课堂教学定义范文第1篇

一、 课堂教学信息的意义控制分析

意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：

(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。

(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。

(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。

二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析

课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：

(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。

(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。"

(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。

(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。

三 、影响课堂教学效果有效性的原因分析

课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。

课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。

四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。

(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容 ，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验 ，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。

课堂教学定义范文第2篇

一、课堂评估如何区分伯仲

早期以听课、评课为主的行动研究大多着眼于对课堂教学的评估，具体表现就是听课者依据一定的标准量化打分，评估一节课的优劣高下。课堂评价量化评分表是研究者使用的主要工具，量表设计一般多项目、有权重、分等次，其关注点随课堂教学理论的发展各有侧重，教学目标、教学过程、教师表现、学生行为、教学效果等因素多被考虑设计其中。当课堂研究者持一份评价表进入课堂，其隐喻意义就已经发生：一是课堂教学是可以被测量的；二是听课者既有测量评估某课堂教学的权力、身份、地位，又有课堂教学测量的专业技能；三是课堂教学可以通过测量区分伯仲。然而，行走在课堂评估的大道上数载，我们终会明白量表设计的科学性实在缺少有效评估，听课评估者如何对待和运用手里的量表又是一个现实问题，通过量化评估区分课堂教学效果的可靠性着实令人怀疑。因此，课堂教学评估的理念常被诟病，但课堂评估的研究方式依然被有意无意、自觉或被动地采用。某种情况下的甄别需求不得不让我们拿起量表工具去冷冰冰地评价一节充满人文性的课堂。这种研究的现实意义往往是研究者和被研究者之间存在现实的相互影响，授课者基于评价的客观刺激而使课堂实施偏离常态，研究者给出的永远是一个居高临下式的评价化结论（包括一个冰冷的评分），往往是研究效果随评估者一起一走了之。

二、课堂观察能否反求诸己

研究双方身份不对等的课堂评估效果低下，研究者就逐渐接纳课堂观察的理念。课堂观察指研究者或观察者带着明确的目的，凭自身感官及其它辅助工具（观察表、录音录像设备）、直接或间接地从课堂中收集资料进行研究的一种方法。这种方法的隐喻意义是：研究者和被研究者身份对等；课堂观察者或研究者持客观心态，绝不干扰课堂实施者和学习者的活动；研究者在力求客观观察课堂现象的基础上反求诸己，设身处地地以自己的生命体验去关注别人的课堂表现，从而展开平等对话，期望在研究者和被研究者之间架起一座相互理解、共同提高的桥梁，共同寻找提升课堂能力的本质规律。尽职的研究者往往在课堂现场观察的基础上，借助录音录像资料再让施教者自我观察，而后对话交流，研究意味深厚、切磋真诚。这种研究的现实意义是被研究者得到充分的尊重，在观察现象的基础上通过对话揭示本质，着实提高了研究双方的积极性。但观察者反求诸己的体验是否能够实现由现象到本质（比如师生心理）的归纳、对话交流能否真正激起被研究者反求诸己的思考和领悟、被研究者的思考和领悟能否走出一条适合自己的课堂教学成长之路就难以判断。有对话就会有讨论，进而会形成争论，而出路常常被忽视。

三、课堂诊断处方能否对症

课堂研究的终极目的是为了改进教学，课堂教学的改进与提升得有个方向，为了找到改进良方，诊断的概念就被移植到课堂研究中来。课堂诊断的隐喻意义是：课堂是一门有缺憾的艺术，总有问题存在；诊断可以发现“病因”，诊断可以开出对症处方；“依方用药”可以使课堂“病态”转为健康。于是，课堂诊断的常见手段自然就有 “望、闻、问、切”的表述。“望”和“闻”类似于课堂观察，“问”除了研究者和施教者的对话之外，还包括问学生、问其他研究者等。“切”主要指对施教者的心理分析和对学生的测试与调查。课堂诊断还被演化为专家坐诊、行政随诊、骨干会诊、同事互诊、自我问诊等多种形式。这种研究的现实意义是多角度、多手段地掌握课堂教学的真实效果，不仅涉及到课堂教学的现象，而且触及到师生的心理，为提出课堂教学的改进处方奠定了坚实的认识基础。但是，“诊断”的目的总归是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比较，然而课堂教学的“正常值”又有谁能确立？即使我们放弃这种追问逻辑，“诊断”一次的隐喻让被研究者徒增“病感”，“望、闻、问、切”式的研究给被研究者形成的心理压力在某种程度上比课堂评估还大，研究者提出的对症处方极有可能会被被研究者“讳疾忌医”，“诊断”的意义就有可能被化为乌有。

四、课堂反思可否自我解剖

课堂教学情境的不确定性、教师和学生的复杂性和差异性、教学决策的不可预见性和不可重复性，决定了任何课堂和基于课堂的教学研究都难以成为普适性结论，教师课堂能力的提升都有赖于基于个体经验基础上的反思、积淀和升华。最能促进个体成长的教育是自我教育，最能促进教师专业成长的方式是反思。黑格尔认为，反思是自我运动，是把握事物内在本质的方式。如果把课堂反思也看做一种课堂研究的方式，其隐喻就在于把教师看作是一个有健全心智和解剖精神的个体，教师自己能研究、会进步。诚然，从教一生绝对不进步的教师肯定不存在，但研究表明，坚持写三十年教案的教师比比皆是，坚持写三年教学反思的人寥寥无几。洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作的注意，是对思维的思维。由此看来，没有多少人有勇气拿起课堂反思的解剖刀面向自己。

五、课堂研究创新之路在何方

课堂教学到底是科学还是艺术？面向真实课堂，基于教学现场的研究到底是该自为还是他为？课堂研究的创新之路到底在何方？

要回答这些追问，不妨从课堂的原点上思考。课堂就是教师教与学生学的场所，课堂是为了让学生学得更好而存在的，对课堂教学最有研究权的还是施教的教师和学习的学生。长期以来，我们在课堂研究中忽略了学习主体的参与，自然就使得研究效果在理论层面依样画葫芦。从这点出发，课堂反馈就显得有意义，课堂研究一定要给学生话语权。

不论如何讲，教师的课堂反思是有价值的，但如何激起教师的反思意识，从而主动解剖自己，确实是个问题。我们有幸看到“同课异构”的形式留给施教者的思考要比研究者居高临下的建议来得平实而持久，由此看来课堂比照就显得有创意，课堂研究中基于大致相同条件下的比较鉴别大有裨益。

促进教师课堂反思后的行为矫正是课堂研究的主要目的，从终极目的的角度看，利用先进的教学录播系统，让施教者观察到自己不同时点上的课堂状态，对一个教师的成长有极强的促进意义，课堂跟踪研究方式尽管费时耗力，但其意义不言自明。

课堂教学定义范文第3篇

关键词：数学课堂教学；现状；教学质量；高效

柳州市中小学“禁补”之后，如何提高课堂教学的效果是我们每一个教师深思的一个问题。在与教师的谈论中，常常听到或谈到这样的话题：课堂上讲了几遍，学生还是听不懂；这道题做了几次，学生还是不会做。仔细琢磨，结合笔者的教学生涯，谈谈自己的看法：

一、课堂教学现状分析

1.教师的心态没有调整好，教师自身固有的心理暗示，也是一种心理寄托。总认为讲了做了学生就能听懂、记住、会做，自己心理就平衡，否则就放心不下。考前拿到题目，看似熟悉的题目，认为学生一定会做，但考试结果还是一塌糊涂。基本的运算、等式的变形、定义、定理都错漏百生、含混不清，教师常常这样怒斥学生：这么简单的题目，你也不会做，课堂听到哪里去了？有的题目稍微改变形式，如数字的改变、图形位置的改变、描述方式的改变等，学生就无从下手。

2.教师课堂上想尽一切办法把更多知识传授给学生，教师急功近利，满堂灌，题目一条一条地讲，课本内容一点一滴地传授，生怕知识结构不完整，还要把知识拓展延伸。教师讲得津津有味，课堂时间不够，还要拖堂上课，生怕遗漏一个环节，但学生课堂上什么也没有记住。

3.题海战术。教师大量布置作业，试卷满天飞。教师不加选择地抛给学生做，学生做得天昏地暗，漫无目的地做，一题接一题地做。学生成为做题机器，思想麻木，甚至晚上要做到十二点，哪有时间归纳做题的方法、技巧。同类题的分析比较，教师认为题目做得多了，各种类型的题目见多了，方法总会练成的。题海茫茫，新题型层出不穷，能做得完吗？

二、课堂应走追求高效之路线

如何在40分钟内提高教学效果，产生最大的效益？学生的知识能力、情感态度价值观得到全方位的提升，提高教学质量，课堂是关键，追求课堂效率、减轻学生课后的负担是教师一直追求的目标。在教学实践中，通过不断反思教师的教学行为，笔者认为课堂上应抓好以下几个方面：

1.注重双基，夯实基础

俗话说“万丈高楼平地起”，这个道理谁都知道，但在实际教学中，教师总是避免不了心急气燥，好高骛远，拓展无度，课堂上话语好似“连珠炮”，没有给学生喘息的机会。学生应该深刻掌握的定义、定理等没有达到目的，思维能力没有得到训练、发展。事实上，大量的解题都是回归定义概念、定理等，这些不变的东西掌握好了，才能以不变应万变；只有对基本知识了如指掌，如同探囊取物，深刻准确理解了，做题才是有效的。

对于定义、定理等应让学生理解、掌握成立的条件、适用的范围、几何语言表达的形式等。如三角形的定义：不在同一直线上的三条直线首尾顺次相接组成的图形叫做三角形。教师不急于给出，而是通过原有的认识基础判断一些图形是否是三角形，还可通过实验观察任意三条线段组成的图形是否是三角形。让学生有充分的感性认识，然后给出三角形的定义。教师引导学生分析成立的条件是什么：a.不在同一条直线上；b.三条线段；c.首尾顺次相接。这样学生就能牢牢掌握三角形的定义。此外,对于基本定义、定理等还应掌握其逆向应用、建模分析等，以达到事半功倍的奇效。

2.课堂上应注意知识体系的构建

课堂上教师惜时入金，尽可能多地把知识传授给学生。各个知识点面面俱到，结果样样都想抓，样样都抓不牢。教师舍不得花时间在课堂上检查学生掌握知识、解决能力如何、记忆如何、类同知识联系比较如何，光有布置没有检查等于没有落实。事实上，成功源于细节，只有把这些零碎的东西形成完整的知识体系，否则学生什么都记不住，什么问题都是一知半解。一节高效率的课，学生在课堂上就可以记住并且掌握这些定义定理。

这就要求教师每一节课要强化学生的理解、记忆，让学生主动有意识地记忆掌握，并付诸实效的检查，不让归纳总结走过场。要清理本节的重要内容，知识脉络清楚。如等腰三角形的定义，教师如果不加强引导强化记忆掌握的话，到了九年级时还有相当一部分学生记忆为两腰相等的三角形叫做等腰三角形。检查学生的基本定义、定理，知识结构，很少有学生说得清楚。凡是考察基本定义、定理的题目丢分十分严重，只有课堂上着重解决这些基础问题，才能让学生学得更轻松、效益突出。

3.课堂上应少讲精讲，深化重点、化解难点，追踪热点，针对考点，有的放矢

对易错、类同题、易混淆不清的地方应针对性训练。强化训练，力争触类旁通，形成能力。每题精讲，人人掌握，人人过关。不贪多，只求精，精益求精，这就要求我们教师在备课时苦下工夫，有独到的眼光，平时应注意收集好题、典题。建立自己的题库，钻研教材，熟悉教学大纲、考点，做一个智慧型研究者，通过精选，一题多解，一题多变，规范书写，选题要有针对性、实效性，要充分预见学生可能出现的问题、错误的思维倾向。对同类题放在一起讲评，有利于总结、归纳、提炼，有利于学生区分，形成专题研究，提高课堂效率。

4.把课堂还给学生

现代的教育理论教师都懂，但操作起来，总避免不了“穿新鞋走老路”，回到习惯性的心智模式上来。解决一个数学问题，教师先读题，然后写出解题过程。含变形、计算、理解等，都是教师在唱“独角戏”，教师在黑板上一手完成。教师的思维代替了学生的思维，教师的书写剥夺了学生的动手机会，但在考试中，读题、解题均是学生一人完成的。教师读完题，学生还没有反应过来就直接进入下一环节，学生当时是听懂了，但独立做起来还是不能完成。这样的讲解等于不讲。教师们何不通过观察学生独立审题、解题过程，让学生暴露不同的思维倾向，从而纠正学生的错误行为，学生从错误中反思自己、形成共识。这种课堂方式，学生们的认识是深刻的甚至是终身难忘的。此外，课堂还要培养学生数学的基本思想、解题的方法、书写的技巧等。

5.课堂应培养学生的紧迫感

数学中，很多学生存在着“等、靠、要”的思想，体现在作业不完成，等教师讲评抄进去。懒开动脑筋，懒动手，懒动口，依靠教师分析问题，自己机械记忆。课堂漫不经心，讲小话、开小差，没有钻研精神，更没有紧迫感。课堂上充分调动学习的积极性，功能性的有效手段就是限时审题、限时理解、限时解题、限时检查学生的完成情况，这样就能有效促进学生学习的主动性，从而提高课堂教学效率。

参考文献：

[1]姚利民.有效教学论：理论与策略[m].长沙：湖南大学出版社，2005．

[2]高慎英，刘良华.有效教学论[m].广州：广东教育出版社，2004．

[3]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[m].北京：首都师范大学出版社，2006.

[4]刘树育.新课标下初中数学课堂教学实效性提升策略初探[j].考试周刊，2010(9).

[5]张河源.新课标下提高初中数学课堂教学效果初探[j].新课程(教师版)，2006(6).

课堂教学定义范文第4篇

关键词：Hofstede文化价值理论；课堂沉默；学生；教师

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0254-02

长期以来，大学课堂都存在着课堂沉默的问题。在大部分课堂上，尤其是英语课上，教师更像是舞台上的表演者，而学生只是观众或听众，虽然教师在尽心尽力教授自己所学，但是学生却是安静地坐在自己的位置上听讲，或是埋头撰写书面笔记，很少看到学生与教师的互动交流，这也成为困扰许多教师的问题。课堂沉默现象的大量存在，引起了众多学者的注意，但大部分研究者主要从教育学和心理学的视角去分析学生课堂沉默的成因。笔者根据Hofstede的文化价值理论研究学生课堂沉默现象，并提出减少或消除课堂沉默的参考性建议，旨在为广大教育教师提供参考和帮助。

一、Hofstede文化价值理论与课堂沉默现象

吉尔特・霍夫斯泰德（Hofstede）在Culture’s Consequences一书中提出了民族文化的四个价值维度，分别是权力距离、个人主义与集体主义、不确定性规避和男性化倾向与女性化倾向[1]。这四个价值维度对教师与学生在课堂互动交流过程中出现的沉默现象有着重要的影响。

（一）权力距离与课堂沉默

权力距离是指不同国家的人与人之间的平等程度，以及其社会成员对权力分配不均等的接受程度[2]。推崇高权距的国家，其社会成员认同等级制度和阶层差异，甚至习惯于上级阶层的领导，具有强烈的依附性。相反，低权距文化则认为社会成员应相互尊重，注重自身权利。在高权距的中国课堂上，学生对教师存在极大的阶层认同度，所以在师生互动过程中以传统的师生关系为主。教师因此成为课堂教学活动的中心，在课堂交流互动过程中学生被教师的权威所慑服。

基础教育改革以来，国家一直倡导以学生为中心的课堂，但是受高权距教学文化的影响，服从型沉默在课堂互动过程中占绝大多数时间。在传统的课堂中，教师与学生始终是一种讲授者与听讲者的关系，而不是平等的互动交流模式，使使学生依附于教师的权威。另一方面，大多数教师认为教师与学生是主导与被主导的关系，教师希望学生能够乖乖听讲，也就是通过对整个课堂的控制使学生配合自己的教学安排。在课堂教学互动的过程中，除非被教师点名回答问题，否则学生都不愿意主动回答问题，而且几乎没有能主动提出问题与教师交流的。此外，在教师要求学生进行讨论的过程中，实质上也是教师提出问题，然后点名回答。长期受这样的教学文化的影响，导致学生越来越习惯于课堂的服从型沉默。

（二）集体主义与课堂沉默

个人主义与集体主义反映了社会对于个人成就不同的认同程度以及社会成员之间不同的人际关系[3]。个人主义的文化倾向于强调独立个体的价值和权利，注重个人自尊，推崇成员间的相互竞争；而在推崇集体主义文化的社会中，注重集体的荣誉和价值，强调以集体荣誉和利益为先，甚至不惜牺牲个人利益。集体主义文化也被称为“我们”文化，与我国传统儒家文化“仁”和“礼”的中心内容相一致。“礼”的思想是承认社会的阶级结构，“仁”的思想则强调人与人之间的和谐，强调团体的凝聚力，而且，面子文化在集体主义文化中处于重要的位置。因此，在崇尚集体主义文化的我国课堂中，学生更愿意参加小组或集体活动，进行合作学习，为集体荣誉而共同奋斗，造成一些学生学习的主动性和积极性不高，缺乏竞争意识。

受集体主义和面子文化的影响，很多学生选择犹豫型沉默。通过课堂观察可以发现，当教师提出问题时，常常会出现课堂安静现象，而在教师要求一起作答时，课堂才恢复互动交流。由此可见，很多时候学生不是不会回答问题，而是不想回答问题，或是因为不确定答案是否正确而一直犹豫不决。此外，有部分学生是不敢回答问题，不确定自己是否能表达清楚自己的答案，或是害怕回答错误给同学和教师留下不好的印象。所以，在课堂互动交流过程中犹豫不决的学生最终也会选择沉默。

（三）不确定性规避与课堂沉默

不确定性规避体现了不同社会对于不确定因素及含糊概念的容忍程度。在高不确定性规避的社会里，人们对于不确定或模糊因素会感到焦虑、不安。为增加事物发展的可预见性，人们会指定各种规章制度[4]。相反，在低不确定性规避的文化中，人们对不确定因素和含糊概念的接受程度和安全感较高，具有无畏和冒险精神。正如古德曼认为，高不确定规避文化下的教学有着高度的组织性[5]。通过课堂观察可以发现，学生在学习的过程中十分重视记笔记，重视知识点的识记和应用。在我国课堂上，教师制定教学计划，根据教学安排讲解知识点，保证教学活动的顺利进行，学生做着工整的笔记，不愿主动回答问题，更不愿积极主动提出问题，等待教师讲解最终的正确答案。总的来说，无论是教师还是学生，都喜欢有安全感、有条理的教学。

受高不确定规避文化的影响，学生也会选择逃避型沉默。通过课堂观察可以发现，当教师等待学生主动回答问题时，有些学生在与教师眼神交汇时，大都选择转目光线或是默默低下头，而当教师选择其他人或是让全班同学一起作答时，学生就像逃过一劫那样放松自己紧绷的神经。可见这类学生恐惧回答问题，害怕回答错误让同学嘲笑或教师失望，选择逃避来提高安全感。另一方面，有些教师为了完成教学任务，保证课堂教学活动的顺利进行，只要遵守纪律，对于学生逃避回答问题行为采取忽略和纵容的态度，从而导致在课堂上这类学生越来越不回答问题，也越来越沉默。

（四）男、女性化倾向与课堂沉默

在男性化倾向的社会里，主导价值观强调个人的竞争、成就与成功[6]。而在崇尚女性化倾向的社会中，主导价值观更注重的是社会成员之间的和谐、集体的荣誉以及社会成员间的相互关爱。受女性化倾向的影响，在中国课堂上，很多学生不敢表现自己，误把表现出色等同于炫耀。当教师提出问题并询问是否有主动回答问题的同学时，整个课堂陷入无限的沉默中，其实有些同学是能够回答教师的问题的，因为害怕表现出色选择了默不作声。可见，与自我展示相比，大部分学生更喜欢合作学习，与集体成员建立友好、和谐的关系。

二、改变学生课堂沉默的策略

（一）建立平等和谐互信的师生关系

良好的师生关系对于营造课堂气氛、提高教学效果都有重要的促进作用。受高权距文化的影响，要建立平等、和谐、互信的师生关系，首先教师要明确自己在课堂中的地位，不能控制课堂的一切，要明白学生才是教学活动的主体，要以学生为中心开展课堂互动交流，让学生感受到师生之间地位的平等。其次，教师要多与学生进行沟通和交流，而不是权威式地命令学生，要让学生感受到教师对他们的尊重和友善，以便形成和谐的师生关系。此外，教师要铭记教学相长的道理，正确看待教师的权威，这样学生才敢在课堂上畅所欲言，展现自己真实的才能。教师可以通过展现个人学识和魅力来树立教师的威信，增加对学生的吸引力和信服力。平等、和谐、互信的师生关系有利于缩短学生与教师之间的距离，也只有当学生不再受高权距文化的羁绊，才能在课堂上积极主动地与教师进行互动交流，学生只有亲其师才能信其道，课堂沉默现象才能改变。

（二）培养学生敢于自我展示的意识

学生在课堂中的自我展示对减少或消除课堂沉默有着十分重要的意义。但是，受中国传统文化和传统课堂关系的影响，学生往往不愿意在课堂上表现出色，因而对是否回答问题犹豫不决，因此帮助学生勇于自我展示具有重要的意义。首先，要培养学生敢说的意识。作为学生，主要任务就是学习，学生在课堂上回答问题出错是正常的现象，也只是学习的一个过程，所以学生应该在课堂上勇于表达自己的看法和见解，而不能因为害怕出错而选择回避。其次，要培养学生的竞争意识。良性的竞争在很大程度上能促进竞争双方的共同进步，营造良好的课堂氛围，能够培养学生正确的竞争观念，有效减少和消除课堂沉默。再次，要提高学生善于表达的能力。在课堂互动的过程中，部分学生害怕自己不能正确表达自己的想法而不敢参与到课堂互动中，所以培养学生的表达能力能够提高学生进行自我展示的信心，从而减少或消除课堂沉默。当学生在敢说、能说的过程中逐步建立自信心和竞争观念后，就会积极主动地参与课堂的互动，也就能改变课堂沉默现象。

（三）师生都有意识到课堂互动交流的重要性

在课堂互动交流的过程中，大部分学生选择逃避回答问题，而教师对此往往采取纵容的态度，导致这类学生更加沉默。教育的最终目标是培养学生的综合语言运用能力。作为教师，有责任也有义务去引导学生参与到课堂互动中，锻炼学生的语言运用能力，而不能只是带着完成教学内容的目的进行教学。而且教师在课堂教学和互动的过程中，可以根据学生的个人能力的差异，设置不同类型层次的问题，帮助学生找到自我价值感和自我成就感，从而树立参与课堂互动的信心。另一方面，学生参加课堂互动交流对学生来说意义重大。作为学生，要秉持正确的学习态度，主动参与到课堂互动中去激发和培养自己的思考能力、创造能力和表达能力。同时，学生要意识到逃避不等同于学习，一直选择逃避回答问题则永远不会进步，只有勇于尝试，才能发现自己的价值。只有当学生真正主动参与课堂互动和乐于课堂互动交流，课堂沉默现象才能真正随之消失。

本文从Hofstede的文化价值理论角度探讨了学生课堂沉默现象的成因，旨在帮助广大教师能正确看待学生的课堂沉默现象；并提出一些参考性建议，旨在能帮助广大教师逐步减少直到消除课堂沉默现象。

参考文献：

〔1〕Hofstede，G.Culture's Consequences： Comparing Values， Behaviors， Institutions， and Organizations Across Nations[M]. Thousand Oaks， California： Sage Publications，2001.

〔2〕〔3〕〔4〕封杰.浅析Hofstede文化价值理论在教学中的体现[J].现代交际，2011，（4）.

课堂教学定义范文第5篇

关键词：课堂；生命化；教学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）09-0008-03

叶澜教授认为，“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”[1]教育应是生命化的教育，那么，课堂教学就应是生命化的教学。课堂教学中教师向学生展示自己的知识、能力以及人格魅力，以致促进学生的发展，实现自我生命的价值；学生通过课堂在学习知识、技能、情感、态度与价值观的同时，应逐渐认识到个体生命的存在意义和价值。由此可见，课堂教学的本真价值就在于教师生命价值的自我实现和学生生命价值不断完善与自我发展。“生命化课堂”的提出，是对课堂教学本质认识的飞跃，彰显了人们对自身价值的关怀和人文关怀，反映了课堂教学实际的迫切呼声，更体现了师生生命发展的主体需要。

一、生命化课堂教学的本体

生命化课堂教学是当前我国新一轮课程改革提出来的一种新的教学理念，也是一种以学生的生命发展为基础，关注学生的生存状态，丰富学生的精神生活，赋予教学以生活意义和生命价值的新的教学模式。为了更好地理解生命化课堂教学，我们必须从它的理论基础来了解。

（一）生命哲学

生命哲学是19世纪末在德、法等国为了反对实证主义和理性主义思潮而产生的，它的根本精神就是“找回失落的精神世界”，归还生命的完整性。主要代表人物有：德国的狄尔泰（W.Dilthey）、齐美尔（G.Simmel）和法国的柏格森（H.Bergson）等。由于对生命概念的理解以及研究视角的不同，这一思潮的哲学家们在理论上往往存在一些重要区别，并形成了各具特色的派系。尽管如此，但不同生命哲学家之间仍存在许多共同之处。他们都是把生命看作是主体对自己存在的体验与领悟，心灵的内在冲动、活动过程；他们把世界上各种事物和现象看作是具有活力，或者具有能动性和创造性的生命存在；他们认为哲学所探讨的不是世界物质或精神本源，而是内在于并激荡着整个世界的生命[2]。

狄尔泰是德国生命哲学的创始人，他认为生命的意义是在生活中、历史中彰显的，生命是在体验、表达和理解中存在着的，生命的意义与真谛不能依靠探究事物之间的因果关系来认识，只有经过解释和理解才能去把握[3]。而齐美尔认为，生命的意义不能只由人的主观理解去感悟，生命个体要亲自去体验与创造。由此，提出“生命比生命更多”和“生命超过生命”两个概念，即生命的意义在于体验与创造。为此，从生命哲学的视角来看，生命化课堂教学提出要求改变传统课堂上的灌输式的教学方式，强调要求突出学生的主体性与主动性，让学生由教师灌输学习变为主动探究学习，教师要善于创设问题情境，让学生在课堂中体验与感悟生命，进而促进学生生命成长。

（二）人本主义心理学

人本主义心理学，主张研究人的本性、潜能、价值及自我实现等。由此，在教育中有人本主义教育观，主要观点有以下几个方面：1.教育目标主要是培养完整的人，把自我实现视为教育的终极目标，对人进行开发潜能、完善人格等的培养；2.注重学生全面发展，主要指突出情感、价值观、道德品质、人格发展的重要性。3.人本主义教学观认为教师应该是促进者、鼓励者、帮助者、引导者，促进学生人格的完善及价值观的形成。从人本主义角度出发，生命化课堂教学应在课堂教学中以“人”及“人的生命”为出发点，教师应关爱每位学生，关注学生的独特性，进行个性化教学。课堂中教师丰富学生的精神世界，挖掘每位学生的生命潜能，提升学生的生命意义和价值，关注学生生命的独特性、情感性、主体性、完整性。

（三）后现代知识观

后现代主义是20世纪中期以来，在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性的基础上形成的一种哲学思潮。它主张世界是多元的、开放的、不确定的。后现代知识观，是后现代主义理念下的知识观，是对现代知识观的批判、反思与超越，反映了人们对知识新的理解。后现代主义知识观有以下几个特征：1.知识的开放性。后现代主义者认为知识是开放的、多元的、不断变化与生成的。知识的开放性体现在它是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定的意义系统的客观反映，知识是多元的，任何人都可以有对它的理解，知识是过程而非结果；2.知识的动态生成性。后现代知识观主张知识存在与实际情境中，是主观与客观、个体与外界相融合的生成过程。由于主体原始的经验积累、情感体验和智力结构的不同对其知识的认识也不同；3.知识的相对性。后现代主义知识观否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，认为知识是人们对世界的一种解释，或者一种假设，这种解释和假设不是绝对正确的、确定的，而是猜测的、可证的。从后现代主义知识观来看，生命化课堂教学的目标不再是课堂中学生被动地接受知识，而是让学生主动生成知识，这就要求教师要创设问题情境，让学生与知识相遇，让学生在与知识的对话中主动构建知识的意义的过程，让学生从知识的权威中解放出来，寻求人生的真正意义与价值，让学生的生命得到更好的发展。

二、生命化课堂教学的特征

（一）彰显生命的自主性

人是有生命的，生命给予了人去探索、去认识、去追问的机会，认识世界、求知外部世界是人的本性，每个人在求知中获得生命的舒展与获得生命的意义。生命化课堂给予学生更多的自主性，让学生在学习中主动地探究外部世界，让学生参与到教学中来，成为真正的教学主体。正如巴赫金所说：“人作为一个完整的声音参与进去。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与。”[4]这样，教学活动就不再单纯是掌握知识的认知过程，而是学生自主学习，个体生命全面彰显与丰富的学习过程。在这一过程中，学生能够体验到求知欲、创造欲的满足，在这种生命满足中，学生能够逐渐认识到自我存在的价值与意义，体会到学习带来的乐趣，在生命自主性体验中感受到生命的健康成长。

（二）尊重生命的独特性

世界上没有两片叶子是完全相同的，同样世界上也没有两个完全相同的人。每一个独立的个体都有其独特的生命。学生不仅是教育的对象，更是多彩生活中充满生命活力的独立个体。生命化教学课堂反对一刀切式的教学模式，提倡尊重生命的独特性，倡导生命的个性化。为此，生命化教学课堂主张：教师要了解每个学生的长处和不足，了解每个学生的学习方式、兴趣爱好，根据学生的不同特点做到因材施教。对于学生的一小步进步都要做到给予鼓励，宽容学生的失误，让每位学生都能在课堂中获得进步，体验成功带来的乐趣，使每个学生富有个性地发展。

（三）关注生命的生成性

人与动物不同，人的生命是未特定化的。动物的特定化，使动物的生命是“完善”的，“达到了完成”的。正因为它是“完善的”、“完成了的”，所以是确定的、限定的、无法发展的。人的未特定化是一种不完善，这意味着自然界没有对人做出最后的限定，在一定程度上给人留下了广阔的发展空间和创造的自由[5]。人的未特定化，意味着人具有无限发展的可能，人的发展永远具有创造性和超越性。生命化课堂教学中，教师应把学生看做是处于不断变化的个体，教学中不应该预先设定僵硬的目标去限定学生，而是基于学生当下的生命状态，创设教学情境激发学生的生命潜能与创造力，使得学生生命得到最大限度的扩展与升华。

（四）完善生命的整体性

生命是人存在的最基本形式，然而人是一个多重生命的复杂生命体。人的生命总体可以分为自然生命、精神生命和社会生命。为此，生命化课堂教学中要关照到学生学生整体性的发展，自然生命是最基础的，人的心智、道德、人格等的发展必须建立在自然生命的基础上，所以在生命课堂上不能无视人的自然生理生命的发展。精神生命是超越自然生命的内在生命，表现为个体的完美人格，是真善美的统一。为此，生命化课堂教学中要注重培养学生智育、德育、美育的统一，净化学生心灵，完善学生人格。完整的生命化课堂教学不能忽视社会生命。联合国教科文组织提出了教育的“四大支柱”——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存[6]。把“学会做事、学会共同生活、学会生存”作为教育的目的，开始注重社会生命，为此，生命化课堂教育中同样要注重培养学生的社会生命，注重学生社会能力的锻炼与培养，可以以社会实践课堂的方式进行教育。为此，为了造就全人，在教育中必须坚持自然生命、精神生命、社会生命的平衡，以人生的美满圆融为目的，在实际生活中去实现天人物我的和谐。

三、生命化课堂教学的构建

（一）确立课堂教学的价值取向

后现代主义知识观认为，知识具有动态性、多元性、生成性，为此需要个体生命主动调动自己的体验去活化与内化知识，创生与丰富公共知识的结构，使得知识与生命相连接。叶澜教授认为，这个联系的过程就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验，让知识活化的过程。”[7]基于这样的知识观我们把必须确立生命化课堂教学的价值取向：1.课堂教学应使学生学生通过参与与体验，增加知识的新想法与新内容，或者体悟到某种解决问题的新策略。2.课堂教学所实现的价值不仅是知识与能力的提升，而是学生作为一个生命个体的全方位的提升。3.课堂教学是发生在学生自身与师生、生生之间的活动过程、互动交往过程和沟通合作过程。

（二）构建生命化课堂教学的实践操作体系

1.课堂教学目标要多元化

生命化课堂要求完善生命的整体性，生命的整体性具体有知、情、意、行等各方面，这就要求生命化课堂的教学目标应多元化，整体性发展。新一轮基础教育课程改革将课程目标定为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个维度，“知识与能力”目标在于让学生学会；“过程与方法”目标在于让学生会学；“情感、态度与价值观”目标在于让学生乐学，可见这三个维度指向了生命的完整性、和谐性发展。为此，生命化的课堂教学目标应以追求生命的完整性与和谐性为目标。

2.课堂教学内容要生活化

生命化课堂教学应关注生命的生成性。课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值为目的的特殊的生活实践过程，必须首先着眼于学生的现实生活，教学内容必须生活化、现实化。使知识世界与学生生活世界相联系，引导学生在具体的情境中感悟与体验知识的意义。教师在课堂中应善于营造学生的生活世界，鼓励学生在生活世界中发现知识、认识知识、感受知识的魅力，理解人与知识的关系，使学生形成正确的知识观与价值观，提升生命价值。

3.课堂教学过程要交往化

传统的课堂教学以知识为本位，教师独白式的授课过程，这样的教学过程只是教师一味的知识搬运的过程，缺乏师生交往与对话，学生的自主性被压抑，学习成了机械的灌输过程。生命化课堂教学要求教师在课堂中由知识的传递者变为学习环境的设计者，学生自主学习活动的引导者，组织者和指导者，教师把课堂交给学生，使学生的学习过程变成自主构建的过程，在课堂中教师与学生要不断进行交往与对话，教师要善于启迪学生对知识提出疑问并引导学生自主解决问题，教师关键在于启发学生心灵，鼓励学生敢于有创新思维和勇于创新、勇于探索。生命化课堂教学力图建立民主、平等、理解与对话和谐的师生关系，使师生生命共同和谐发展。

参考文献：

[1]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[2]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：119.

[3]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：28.

[4]李衍柱.巴赫金对话理论的现代意义[J].文史哲，2001：（2）.

[5]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：19.

[6]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1999：75-88.