融合教育总结范文第1篇

将学前特殊需要儿童安置于融合幼儿园，已成为世界性的教育潮流[1]。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”[2]学前特殊需要儿童的早期教育开展较晚，特殊教育与学前教育虽有交叉，但未形成系统体系，并存在普通幼儿园不接收学前特殊需要儿童的现象[3]。国内关于幼儿教师融合教育态度的研究呈现出“四多四少”的特点：在研究对象上，中小学教师的融合教育态度研究多，学前教育教师的融合教育态度研究少；在研究内容上，关于学前融合教育开展现状研究多，教师的接纳观念与态度研究少；在研究区域上，研究者对于经济发达地区教师的学前融合教育态度的研究关注多，对于边疆、多民族、不同文化背景下教师的学前融合教育态度研究关注少；在研究视角上，引进国外先进经验的多，本土化研究少。鉴于此，本研究以云南省多民族地区的幼儿园教师为研究对象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地区的幼儿教师对开展学前融合教育的观念与态度，探讨不同文化背景下影响幼儿教师接纳态度的因素，归纳云南省幼儿教师在学前融合教育工作开展中亟须解决的问题，以期为相关部门与教育机构提供决策依据，促进民族地区特殊教育、学前教育、民族教育事业的繁荣与发展。

二、研究方法

本研究对云南省18个民族地区15个不同民族背景的300位幼儿教师发放问卷，共发放问卷300份，回收有效问卷248份，有效回收率为83%。本研究采用问卷调查法，在阅读国内外有关文献的基础上，初步编订《幼儿教师对学前融合教育态度调查问卷》。经修改和预测，确定正式问卷。问卷分两部分，第一部分为被试的一般情况调查；第二部分为问卷的核心部分，主要考察幼儿教师对学前融合教育的接纳态度，分两组问题，第一组分认知、情感、行为倾向三个维度。题目参考了由Toby Long编制，周念丽译的《教育者关于学前融合教育的调查问卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育问卷》[4]，并结合云南省当地情况编制而成。第二组考察幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况与支持系统调查，由5道多选题构成。研究中所有数据均采用SPSS16.0统计软件进行录入、处理和分析。

三、结果分析

1.云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度状况

表1结果显示，幼儿教师在问卷各维度上的得分均高于中等值，说明幼儿教师对于幼儿园实施学前融合教育总体上持积极、接纳和支持态度，这对于云南省普及和推广学前融合教育具有重要的作用。从三个维度的结果来看，“行为倾向”维度得分最高，其次是“认知”维度，最后是“情感”维度。从对具体各个项目频率分析结果来看，部分幼儿教师在有些题目，如“学前特殊需要儿童虽然在某些方面存在障碍，但有一定的学习能力”、“学前特殊需要儿童不应该接受隔离式的教育方式”、“愿意接受学前特殊需要儿童进入自己所在幼儿园”等问题上的态度并不积极，分别有35%、45%、47%的教师不同意以上看法。说明虽然云南省幼儿教师总体上对学前融合教育持积极态度，但实施学前融合教育尚未得到所有幼儿教师的肯定与支持，仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。融合教育最初的目标即是改变教育者的的态度与观念[5]，因此，转变教师的观念与态度，增进其对特殊需要儿童的理解，成为幼儿园开展学前融合教育的必要条件之一。

2.影响云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度的因素分析

1）地域因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

表2显示，总问卷T值为0.698，在.05水平上未达到显著差异，表明民族地区与非民族地区的幼儿教师在实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异。但是，不同地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），且少数民族地区幼儿教师的态度积极于汉族地区教师，在对特殊需要儿童的情感、行动支持方面各地区无显著性差异。

2）职称因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响

表3显示，总问卷F值为3.979，在.01水平上达到显著差异。三个维度上的得分，均在.05水平上达到显著，这表明幼儿教师的职称因素对其实施学前融合教育的态度具有显著影响。其中，职称为小教一级的幼儿教师的态度平均得分均高于其他职称的教师，说明小教一级的教师对学前融合教育的态度要积极于其他职称的教师。进一步事后检验结果显示，小教一级的教师与小教高级的教师差异显著（F=.70，p=.001），职称为小教二级与小教三级的幼儿教师之间均无显著差异。

3）幼儿园性质对幼儿教师学前融合教育态度的影响

表4显示，不同性质幼儿园的教师对学前融合教育的态度呈现显著性差异（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况分析

1）云南省多民族地区幼儿教师可接受的特殊需要儿童类别

表5结果表明，相对而言，幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。在对云南省幼儿教师是否接触过特殊需要儿童的调查中发现，248名幼儿教师中有接近1/2（44%）的教师接触过特殊需要儿童。这44的幼儿教师接触过的特殊需要儿童的障碍程度集中在轻度，约占75，其中，只有三位教师愿意接受重度障碍的特殊需要儿童。

2）云南省多民族地区幼儿教师对特殊需要儿童安置的支持系统需求分析

目前，云南省多民族地区学前教育事业发展相比发达地区仍然薄弱[6]，在学前教育基础上开展学前融合教育，更是雪上加霜，很多问题尚未解决。表6数据显示，目前云南省多民族地区幼儿园开展学前融合教育教师最急需的支持集中在政府、幼儿园宏观层面的支持以及法律倾斜、特殊教育教师“走出去”培训与合作以及特殊教育专家“引进来”指导等方面。因此，加强外部各界的支持与合作以及增强自身教育教学技能是云南省开展学前融合教育的必要条件。

四、讨论

1.云南省边疆多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的分析

通过此次调查，研究者发现云南省幼儿教师对于学前融合教育总体上持积极、接纳和支持的态度，普遍认为学前特殊需要儿童有权接受学前教育，与普通儿童共享学前教育资源，并且认为开展学前融合教育有利于增强自己的教学能力。幼儿教师虽愿意帮助特殊需要儿童并给予行动支持，但在接纳特殊需要儿童时情感上仍存在顾虑、担心，以至于仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对于残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。上述消极反应分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事业发展正处于“瓶颈期”。云南省兼具边疆、民族、贫困、山区等特点，云南省残疾人群面广、点多、线长，特殊教育存在类型多样、层次复杂等问题。截至2012年底，云南省残疾人共有288.3万人，特殊教育学校47所，在校学生16 777人，其中，特殊教育学校专任教师仅934人（其殊教育专业教师仅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生师比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教师缺口已达4 658人[7]，随着特殊教育随班就读规模的扩大，意味着专业教师的缺口将进一步增大。第二，学前教育与特殊教育而行。虽然2002年时教育部等各部门明确提出幼儿师范学校（专业）要有计划地开设特殊教育相关课程[8]，但在实际教学殊教育与学前教育仍然属于“双轨课程”。《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要“重视发展残疾儿童学前教育”，但是关于学前特殊教育师资培养问题却尚未提及。第三，地域限制。云南省地处边疆、民族地区，部分地区经济与教育条件相对落后，交通不便，观念陈旧，在“送出去”教师培训与“引进来”专家指导方面存在困难。

2.影响云南省多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的因素

1）地域因素

本研究结果显示，汉族地区与少数民族地区幼儿教师在对实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异，但汉族地区与少数民族地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），并且少数民族地区幼儿教师对学前融合教育的态度更积极。究其原因，一方面是由于随着社会发展、文化传播方式的加快以及少数民族地区整体知识水平的提高，各地区、各民族间的文教事业快速发展，交流频繁，文化带来的差异性越来越小；另一方面由于近几年来，云南省政府重视特殊教育事业发展以及融合教育的宣传，普及面逐渐扩大，并没有因为区域、民族、交通等因素造成信息传播上的限制。

2）职称因素

不同职称的幼儿教师反映出不同的接纳程度。从总体上看，接纳程度按积极程度依次为：小教一级、小教三级、小教高级。原因如下：第一，小教一级教师大部分教龄较长，教学经验丰富，正处于专业化发展的高峰期，考虑问题更客观、理性，能够充分认识到学前融合教育的重要性，愿意也有能力为学前特殊需要儿童的发展提供支持。第二，具有小教三级职称的幼儿教师，通常教龄较短，对于工作的热情与积极程度较高。此外，年轻教师外出培训机会较多，对于新理念的接受、更新较快，因而对学前融合教育的态度相对积极。第三，小教高级教师虽然教龄长、职称高、经验丰富，但是有研究表明具有高级职称的教师职业幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改变教学行为等方面相对困难，影响其对学前融合教育的态度。

3）幼儿园性质因素

不同性质的幼儿园教师对学前融合教育的态度表现出显著性差异。从总体上看，私立幼儿园教师的态度更积极于公立幼儿园教师，尤其在“情感”、“行为倾向”程度上差异显著。研究者认为主要与目前云南省学前教育条件、幼儿教师对学前特殊需要儿童接触程度密切相关。云南省学前教育与国内发达城市相比，在教育经费、教育资源等方面尚有一定差距，多数公立幼儿园并不具备招收特殊需要儿童入园的条件，多数残疾儿童只能进入各地区私立幼儿园就读，因此，私立幼儿园教师在对残疾儿童的认知、接纳、理解、行动支持等方面经验较丰富。

3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童安置态度的探讨

在对不同类别特殊需要儿童的接纳态度上，相对而言，幼儿教师乐意接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入自己所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。原因在于目前学前教育是云南省各级各类教育中的薄弱环节，学前资源短缺，教师数量严重不足且专业化水平不高，园所数以及在园幼儿数难以保障[10]。另外，云南省幼儿园多为大班教学模式，维持正常的教学秩序，再加上特殊需要儿童的介入，教师负担甚重。幼儿教师不希望情绪与行为障碍问题儿童进入自己的班级。

在对云南省多民族地区幼儿教师拒绝特殊需要儿童入园理由的调查中发现，拒绝理由以教师缺乏特殊教育的专业知识与技能、存在安全压力、本园缺乏特殊教育康复设备居多。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望，顺利完成工作。因此，在支持系统方面，教师的需求多元化：既需要宏观上政府的重视，又需要微观上幼儿园行政领导的实际支持；既需要“走出去”学习新的特殊教育理念与方法，又需要“引进来”专家学者巡回指导。结合目前云南省实际情况与调查结果分析，师资培训为学前融合教育开展的必要基础，资金投入与政策支持为学前融合教育开展的重要保障，合作关系的建立为学前融合教育开展的有力推手，社会大众的理解与支持为学前融合教育开展的精神源泉，只有各方面环环相扣，才能共同促进学前融合教育发展。

综合上述研究成果，我们认为：当前云南省边疆多民族地区幼儿园教师对于开展学前融合教育总体上持积极、支持态度，教师的职称因素与幼儿园性质是影响云南省幼儿教师融合教育态度的主要因素，顺利开展学前融合教育工作，我们必须充分、客观地认识到这一点。云南省集民族、边疆、贫困、山区等特点，开展学前融合教育就要利用一切可以利用之资源，团结一切可以团结之力量，结合地区、民族实际，加强国内外合作与联系，借鉴先进特殊教育经验，形成云南省特色的学前融合教育体系，促进云南省多民族地区特殊教育、学前教育、民族教育的繁荣发展。

参考文献：

[1]杨希洁.关于学前全纳教育有效性思考[J].中国特殊教育，2005（9）：3-7.

[2]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2003：25.

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[6]成巧云，施涌.农村学前教育存在的若干问题及成因分析――以云南为例[J].大理学院学报，2013（7）：21-25.

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[9]赵斌，李燕，张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012（1）：42-46.

融合教育总结范文第2篇

[论文关键词]高职院校 个性教育 就业教育 融合

高职院校的教育要以适应社会发展为主旨，要开展以人为本的个性教育和以创新为基点的就业教育，并将二者有机结合起来，使其统一于高职教育体系之中。

一、个性教育与就业教育融合的可行性

1　基本要求的融合性。个性教育要求高职院校针对学生的个性特征实施因材施教，保证学生特长得到充分发挥。就业教育是指从入学开始就对学生进行就业指导，包括技术指导教育和思想观念教育。从基本要求来看，二者存在很大的关联性。首先，个性教育的目的是在教育观指导下，尊重学生的需要、兴趣、创造和自由，通过个性化和社会化教育，培养学生良好的个性品质，使其个性品质得到自主和谐发展。而就业教育要坚持以人为本的理念，通过各种创新性的教育手段，培养学生的职业发展潜力，增强其就业核心竞争力。这样，将学生个体的特长发展和职业发展潜力有机结合起来，就可以使其具有更强的职业竞争力。

2　教学思想的融合性。个性品质，是指一个人在其生活实践中经常表现出来的比较稳定的带有一定倾向性的个体心理特征的总体心理水平。个性心理品质的形成，既包含先天的成分又包含后天的因素，但后天的培养更为重要。个性教育要根据学生的气质、爱好等方面的特长进行专业培养，其培养目标要与就业方向保持一致。教学思想的融合就是把思想道德教育与学生的技能教育有机结合起来，通过对特长的专项培养使学生专业技能和个性特长都得到充分发展。思想道德教育则要在技能培养过程中融人情感意志教育，积极引导学生自觉树立自律自省意识和知耻改过的荣辱观。

3　教学方式的融合性。为了更好地实现个性教育与创新教育的融合，必须将个性化教育融入各种教学方式之中。首先，要进行教学活动方式的个性化处理，例如：有些学生特别擅长交往，就应该利用课内外活动培养他们的交际特长，这种特长对于销售、组织等工作特别有利。其次，要进行知识传授的个性化处理，在课堂上传授文化知识时也要考虑到就业问题和个性化问题，将专业知识、就业技能及个人特长教育融于课堂教学之中，提高课堂教学的有效性，提升学生的就业核心竞争力。总之，把学生规范的学习生活与就业个性化教学有机结合是高职教育的主旋律。

二、个性教育与就业教育融合的对策

1　树立融合性教育理念。个性教育与就业教育的融合要求教师具备融合意识，不但具备自己本学科的相关知识，还要掌握个性教育和就业教育的相关知识，以便在专业教学过程中随时渗透个性教育和就业教育，使学生逐步树立与时俱进的职业观与择业观，使每个学生尽快进入具有个性的职业生涯规划的角色。例如，青岛职业技术学院在意识养成过程中的有效做法是：首先，传递给教师个性教育和创新就业教育的基本要求；其次，进行教学工作调研，针对在实际工作中出现的教学问题进行研究处理；第三，将教材和课程进行整合，校方及时调整就业教育和个性教育的融合机制，并通过校方的活动将创新教育手段和个性化教育理念融合起来；最后，在意识融合过程中要考虑学生的接受能力，教师要根据学生的个体情况进行分析，并适当调整已设计的教育方式。总之，个性化教育与创新化教育的教育意识融合是个循序渐进的过程，在这个过程中学校要坚定教学目标，将创新化的就业指导和“以人为本”的个性化教育作为高职教学工作的重点来抓。

2　整合教学设施。整合教学设施是指为开展教学实践提供的一系列软硬件设施的统称，包括教室、操场、网络、电视、多媒体教学、情景教学、视频教学等等，还包括课程、教材资源、教学设备等等。(1)个性教育与就业教育融合的平台应有更多的信息公布设施。学生信息平台的建设有助于师生间的广泛交流，有助于教师根据学生个性有针对性地进行就业思想教育和个性发展指导。信息平台要依靠网络建设，具体通过论坛建设、个人信息库建设等实现教育目的。(2)教育平台要及时进行更新调整。随着社会的发展，目前跨学科攻读学位的越来越多，为了发展个性教育必须鼓励学生进行跨学科学习，降低跨学科学习的门槛，并转变传统的固定学科、学系不能变的管理方式。

融合教育总结范文第3篇

关键词：高等教育；融资；经费收入

一、我国高等教育融资现状

从当前高等教育经费的来源结构看：

表2007 2008年高等教育经费收入(按来源构成统计)

数据来源：2008、2009年教育经费统计年鉴整理

由上表可得：目前中国高等教育融资呈现政府财政拨款与学杂费为主要经费来源的“二元化”局面，接近80％的经费来自于这两个主要来源。此外，也可以看出来自市场的经费收入成为政府财政拨款的有力补充。

我国高等教育市场经费收入主要来自于四个市场及各自相关收入：教育机会市场的学杂费收入和举办者投入；教育融资市场的融资收入，主要是来自银行提供的建设贷款、助学贷款等，高校也通过与银行进行项目合作获取经费；劳动力市场的教育服务收入，主要表现为培训班收入、网络教育收入、成人高等教育等；以及科研市场的科研经费和专利收入，科研经费主要来源于政府，也有企业通过项目合作投入科研经费，高校通过产学研一体化发展，使科研成果转化为生产力带来资金投入。四个市场紧密相连，为高等教育发展筹集资金。

二、当前高等教育融资存在的问题――与发达国家的高教融资比较

下面分别从四种类型的经费收入对我国与发达国家的高等教育融资渠道和结构进行比较：

1.财政经费(包括财政拨款和资助)

从财政性教育经费的总量看：近年来，特别是在1999年高校扩招以来，政府对高等教育的投入大幅增加，但是教育投入占国民生产总值的比例却很低。据《关于2009年全国教育经费执行情况统计公告》显示，2009年国家财政性教育经费为12231.09亿元，国内生产总值为340506.9亿元，国家财政性教育经费占国内生产总值的3.59％。联合国有关机构的统计资料表明，一个国家正常用于教育的投资应占国民生产总值的6％左右，发达国家达到9％，而我国4％的目标仍未实现，财政性高等教育投入与资金需要之间的矛盾日益突出。

从政府预算在高等教育经费来源的占比看：2006―2007年美国公立学校经费的49.5％来自各级政府的拨款和津贴，私立学校教育经费的12.3％来自政府。在澳大利亚，2006年高校经费的42.23％来自政府拨款，15.77％来自政府提供的无息贷款和津贴补助。在欧洲国家中，德国97％的经费来自政府；法国高校60％的经费来自政府；在英国，政府资助占经费的57％。我国的高等教育经费中46.8％来自于政府预算。由此看来，政府经济支持都是高等教育的主要经费来源，从经费来源的占比看，我国所占比例稍低于发达国家。

2.自筹款项(包括产业服务收入和学杂费)

在美国，学校利用自身科技、智力和校产等优势开展对外服务及销售所取得的收入成为高等教育经费的第二大来源。公立高等院校经费中16.7％来自学杂费，33.9％来自社会服务收入(包括来自校办企业、医院等的收入)；私立学校经费的26％来自学费，50.6％来自社会服务收入。澳大利亚高校经费中22.19％来自学杂费，5％来自产业合同收入。我国校办产业和社会服务收入用于教育的经费仅占3％，学杂费收入占33.9％。

美国大学学费只占到其人均GDP的15％，占教育成本的20％左右。英、印、澳等国的高校收费也都大致维持这个比例。而我国自高校扩招10年来，学杂费比1998年增加了25―40倍。目前，大学学杂费已占到教育总成本的30％甚至更高，占到中国人均GDP的60％左右，已严重超过了民众的承受极限。

通过对比可以看出：我国高校经费中来自学杂费收入的比例高于发达国家，学杂费所占的教育成本比例以及在人均GDP的占比也远高于发达国家，呈现出高校学杂费收取不合理的态势。另一方面，校办产业和社会服务创收的比例则远低于发达国家，说明我国高校科研成果与市场生产的结合度低下，产学研一体化发展缓慢。

3.金融资金(包括教育储蓄、教育基金、教育股票、教育信贷和教育贷款等)

目前，教育金融手段主要有建立教育银行、发放教育贷款、教育证券和开展教育储蓄、教育保险、教育信托等。

教育贷款有世界银行贷款、教育基金贷款和学生助学贷款等种类。美国以贷学金为主要手段建立健全了多元混合型的大学生资助体系，提供“标准分期还贷”、“按收入比例还贷”等六种还贷方式以供学生选择。英国则采用“先上学，后付费”的政策，建立“按收入比例还款”的助学贷款制度，为学生提供学费贷款和生活费贷款，此外还提供多种助学金和津贴。澳大利亚法律规定：学生若不愿或无力承担学费，政府向学生提供各种形式的贴息贷款，视学生就业状况索还贷款。我国也实行以“奖、贷、助、补、减”为标志的多元资助体系，但高昂的学费已把一部分的贫困学生挡在大学的门槛之外，国家提供的奖、助学金也就与他们无缘。此外，我国目前的还款方式相对十分保守，在还款金额、期限等的设定上基本都是格式合同，并且相当的贷款人还款压力很大，从而导致贷款坏账的情况。不同于发达国家多由税收部门直接回收贷款能保障较低的贷款坏账率，我国由于国内的征信系统尚在建设之中，贷款银行没有足够的信息去甄别学生申请信息，不可能通过税务部门来回收贷款，目前只能由政府、教育行政部门和高效设立风险补偿金来为不良贷款拨备。

教育证券是以发展教育事业为发行目的的有价证券，如教育债券、教育和教育股票等。20世纪七八十年代以来，发行债券已成为美国大学筹集建设资金的一种普遍做法。美国有41个州为解决校舍建设资金不足问题而发行过教育公债。美国还采取多种金融手段来筹措教育资金，如实行教育储蓄制和预付学费计划等。教育在国外被誉为“第二财政”，美国有13个州部分或全部把收入投入到教育中。此外，教育储蓄、保险、信托和教育银行等金融手段也都对各国教育发展起到了一定作用。

反观我国的情况则可以发现，我国金融市场发展还不完善，高校在金融市场的融资渠道十分单一，主要来自于银行提供的贷款，其他的融资形式则仍未构建起来。我国高校由于长期以来依赖于政府资助，缺乏建立自身信用的意识，高校信用不足成为了融资的障碍，同时，由于高校产权不明晰，导致在融资过程中抵押缺乏，担保困难，更是成为高校融资的绊脚石。根据现行的债券发放办法，我国高校还不具备独立发行债券的主体资格，只能通过国家发行的国债收入来取得部分国债项目资金。此外，我国于1999年9月1日开始了教育储蓄和教育保险业务，但教育储蓄因其实施范围太小、期限太短、限额太低、手续太繁琐等原因而未能获得广泛认可。教育信托也因实施法

律不健全而收效甚微。

4.捐赠收入(包括国内和国际捐赠)

美国人民有很强的捐资助教的传统意识，其私立学校经费中11.1％来自捐赠，成为高校重要经费来源之一。美国在税法上对捐赠实行免税，以鼓励社会捐赠。大学获得私人和社团捐赠的多少也是大学排名的因素之一，因此，美国高校都非常重视并积极募捐。美国捐赠形式多样，有现金捐赠、增值证券捐赠、不动产所有权捐赠等。英国民间和社会团体也有捐资助学的传统，牛津大学和剑桥大学的各学院经费主要来自大财团和社会各界的捐赠，一般高校的经费中也有一部分来自于社会捐赠。在我国则缺乏捐资助教的风气，目前，我国高校已尝试接受捐赠，但因没有完善的筹款计划和承办部门，只是校庆之际接受一点校友捐赠，效果并不理想，资金来源也极不稳定。从捐赠的占比来看，也远低于发达国家。

综上可得：当前我国高等教育融资结构不合理，呈“二元化”结构，经费主要来源于政府和受教育者，而发达国家则已经形成了多元化高校融资体制。政府作为高等教育经费的主要来源，投入力度不足，导致财政投入与教育经费需求的矛盾日益突出。学杂费作为第二大的高等经费来源，高校学费对于贫困学生来说十分高昂，对教育的公平性产生一定的影响。此外，融资渠道单一，除政府拨款和学杂费收入外，其他形式的融资途径尚未构建或仍不完善。

三、我国高等教育融资改革思路

针对我国高等教育融资存在的突出问题，提出以下的融资改革思路。

1.加大政府对教育的财政拨款力度

高等教育作为准公共产品的性质决定了政府必然是高等教育融资的主要来源之一，但我国财政性教育经费占国民生产总值的比例仍低于世界平均水平，随着高校发展导致的经费需求日益增加，财政性的教育经费投入已明显不足以满足需求，因而还必须加大政府对高等教育的拨款力度，以强化政府财政拨款对高等教育融资的主渠道作用。

2.规范并控制高校收费额度，完善学生资助体制

我国高校学杂费占高校经费收入的比例偏高，由学生和其家庭承担的教育成本比例也远高于发达国家，为其带来沉重的经济负担。因而我国高校收费不宜再增，而应适度控制或降低。此外还应进一步完善学生资助体系以保障受教育机会公平性的实现。

3.推进产学研一体化，增加高校对外销售与服务收入

目前我国把科研成果转变为生产力的程度较低，推进产学研一体化，让高校的知识、智力等为高校创收，加强高校与企业的合作，通过成立工程研究中心、创办高校科技园等形式为企业提供知识支持，获得相关的合同收入；加强校办产业的建立，完善高校提供的社会服务以获取经济利润，是我国高等教育融资的重要突破口。

4.利用金融手段和资本市场为高等教育融资

我国高等教育在金融市场的融资主要来自于银行贷款，途径单一，应要加大力度发展我国的教育金融制度，参考发达国家的成功案例，通过实施教育股票、教育、教育信托、教育储蓄制等，扩展我国教育融资的渠道。

融合教育总结范文第4篇

关键词：职业教育；融资政策；存在的问题；解决对策

高校和研究生的扩招增加了国家的财政负担，却只能暂时回避就业压力，无法根本解决就业问题。职业教育可以为学术教育积累经济条件，并且它对于解决我国就业问题，促进我国经济发展具有重要的作用。为了促进我国职业教育的发展国家应该加大职业教育财政投入，拓展职业教育融资渠道，强有力的资金保障是推动职业教育发展的必要条件。

一、研究意义和国内外研究现状

1.研究的现实意义

加强对教育融资政策的研究可以有效地提高教学管理水平。政府应该根据教育类型的特点，以不同地区自然和社会经济环境为基础，加强对教育融资政策的研究和管理，有针对性的进行融资指导，使不同地区教育融资政策符合当地发展水平。教育融资政策的制定和实施应该兼顾效率和公平，一方面要加大财政投入，改善社会投入机制，使教育融资渠道多元化；另一方面要关注教育资源的公平性和使用效率，改革教育体制，实践表明开放性的教育体制可以促进教学管理水平的提高。教育方针、政策、体制和投入都是国家行为，是应该由国家来负责的；如何办学是应该由学校和校长负责的。不同学校领导和办学模式不尽相同，国家和政府应该因地制宜有针对性的进行指导，充分尊重学校自主性。政府应该加大对基础教育普及的投入，而不能只注重精英教育。政府融资政策的开放性比政府融资的覆盖面更为重要，对于教育的发展也更具有现实意义。

2.国内外研究现状

（1）国外研究现状。国外很早就开始了对职业教育的研究，美国近代哲学家杜威的教育即生活观点对现代职业教育产生了深远的影响。杜威以教育和社会之间的关系为切入点研究教育，提出教育要适应社会发展和工业生产需要，实现教育社会化并为社会服务的目标。20世纪五六十年代美国舒尔茨和一些学者提出了人力资本说，这种学说认为蕴含在人体内的人力资本不是先天生成的，而是通过后天教育所获得的，通过教育劳动者掌握了知识温和技能，人力资本对人类社会发展有重要的作用。20世纪60年代英国教育专家巴洛夫在发展经济学以及人力资本的基础上，分析研究了非洲国家利用教育促进经济发展的政策，研究结果表明职业教育比普通教育模式更有投资价值。舒尔茨分析了美国20世纪30年代到60年代之间教育和经济增长之间的关系，认为这个时间内国民收入中的34%是教育促进的。德国经济增长有一半是职业教育带来的结果。日本在同时期国民收入中增长的25%也是教育促进的结果。这些人认为职业教育可以积累人力资本、促进经济发展，政府应该加强对职业教育的关注。

（2）国内研究现状。教育学家黄炎培认为教育有三个目的：学习谋生技能、为服务社会储备力量、为促进社会生产做好准备。1934年职业教育社在此基础上提出了职业教育的目的：促进个性发展、为谋生做准备、服务社会、促进国家生产。改革开放后我国经济发展迅速，人才需求量增加，国家逐渐提高了对职业教育的认识和重视程度，我国对于教育融资的研究相对增多。多数专家以职业教育融资现状为基础，研究了我国职业教育资金投入问题，比如政府投入经费不足，投资结构不合理，并且针对这些问题提出了解决办法。马树超提出我国政府应该加强对职业教育发展的宏观调控，同时要加强职业教育经费保障，加大资金投入力度，不断提高财政投入的教育资金比例；要健全职业教育法律法规，加大执法力度；健全劳动预备制度，规范就业市场准入条件，为职业教育发展提供宽松的就业环境。胡俊提出促进职业教育发展体现了教育的公平性，按照国家教育定位应该形成政府主导、多种渠道配合的融资模式，平衡投资结构，提高经费利用效率，通过财政措施促进教育的公平性。

二、我国职业教育融资模式存在的问题

（1）国家对职业教育的投入占GDP比例低。国家代表了三种教育融资模式，市场主导模式、政府结合市场模式、政府主导模式。英国是市场主导模式；荷兰是政府与市场共同融资模式，政府职业教育融资所占比重保持在50%上下；法国是政府为主导，辅助市场融资；爱尔兰是完全的政府出资。我国2014年的GDP超过63万亿，教育支出25200多亿元，所占GDP比例首次超过4%，但是其中职业教育支出约2500亿元，其中政府只占了投资总额的2%左右。我国职业教育是政府主导的融资模式，国家投资应该远远大于私人投资比例，但是从以上数据可以看出，我国教育投入只占GDP的4%，和法国以及爱尔兰这些国家差距很大。

（2）国家对职业教育的投入占教育总投入比例低。我国社会经济不断发展，财政收入逐年增加，教育投入水平也跟着提升。2010年至今我国政府对于各种类型教育投入都有所增加，当然职业教育也在其中。但是研究发现虽然投入资金在不断增加，但是不同类型教育经费中政府所占比例基本没变，高等教育所占比例为22%左右，普通高中所占比例10%左右，中职教育比例为7%左右。虽然中职教育投入比例有所增加，但是教育投资总量比高等教育、高中教育少很多。比如2010年普高投入资金为11093408万元，占政府教育总投资的9.1%，而中职教育投入资金为8141847万元，占当年财政投入的6.6%，和普高差距很大。我国历来将高等教育作为教育发展的首位，每年高等教育支出都不低于20%，比普高和中职教育二者总投入还多。另外，我国职业教育政府财政投资地区间差异巨大。其中财政投入较多的省份集中在我国东部发达地区，比如广东、浙江和山东等，甘肃、宁夏和等地的职业教育投入处在垫底的水平。教育投入的地域性差异不但体现在排名上，不同省份教育经费占总体的比例相差更是巨大，广东省每年的教育经费占全国总投入的8%左右，教育投入最少的教育投入占总投入的0.5%左右。甘肃省、青海省、宁夏自治区和自治区四地教育经费投入总和占教育总投入的3.3%左右，而广东省、浙江省、江苏省、山东省四省教育经费之和占全国教育总投入的25%左右。如果教育投入仍以这种状况发展，我国贫富差距只会越来越大，加剧我国二元结构现状，给我国经济结构改革带来重重困难。

（3）我国的职业教育事业发展不够完善。职业教育的发展受到多方因素影响，但是融资模式是其中最重要的因素。职业教育投入不足必然阻碍它的进一步发展，1978年至今虽然中职学生数量逐年增加，但是和常规教育模式相比生源规模较小。比如2010年中职学生数只占普高学生的10%。近几十年我国高校和普通中学教师队伍不断壮大，拉大了职业教师的队伍的差距。2010年我国高校教师135万人，普通中学教师505万人，而中职教师只有30万人。导致这种情况的主要原因是教育投入不足。将教师和学生人数综合起来，可以作为衡量教育水平的因素。不同地区职业教育学生和教师的比例都高出其他类型教育，这充分表明职业教育投入的不足阻碍了它的进一步发展。

三、我国职业教育融资政策建议

1.增加职业教育财政投入比例

首先，提高职业教育财政支出占GDP的比例，提高职业教育投入占财政支出的比例，提高职业教育投入占教育总投入的比例。将职业教育和普通教育同等看待，因为职业教育对社会发展的贡献更大，甚至对职业教育的投资应大于普通教育。其次，在投入充足的基础上，合理分配职业教育资金。全国范围内要增加职业教育投入，至少要和普通中学教育资金相当，利用财政投入发展职业教育、扩大师资队伍，为学生提供实习机会；东西部教育拨款水平应该平衡，增加贫困省份教育拨款，这是教育公平的要求，也是建设和谐社会的要求。再次，加大高新和尖端专业的教育投入，让职业教育水平符合经济改革和发展水平，使我国的职业教育与时俱进，依靠先进科技实现民族复兴。

2.提高财政资金利用效率

在财政拨款充足的基础上，政府应该考虑能够可以提高资金利用效率的拨款标准和融资政策。我国通常的拨款方式是逐年递增的，随着政府年度预算总额而增加。这种方式缺少激励机制并且不符合市场规律：要想提高财政拨款的使用效率，就应该将财政拨款和职教产出挂钩，国家应该制定衡量标准判断职业教育目标完成情况。比如完成培训的人数、职教毕业后找到工作的人数。不过，虽然产出作为衡量指标可以提高资金使用效率，但是由于资金问题企业会选择价格低廉的培训。所以，政府在职业教育投入的时候应该综合考虑产出、市场、吸纳度等因素，这样才能使我国职业教育发展符合市场规律，提高职业教育的效率和资金使用效率。

3.鼓励私人和企业参与职业教育

（1）鼓励企业参与职业教育融资。在拓展职业教育融资渠道的时候企业进入人们视线，希望企业提供实习机会，在参与职业教育的时候企业得到了熟练工人，这样可以提高劳动效率和质量，从而获得更大利润。职业教育可以提高企业生产标准，形成良好企业文化。我国职业教育融资一直是政府主导，没有要求企业进行员工培训的政策，企业也没有进行职业培训的传统，很多企业不注重职业教育。现在我国劳动力市场供大于求，员工选择余地大，企业没有培训意愿现在国家对企业征税较高，很多企业无力进行职业教育。为了鼓励企业进行员工培训或者开展校企联合培养模式，政府可以制定一些财政激励计划。比如可以用企业培训费用抵消所得税，这个制度需要先健全税收制度。或者采用学徒工资模式，允许企业支付学徒低工资，政府协调学徒接受低工资培训签约，因为学徒需要进行时间进行培训，工作效率较低。或者通过社会保障减免方式，政府允许企业把培训费用抵消员工部分社保费用，并且让企业从社保税中扣除培训费用。通过税收等激励政策鼓励企业和其他机构投入到职业教育中，可以拓展融资渠道，减轻国家的财政负担，并且提高社会对职业教育重视程度，促进职业教育发展壮大。

（2）发动个人参与职业教育融资。通过职业教育个人所获得的利益最大，按照谁受益谁买单原则，学生应该为职业教育付费。从经济学角度来说，职业教育作为公共产物由私人出资能够提高资源使用效率，学员付费是私人出资的一种。社会竞争越来越激烈，为了自身的发展企业员工具有的危机感可以激发他们学习的积极性。通过培训个人可以提高劳动技能，可以有效提高自身的竞争力，从而在劳动力市场具有较大选择余地和更高的收入。但是，职业教育学员尚未参加工作，让他们支付高额培训学费是有困难的。为了鼓励学员参与职业教育，政府可以根据学员家庭收入水平进行适当的补助，弥补他们学习期间付出的经济代价。补助的种类有很多，可以是学费、生活费、交通费或者是住宿费等形式。政府可以设置助学贷款和奖学金制度，学生可以申请一定额度的贷款支付教育费用，在申请贷款时银行不考虑学员收入水平，这就是助学贷款制度。奖学金制度是根据学员家庭情况和学术水平进行补贴。世界上很多国家有这种制度，鼓励学生参加职业教育。在我国高等教育有完善的奖学金制度，职业教育可以借鉴这种模式。政府通过助学贷款、奖学金制度引导和鼓励学员参与到职业教育中，以免家庭困难的学生辍学，这是我国教育公平的要求，同时也可以为社会培养更多技术人才，为我国社会主义现代化建设储备力量。

参考文献

1.吴茜.完善我国职业教育融资模式的财政政策研究.财政部财政科学研究所，2012.

2.陶志勇.职业教育融资政策的探索与实现途径研究.经营管理者，2013，08（21）.

融合教育总结范文第5篇

【关键词】教育目的 融合教育 特殊教育

随着后现代主义思潮的不断深化，20世纪80年代，融合教育在其影响下也应运而生，即在教育中打破隔离特殊儿童式的教育，提倡在普通教育中完全接纳特殊儿童一起学习。在不断的教育实践中，我国将融合教育本土化到随班就读的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作为相隔离的两条不可跨越的鸿沟，在教育目的的制定上也是自立家门，而教育目的作为教育活动的总要求，对教育制度、内容及教育与教学方法的制定上起着决定性的作用，因此随着融合教育模式的不断推进的新背景下，确保教育质量的不断提高使得我们不得不重新思考我国的教育目的。

我国普校教育目的

教育目的根据一定的阶级意识形态、政治现实、文化发展的需要、经济发展目标等影响因素为基础而制定的符合国家要求的目的。教育目的的历史继承性决定了现今我国的教育目的是：培养德、智、体、美等各方面的全面发展，有创新精神和实践能力的社会主义事业建设者和接班人。

我国的特殊教育在党和国家的重视下不断的发展着，其教育质量和教育规模上有显著提高。而我国特殊教育目的在实践中不断地被修订以适应不同时代的需求。提出“我国各类特殊教育学校需要贯彻执行德、智、体、美、劳全面发展的方针，为他们参与社会生活适合社会需要创造条件。”的教育目的。

现今教育目的的分析

目前我国的教育目的对于这两类人群的目标是分别设立的，没有统一的基本教育目的，而融合教育的趋势需要普通教育满足普通学生同时应该满足特殊学生。如今我国的教育目的主要以全面发展的人为主心骨，但这一概述是较笼统且难以操作的。使得一线老师难以贯彻落实，学生也难以达到这一教育目的。导致我国现今的教育的学生有着丰富的知识基础，但能力和创造力却远远不足。

融合教育背景下教育目的的建议

特殊学生和普通的学生在年龄的发展中生理、心理、认知等方面存在着一定的共性，随着辅助工具的不断被研发，很多特殊学生的缺陷得到辅助后能像普通学生一样正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊学生有补偿技能或“学者式”技能，正如现代科学研究证明：缺陷儿童中也有天才即“缺陷天才。”使得这些学生个别更是优于正常学生。因此将普通儿童和特殊儿童一同进行综合的考虑教育目的是具有一定的科学性的。

教育目的意识转变

在融合教育的趋势下，特殊儿童与正常学生相比可能会被视做弱视群体，后现代主义中的社会批判精神教育目的、和谐生态环境的教育目的、内部和平相处的教育目的及世界关爱感的教育目的，这些思潮有力于特殊学生在整个融合教育的大背景下更好的适应国家对教育目的的总要求。面对同情式的人道主义教育并没有给特殊儿童带来社会优势，反而由此带来的标签，使得特殊儿童被戴上弱势群体的头衔，在融合教育背景下得以切实落实，需要整个社会树立正确的价值观念，教育不再只是一种福利事业的人道主义思想，而应转向一种特殊学生所拥有的权利和义务。以一种和普通学生近乎相平等的态度来对待，即特殊学生能和正常学生一样正常发展的态度，才能使得融合教育下的教育目的同时符合两者的总要求。这并不能忽略他们间的差异，相反更应该重视差异性而更好的使特殊学生的能力等到更好的照顾和发展。使得特殊儿童和普通儿童一样的权利接受教育，并共同实现国家的教育目的。

教育目的的个别差异化

教育的主体对象的人，在普通学生中对象和对象之间都存在差异性，更何况特殊学生和普通学生之间更是有巨大的差异。正如心理学研究表明：“特殊儿童群体内的个体差异远远大于普通儿童群体的个体差异。”面对人们对普通教育目的绝对化现象提出众多批评的同时，我国的教育的目的因依据具体的影响因素而制定差异性的教育目的，使得教育目的更好的体现学生的切实需要，立足于学生的生活为导向，使教育目的达到生活化的目的变得更加迫切。而不能将教育目的作为教育活动结果的终极目标。教育目的的差异性要求同时决定了教育目的的制定不应只是政府、学校等权威人士一板敲定，而应由学生、老师、父母等根据国家大方向的教育目的合理的制定适合学生的教育目的。而这一教育目的应该使每个学生无论是否特殊都能最大限度的得到个性的自然发展，国家的创新性和独特性得以自然的彰显。

教育目的的个体本位思想的考虑

过去无论是普通教育目的还是特殊教育目的都是以“全面发展”和“社会主义的建设者和接班人”为总的教育目的。这样的教育目的意识符合我国社会主义的价值目标。但在融合教育的大趋势下，面对多元化，差异化的时代下我们需要教育目的往个体本位方向下思考，以谋求个人的幸福为方向给每一个孩子创造一个适合的发展空间，最大限度的发挥每个孩子的潜能。而不是社会所需要的产品或复制品。使得融合教育下的教育目的能切实的考虑到学生自身的需要。以实现每个儿童的发展最终都能达到最大限度的教育结果。

总结与思考

融合教育既是一种思想、理论、理想，也是一种实践活动，它体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐。我们的教育目的需要培养每一名学生成为为国家和社会的政治、经济、文化所需要的人才，同时需要培养学生身心健康，手脑灵活，具有爱心、责任感和较强实践能力的新型学生，为每位学生的发展和人生幸福奠定基础。从而更好的推行融合教育使得每个学生得到很好的发展。

【参考文献】

[1]卢子洲著.特殊教育培养目标初始[D].华中师范大学硕士论文，2014.

[2]黄洪兰著.后现代主义教育目的观研究及我国教育目的取向[D].华东师范大学硕士论文，2006.05.