。对教材中隐性的审美召唤结构、创造力培养召唤结构、思想教育召唤结构的把握最能体现教师的功力。

教育部制订的试用修订版初级中学语文教学大纲和试验修订版高级中学语文教学大纲中都在教学目的中明确提出要“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。这是语文教学一个鲜明的任务，然而教材中并没有专门列出哪篇是培养审美情趣的教材，审美因素是什么，在第几章第几段。从2000年秋季开始使用的教材，注重选文的审美情趣和文化内涵。教材中的选文，是我们民族文化的精华，每篇文章都蕴含着美的鲜艳与深刻，几乎涉及了美的各个领域和层面。如自然山水、自然现象的壮丽秀美，人的社会实践的本质力量，人内心的品格等，这些美都是以语言文字为信息载体的。教材中审美的因素和语文能力教育的因素互为依存。不是教材缺少美，而是缺少对美的发现和挖掘。

教材中审美召唤结构有自己的特殊性，不同于一般对视觉艺术品的欣赏。这种特殊性质在于教材中审美召唤结构更多地依靠学生接受力结构中的审美想像去实现。从心理学的角度分析，学生的审美认知心理结构是由审美期待、审美感知、审美想像、审美理解等要素以一定的方式组合成的体验系统。实现教材中的审美召唤结构，要靠教师体验、想像去感悟、发现。教师发掘教材的审美召唤结构，必须以学生能体验的以及可能体验的为原则，采用多种教学手段调动学生情感记忆和想像性思维，去感知语文教材中隐含的情感、形象、审美趣味及审美理想，进入审美境界。“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验的方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”［7］

中学生的接受力结构

在教学中教师所面对的，只能是某特定学校定年级的特定学生，正如苏霍姆林斯基所强调的：“请记住，没有也不可能有抽象的学生。”［8］没有对学生具体的认识，任何教师的教育行为都将是盲目的。异质同构教学的核心问题是认识学生，认识和把握学生的接受力。接受力是学生学习能力，即中学生运用科学的学习方法感受、获取语言信息，加工并利用信息以阅读作品和表达思想的一种个性特征。构成中学生的接受力的基本要素主要是前期学习过程中已获得的基础知识、基本能力、学习的基本方法和基本态度。基础知识、基本能力在基本方法和态度的导向下化为相对的认知结构。中学生语文学习的接受力的实质是结构化的知识、能力和方法。我们看到，学生的接受力既是学习的结果，又是进一步学习的基础。

中学生对语文学习，在自己的头脑中已经形成一个接受力结构。这个接受力结构是他在语文学习方面的全部观念和知识组织。主要有三部分组成。1．语文知识的组织。它是由相互联系相互作用并结合成一个有机整体的一系列语言、文字等信息组成的一个结构性精神存在。不同学段的学生这种已形成的精神存在不断改变和复杂化，这是学习接受力的基础。2．语文学习的规则和习惯。中学生语文学习的规则是语文教师教学规则对学生的内化，因而有大致相同的状态，而语文学习习惯因学生个性的差异而千差万别。3．语文知识的表征。即语言文字信息在中学生的头脑中是如何表示的以及如何外化表达的。同一知识可能有不同的储存方式和外化途径、通道。中学生通过小学阶段的学习而构建的中学时期的学习语文的认知结构是他个人的知识、经验、智力活动、情感活动相融的结果，因而形成年级层次和个别差异。

中学生的接受力不仅有年级的差异和个体的差别，而且是不断发展的系统。这一点十分重要。中学阶段是学生心理、生理快速发展的阶段。教师不仅要传授给学生有组织的语文知识，而且要促进学生的接受力结构向更高的水平构建。构建的过程是分层递进的，中学生已有的语文知识、语文能力、学习语文的方法构成学习的起点，根据构建主义学习理论，学生的接受力的构建过程是“平衡——不平衡——新的平衡”的认知发展过程，使学生不断形成新的“最近发展区”。

研究学生的接受力结构是异质同构教学方法最重要的条件，研究班级的每个学生认知结构和班级集体的认知结构水平，以确定他们的实际学习可能性和发展的水平。分析学生的实际学习可能性是值得关注的，要动态地区分、认识他们学习能力的长处和短处，以及发展前景。

异质同构教学的动态发展性

动态发展性是异质同构教学最显著的特征和一般原则。异质同构教学不仅是一种教学情境，一种教学方法，更主要的是一种教学理念。它的实质不在于我们使用这种或那种教学方式、方法，而在于每一种教学方法、教学形式中都能将三种不同质的结构耦合起来。惟一的、万能的最优化教学过程是不存在的，中学语文教学过程必须随着教学情境的各种变量的不同而为具体学生创设最优化的方案。

在中学语文教学实践中，有意识地进行异质同构教学与无意识进行异质同构教学，在教学方法、教学内容、教学计划方面，可能是相似的。异质同构教学是将各种质的结构耦合的过程，是一个思索的过程，是教学操作行为的指导理念。至于在课堂教学中，采取何种形式来表现这种逻辑结构，要根据更加深刻的因素来确定。这更加深刻的因素就是教师对教育教学过程、规律的认识，而教师的师德和对学生情感，则是一个变量因素。

教材的召唤结构对于教师而言，一般是已知的、分层次稳定的，教师在对教材的理解和把握中，应针对学生的接受力结构。教师不能试图超越学生现有的接受力结构。

在异质同构教学三要素中，除教材的召唤结构具有相对的稳定性以外，教师的教育力结构和学生的接受力结构都是不断发展变化的，尤其是学生接受力结构具有成长性。教育教学活动中，教师、教材这些外在影响和教育力量只有通过学生个体的内化才能转化为学生的素质，从而不断形成新的接受力，从而表现出学生接受力结构受到外在教育因素的影响不断发生变化的特征。这种变化应相应地引起其他的两种结构的变化与调整，以达到新的同构。

注：

［1］列宁全集［M］.北京：人民出版社，1987，9，190.

［2］［苏］尤·克·巴班斯基.教学教育过程最优化问答［M］.北京：教育科学出版社，1986,20.

［3］“异质同构”是完形心理学的理论核心，这个学派的代表人物是美国现代心理学家鲁道夫·阿恩海姆。完形心理学派认为，在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人的情感以及视觉艺术形式之间，有一种对应的关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达以结构上一致时，就有可能激起审美经验，这就是“异质同构”。我们在文章中借用这个词。

［4］庄静肃等.语文教育学［M］.北京：教育科学出版社，1998，79.

［5］教材是相对封闭的系统还是相对开放的系统，主要是由教材使用者的教育观念决定的，而不是由教材本身决定的。

［6］中小学教材教学.1999,5，1-4.

小学语文教材的构成要素范文第3篇

【关键词】小学 语文教师 教学能力

随着新课程的启动和新教材的相继使用，许多具有鲜明时代特色的新理念会应运而生，与之伴随的我们小学语文教师的教学生活将焕发新的生命。小学语文教学不仅担负着为整个九年义务教育夯实基础的重任，更要为学生一生的发展，为学生的语文学习夯实基础。

一、小学语文教师应具备的教学能力素质

1.独立理解教材与处理教材

理解教材的能力要求是小学语文教师最重要的一项教学能力。首先，就是要讲求科学性，字词句章，听说读写，知人论世，均不发生差错。其次，就是要多问几个为什么，不只浅层次地弄清文章写了什么，还要深层次地弄清楚文章是怎样写，为什么这样写，应该引导学生学什么等问题。在正确深入地理解单篇课文的基础上，还要正确深入地理解单元课文的量、序、度。即单元教材的知识结构、能力结构、思想教育结构，全册教材的知识结构、能力结构、思想教育结构。

处理教材的能力要求：首先，教学目标的科学合理，课时切割的合理，一节课的密度容量的合理。其次，教学突破口选择得巧妙，小高潮设计得巧妙，启发引导得巧妙。再次是有新意，课堂教学结构的新意，听说读写能力组合训练方式的新意等。理解教材与处理教材，是备课的两项基本任务，作为一个有追求的小学语文教师，应该在培养和提高理解教材与处理教材的能力上下功夫，逐步形成自己的教学特色，教学风格。

2.选择和运用小学语文教学模式的能力

小学语文教学模式是广大小学语文教师长期教育实践经验的总结和优选出来的，并经过一定的理论概括，加工而形成的具有独特的结构、阶段和程序的施教形式或样式。语言表达能力，是小学语文教师一项基本的内功，含有声语、文字和态势语三种。声语的结构，根据不同的场合选择不同语体和口气，采用儿化语言来表情达意的能力；在课堂教学中能借助语言的情感力量，富有鼓动性与感染力地激起小学生真善美的共鸣，从交际方式上看，主要有无声的和有声的两种，无声的又有动态与静态之分，有声的则是一种并无固定的语义。作为一种教学语言，态势语主要是通过眼神、手势和神态的变化等来表情达意。小学教师应该自觉地加强教态的修养，以落落大方、优美高雅的体态语言，来陶冶并影响学生，使之共鸣和感化。文学语的写作能力结构，应具有写作实用文体的能力，具有写作计划、总结和教育教学研究论文的能力。还应具有观察和分析生活的能力、谋篇立意的能力、遣词造句的能力、文章的修改能力等

3.设计教学与管理教学的能力

组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的手段。要优化语文教学过程，必须根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身的素质条件，精心设计教学。小学语文教师应当强化设计意识，树立以学生为主体的思想，千方百计带着学生走向教材，使学生越学越聪明。组织与管理教学就是把安排课堂教学的主动权掌握在教师手中，使教师得心应手、挥洒自如地驾驭调节课堂和驾驭调节学生的能力。一个好的小学语文教师，应注重课堂教学常规的训练，在教学过程中不断集中学生的注意力、引起学生的学习兴趣、调动学生的学习积极性、建立正常的教学秩序，使学生养成良好的学习习惯，培养学生认真学习、遵守纪律的自觉性。

4.全面创新的能力

创造没有固定的模式，生活中无时无刻不充满着创造的机会。教育的重要目的就是要发掘孩子身上蕴藏着的无限创造、无比潜能，这要求教师本身就要具有全面创新的能力。重视教师的知识更新能力和创新能力，是新课程对教师的能力所特别强调的。小学语文教师向学生传递语文知识，实际上就是向学生传递语文信息，教师必须具有非常灵活地适应教学技术和时代迅速变化的综合性的能力，主要指语文信息处理能力和语文创新能力。

5.教学监控能力

教学监控能力，是指小学语文教师为了保证教学成功，达到预期的教学目标，而在小学语文教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在小学语文教育教学活动中的具体体现。

二、小学语文教师教学能力素质的培养

1.培养教师超前的教育理念

小学语文教育的社会效益具有很强的“后效对比”，这就决定了小学语文教师必须确立超前的教育观念。面向新世纪的语文教育，需要有适应新世纪课程改革要求的新型教师。教师要在新课程环境下塑造自己的新角色，重视审视自己的教学理念。全新的语文课程将提升语文教师职业工作的技术含量，重建学生的语文学习生活，也将重建教师的教学理念。我们要从那种以传授知识为本、以教师为中心、以被动接受性学习为主的陈旧不当的教学理念转向以学生发展为本、以学生为中心，以自主学习为主的崭新的教学理念。

小学语文教材的构成要素范文第4篇

一、课程改革是各国教育改革的大趋向

针对新世纪对人才素质的要求，国际21世纪教育委员会在1996年提出“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”，并认为这是未来教育的四大支柱。这四个“学会”的基础是“学会学习”，它是上述四个“学会”的前提条件。

综合国际、国内的一些探究成果，要做到“学会学习”，应当具有以下学习能力。

1.把握熟悉世界的工具，学会学习的方法；

2.有效地沟通和表达；

3.泛读和理解的技能；

4.探究推理、解决疑难的能力；

5.获得、处理和应用信息的能力；

6.创新的意念；

7.开展探究的能力；

8.终身学习。

上述学习能力的核心是自主地创造性地学习。这也是今后的基础教育应着力培养的学生的基本素质。

和上述追求相悖，当今世界许多国家基础教育质量不尽如人意，突出表现之一是实际学力低下。为提高基础教育质量，可以说各国都在进行不懈的努力，其中重点之一就是进行课程改革。美国80年代初提出，教育改革的首要目标是以充分协调而富有学术内容的课程来取代肤浅的“自助餐式的课程”。此项工作从小学低年级开始，要求小学毕业生应具有读写能力。近年，美国总统克林顿甚至提出8岁儿童应能读会写。1988年7月英国议会通过《1988教育改革法》，以法令条文形式规定，从1989年起全国所有公立中小学实行统一课程。近半个世纪以来在欧洲惟一未使用全国统一课程的英国明令统一课程，这足以说明此举意义重大，势在必行。法国从60年代末到80年代，课程改革经历了打破传统的分科教学、实行合科教学到恢复分科教学的过程。实行合科教学试图通过综合性质的启蒙教育，提高教学效果。结果是削弱了某些学科的教学，导致学生文化知识水平的下降。1985年4月法国国民教育部颁布新的教学计划，认为小学生最基本的知识、能力应包括七个方面，据此开设七门课程。联邦德国80年代课程改革的一个特征，是在教学计划中布置了大量跨学科课程，如家庭教育、健康教育、平安教育、交通教育、环保教育、法律教育、欧洲新问题等。开设这些课程的目的是培养学生的责任感，为适应未来的挑战做好预备。原苏联1985年颁布十一年制中小学新的标准教学计划，80年代末颁布了各门学科新的教学大纲。而后根据新的教学计划、教学大纲编写出一套在教学内容上有较大改革的教科书，特征之一是既适合于学校教学使用，又可作为学生自学用书。教科书内容构成包括摘要：1.必修的基本内容（占70%-80%）；2.反映民族和地区特征的内容；3.反映学校特色的内容；4.教师根据需要增加的内容；5.学生自由选择的内容。日本文部省于1998年11月了新的中小学学习指导要领。在小学日本语改革目标中，强调培养作为社会人的基本道德；注重培养学习能力和独立思索能力；培养良好的学习习惯；发挥学生的主动性，发展个性。在具体目标中，强调转变观念，精选内容，改变学习方式，加强学生自主的语言实践活动，改善评价学习的方法等。从上述情况中可以了解到，教育比较自由化的美、英等国，加强了对课程的统一管理；一些国家在课程改革上迈出较大的步子，如法国实行合科教学，联邦德国开设跨学科课程；有的国家在课程内容上进行了比较深入的改革，如原苏联在教科书的内容结构以及功能上进行了有益的探索；日本旨在创建更宽松、更有个性的语文课程。上述改革的办法、经验，对我国中小学课程乃至小学语文课程、教材的改革有启发、借鉴功能。

二、对小学语文课程、教材改革的思索

近现代西方课程理论的不同学派对课程设计有不同主张，主要有学科或知识中心论、儿童中心论和社会中心论。美国现代课程论专家泰勒认为，任何课程都要受到有组织的学科内容、学生和社会需求这三个方面因素的制约。可见，上述不同学派的主张，都有其合理的一面，但又都有不科学的一面摘要：只强调制约课程的某一方面因素，而忽视其他因素。理想的课程设计，应当是既有利于知识的学习和把握，又顺应社会的需要，非凡是能够促进儿童生动、活泼、主动的发展，实现三者的有机结合。

国内有的探究人员初步勾勒了21世纪基础教育的课程体系，概括为以下四个特征。1.课程目标的价值取向从知识论转向主体教育论。以主体教育理论为基础，将课程目标定位于未来社会人才的素质结构，追求人和社会的协调发展。2.课程设计和编制的结构化。包括学科教学内容的结构，要有助于学生在探索中自觉获得知识，还包括构建合理的由学科课程、活动课程、环境课程等组成的学校课程结构。3.课程形式的多样化。通过灵活多样的课程形式，形成立体、开放的课程体系。4.课程内容上科学教育和人文教育相结合。做到二者互补，促进学生和谐发展。

在国内外探究的基础上，对小学语文课程和教材改革，作如下思索。

（一）有关改革的指导思想

以现代课程理论、教学理论为指导，瞄准21世纪对人才素质的要求，把学生的发展置于课程、教材改革的中心地位，逐步建立校内外结合、有计划的教育教学活动和学生自主学习实践相结合的小学语文课程体系，使课程、教材真正成为促进学生自主学习、促进学生素质提高和个性发展的凭借。

（二）有关小学语文课程改革

逐步实现课程结构的开放性和多元化。今后的小学语文课程，应当由语文课堂教学、语文活动课和语文环境教育和实践三部分组成。据有关资料介绍，80年代亚太地区的15个国家中，就有5个国家在小学阶段开设选修课，我国小学的课程改革也将会朝着这个方向发展。小学语文学科作为第一步，可以增加语文活动课的选择性，让学生在丰富多彩的语文课外活动（诸如喜好小组、文学社团、讲座、竞赛等）中自行选择，在喜好盎然的活动中陶冶情操，发展特长。学校、教师还要充分利用学校、社区乃至社会的母语环境，建设校园文化，开展语文实践活动，如给希望小学的小伙伴写信，走向社会消灭错别字，使学生在广阔的背景下学语文、用语文。在课程改革中，还应努力探索跨学科的，课内外、校内外结合的课程形式。闻名特级教师李吉林开发的主题性大单元情境课程，为我们提供了有益的经验。她的做法是，以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节，就某个主题，如“我爱祖国妈妈”，从各科教学到教育，从课上到课下，从校内到校外（家庭、社区），利用内容的“相似块”，展开丰富多彩的教育、教学活动，形成合力，使原本有限的课堂教学活动，从深度、广度上得到拓展，大大增强了教育、教学效果，有效地培养了学生自主学习的能力和团结协作、勇于负责等优良品德。此外，除了在语文课上给学生尽可能多的读书、思索、练习、作业的时间以外，建议专设自由阅读课（每周低年级1课时，中年级2课时，高年级3课时），让学生在阅览室、图书馆读自己爱读的书，记下好词佳句、心得心得。坚持数年，学生的读写能力定会大大提高，长期养成的认真学习的态度和良好的学习习惯定会使学生终生受益。

总之，在课程方面要打破语文只注重课堂教学的一统天下，优化教学结构，加强课外活动，开发环境课程，做到显性课程和隐性课程并举，课内外、校内外结合，使学生在开放、多元化的语文课程中，自主学习，主动发展。

（三）有关小学语文教材改革

在品种上，适应课程的多元化，实现教材的系列化。今后语文教材不仅要有供课堂教学使用的教科书，还要有提供给教师的活动课教材以及有关开展大语文教育的有切实指导功能的意见、建议。

在内容上，一方面要增加文学作品。因为文学作品有强大的感染力。一部文学作品甚至可以决定或改变人的一生。在人们开始意识到“情商”之重要的今天，多阅读文学作品无疑是提高儿童少年“情商”的一个良方。还因为通过文学作品不仅可以学做人，学语言，而且可以发展形象思维能力。另一方面要增加科技说明文。21世纪是科学技术迅猛发展的时代，新技术、新产品层出不穷。能阅读科技说明文，应当是下个世纪的公民必须具备的阅读能力。

在体系上，构建以培养能力为核心，以语文练习为主线，由目标系统、练习系统、检测系统组成的语文教材的练习体系。

支撑这个体系的灵魂是教学思想的转变。旧的教学观念是以教师为中心，以传授知识为目的，忽视培养能力，发展智力，把课本看作知识的发源体，把教师看作是知识的传导体，把学生看作是知识的接受体。现代教学观念强调确立学生学习主体的地位，注重培养学生“学会学习”的能力。学生不只是知识的消费者，而且是知识的发现者。教师由只注重学习的结果转向更重视学习的过程，并在指导学生经历学习过程中，不断提高他们的学习能力。

这一教材体系的三大支柱是目标系统、练习系统和检测系统。

目标系统包括全套教材、每册教材、每单元教材乃至每篇教材的教学目标。目标明确、适当，是提高教学质量的前提。把教学目标标准化、系统化、网络化，是教材建设的一项重要任务。每单元的教学目标，可以“导读”的形式出现。每课的教学目标，可以体现在课前的“预习”和课后的“思索练习”之中。

练习系统是教材的主干。为了适应信息化时代的需要，语文教学要非凡重视从小培养能够出口成章的说话能力，能够一目十行的快速阅读能力，能够写记叙文和常用应用文的作文能力以及能够主动获取、处理、加工、应用信息的能力。还应把识字写字、听说读写、观察思维以及学习态度、方法、习惯等要求分别列出，各自形成练习序列，再根据低、中、高年级教学的阶段性，把上述练习重点分层有序地编排在各册教材中，形成纵横交错的练习网络。为了体现对学生学习的指导，还可以通过对重点词、句、段等的画、批、注，起到辅导、示范功能。教材还应采取办法，如编成开放的、可增删调整的，鼓励学生自主学习，鼓励教师根据教学需要改编重组，以调动教和学的积极性。此外，教材要在落实基本要求的前提下增加弹性，比如，识字分“四会”“两会”，课文分必读、选读，练习有必做、选做，做到因材施教，下要保底，上不封顶。

小学语文教材的构成要素范文第5篇

关键词：课程资源；少数民族学生；汉语教学；教材

由于种种因素，民族院校汉语课程资源的开发利用是薄弱环节，不少教师把教材视为唯一的课程资源，教学内容与学生生活脱节，学生学了多年汉语学而不能用，汉语教学效果收效甚微。要有效提高学生汉语综合素质，合理、有效地开发利用课程资源是一个有效途径。

一、更新观念，构建新的课程资源意识

审视民族学校汉语教学，对课程资源理解的偏误，许多教师上课囿于课本，不能因地制宜、积极主动地开发利用丰富多彩的课程资源，影响了学生汉语运用能力的提高。

汉语课程资源开发是指教师利用校内外的语文教育内容来源，组织实践活动，创设汉语学习环境，引导学生观察、积累语言信息，培养和发展学生的汉语素质。

汉语作为第二语言教学，其终极目标是提高学生汉语实际运用能力，课程资源的丰富性、恰切性是实现这一目标的重要保障。新课标要求教师“高度重视课程资源的开发利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学汉语、用汉语的意识，从多方面提高学生应用汉语的能力。”汉语教师要及时构建新的资源意识，创造性地运用课程资源完成教学任务，将学校、家庭、社会教育形成一个整体，切实提高学生的人文修养、汉语综合素质。

二、创造性运用教材资源，提高学生汉语理解能力、表达能力

在教材资源运用方面，我们不能只局限于教科书，只是拿教材进行机械训练。也不能冷落教材、淡化教材，或简单用另一些文章替换教材内容，远离教材目标。

教材是汉语课程资源的核心，是教学的基础，但不是教学的束缚。叶圣陶说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三……”我们要创造性地运用教材资源，要走进教材，立足文本，借助这一“例子”开发利用与教材内容、学生生活相关的，对学习有意义的资源，合理构建课程的结构和功能。如讲《背影》前一周，我给学生布置的课前说话题是“我的父亲”。上课时让学生四五个人一组，描述文章中父亲的动作、形象特征。再结合一些有关的图片，如罗中立的《父亲》油画、《我的父亲母亲》摄影作品，同学找来的父亲的照片等，让学生说出图片上父亲的特点。课外要求学生阅读丁捷、粟绿墙的《我的父亲》，艾尔玛·邦贝克（美）《父亲的爱》，通过比较，多角度理解课文，然后完成作文“我的父亲”。既使教学内容贴近了生活，又拓宽了学习渠道，提高了阅读、表达能力。

三、更新教学模式，优化课堂结构，使课程更加适应学生能力发展

第二语言教学不同于母语教学，工具性是第一位，强调语言能力培养，尤其是口语交际能力发展，教学应以学生言语习得为主。课堂教学应是开放式、拓展式的。新课标要求汉语教学“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社会等教育资源，开展应用学习活动，拓展学生的学习空间，尽可能多地给学生创设综合应用汉语的氛围”。

教室是学生最大的语言学习的地方，我们要改变班级授课的封闭状态，优化课堂结构，拓宽汉语学习和运用的领域，利用黑板报、报纸杂志、班级小报等优势资源，创造学习汉语的氛围。如在班上设汉语小园地，让学生发表对生活的感悟、自己最想说的一句话、新的见闻、学习心得等，提供一个开放自主、独具特色的汉语资源平台，使学生有运用汉语的空间。坚持课前几分钟说话，结合学生生活和教学内容定期更换话题。让教学活起来，使学生成为知识构建主体。

四、走进社会生活，开发课外汉语资源

作为民族共同语，汉语学习资源和实践无处不在，应创造条件让学生更多地直接接触汉语言文字，在大量的汉语课程资源开发实践中掌握、运用汉语。

我们要面向生活，开展形式多样的教学活动。教学生在生活中学习汉语，引导学生关注生活，如注意横幅、对联、灯牌广告内容，充分利用图书馆、影视、网络资源，通过视觉丰富汉语信息。还要面向社会，充分利用本校、本地区资源，开发本土化教学、校本教学，使课堂教学内容得以延展，与社会生活结合起来。

总之，搞好课程资源的开发与利用，对于全面提高汉语教学质量，提高学生汉语综合素质有重要意义。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.全日制民族中小学汉语课程标准：试行.人民教育出版社，2006.