小学一年级语文教材范文第1篇

夜色

【教材分析】

怕黑的天性使孩子看不到夜的美丽，阻挡了孩子们探索的视野。夜晚的星空是怎样的璀璨?夜晚的花草是怎样的微笑?夜晚的大地又是怎样的唱着无声的歌?柯岩的《夜色》正是捕捉到了孩子们怕黑的心理，以打动儿童心扉的文字，呼唤孩子们亲近自然，热爱生活。

在教学中通过诵读诗歌感受小朋友从害怕夜晚到不害怕夜晚的心理变化过程，体会诗歌的语言美、意境美、情感美的特点。鼓励学生运用多种方法学习生字，增强识字兴趣，让识字、写字、读课文变得和谐统一。

［教学目标］

1.认识“胆、敢、往”等12个生字和厂字头1个偏旁；会写“色、外、看”等7个生字。

2.能借助拼音，正确地朗读课文，读好长句，读懂句子的意思。

3.初步懂得“克服胆小，做个勇敢的人，能收获美好”的道理。

［教学重难点］

重点：识字、写字，读好长句的停顿；正确地朗读课文。

难点：了解“我”的转变过程，从小就树立克服困难的信心和勇气。

［教学课时］2课时

第一课时

教学过程

一、导入新课

1.课件出示夜晚星空的景象，引导学生交流。

师导入：夜晚的星空多么美呀，可是有个小朋友却害怕夜晚，不敢往外瞧。他是谁呢？我们一起去文中看一看吧。

2.板书课题：夜色。

3.学写“色”。（结构、偏旁、笔顺；下面的“巴”要舒展）

4.齐读课题。说一说你眼中的夜色是什么样的。（学生自由说）

二、读文识字

1.学生自由读课文，画出文中的生字词。

2.不认识的字词，借助拼音或向同学请教，读准拼音，重点强调“胆、敢、往、勇”都是第三声，“窗”既是翘舌音又是后鼻音，“散”为平舌音。

3.教师出示生字词卡片，检查认读情况。

（1）指名认读，开火车读，齐读。

（2）用字组词说话。看谁说的句子更精彩。

4.自己再读课文，数一数课文共分为几个小节。（2小节）

三、感知课文内容

1.认真读课文，找出从前的“我”和后来的“我”分别是怎样的。

2.出示课文插图及第1小节。

（1）指导朗读第1小节，提出“词语连读”的要求，引导学生在了解句子意思的基础上准确停顿。

如，“我从前/胆子很小很小，天一黑/就不敢往外瞧。”

（2）那时候的“我”胆子很小，从哪里可以看出来？

（3）看图片，结合第1小节内容说一说图中描绘了什么。

（4）你有过这样的经历吗？引导学生积极发言。（教师分享“勇敢”的故事）

（5）带感情读第1小节，教师指导节奏。

四、学写生字“外”“看”

1.出示生字，观察占格。（“外”的“卜”部要长而宽）

2.教师讲解，范写生字。

3.学生书空，描红练习。

4.教师指导。

第二课时

教学过程

一、复习导入

字词认读比赛。二、朗读课文，学习第2小节

1.指导朗读第2节，重点指导长句子的停顿。如，“爸爸/晚上/偏要拉我去散步，原来花草/都像白天一样/微笑。”

2.想想“偏要”是什么意思。谁能用“偏要”说一句话？（指名说）

3.“我”和爸爸一起出去散步，“我”发现了什么？引导学生进行交流汇报。（原来花草都像白天一样微笑。）

4.后来的“我”还胆小吗？为什么？

5.体会“我”由“害怕”到“不害怕”的过程及变化。4.你晚上会和爸爸妈妈去散步吗？你看到过哪些景色呢？说一说。

三、带感情朗读课文

1.体会害怕时是怎样的，来朗读第1小节。

2.看到夜色下的美景，不再害怕的感受，来朗读第2小节。

3.小组比赛读。

四、复习生字，指导书写

1.课文中的生字你都会认了吗？教师出示生字卡片，指名认读生字。

2.课件演示会写字的笔顺动画。

3.教师指导“再、晚”的结构笔顺。

再：笔顺是。注意第四笔是竖。

晚：“日”字旁，共十一画，第十画为竖撇。

五、领悟“夜色”

1.教师播放歌曲《小星星》，引导学生通过听儿歌，感悟“夜色”的美。

2.你觉得夜色怎么样？（教师根据学生说的来板书，如“美丽、迷人”等，相机出示课文第二幅图。）

3.我们已经学习了课文，谁能带领大家来读一读呢？

［教学板书］

9夜色

“我”从前

胆小散步亲自看现在

勇敢不怕黑

小学一年级语文教材范文第2篇

中年级阅读教学与习作指导有效融合，需要语文教育工作者以新课程等理念为指导，准确把握中年级学生身心发展特c与语文学习的实际，制定切实可行的、灵活多变的、操作性强的有效方法，从而让阅读教学与习作指导的有效融合取得事半功倍之效。

【关键词】

阅读教学 习作指导 有效融合

当下的阅读课堂琅琅书声替代了传统的繁琐分析，语文教学实现了返璞归真，呈现出盎然的生机。然而，多年实践后小学生的语文学习能力仍未得到较大的提升，这不得不引起广大语文教育工作者的反思，为什么小学生学习了那么多的课文，说话或作文时还是词汇极其匮乏？原因何在呢？笔者作为一名一线语文教育工作者，近年来着重进行了小学中年级的阅读教学如何与习作指导进行有效融合的实践研究。

一、国内外关于阅读教学与习作指导有效融合的研究分析

有学者研究认为，对学生进行的最有效的写作训练应有效地巧妙地渗透到阅读教学之中。因为阅读是一种吸收的过程，而习作则是一种表达的过程。阅读课堂上学生应有习作的意识，让学生以读练写，读与写应结合起来，日本学者提出的“随文练笔”就是一种很好的将阅读教学与习作指导有效融合的形式。这种“随文练笔”倡导的，是让阅读教材（文本）作为小学生模仿练笔的一种范例，以发挥教材（文本）对习作的指导作用，旨在强化小学生能够运用阅读中积累的语言素材与表达的方式去丰富自己的内心体验，以达到提升自己习作的能力。

教育家苏霍姆林斯基特别推崇“随文练笔”，将“读书笔记”作为作文教学的重要内容。我国人民教育家陶行知先生则强调阅读教学中写的训练切忌游离课文以外，而应有效融合。显然，教师如果能以习作为“突破口”，及时地将习作训练有效地融合到阅读教学之中，则一定会发挥出阅读教学的绝对优势，以达到让学生学以致用、举一反三，读写结合的至高境界。此外，我国著名的特级教师曾做过“读写结合”的实验，强调利用阅读教学的资源来提升学生的习作能力，强调教师应引导学生活用阅读教材（文本）资源去丰富学生的习作水平，让学生在习作时既有模仿的范例，更能有创造、创新的本能。

二、小学中年级阅读教学与习作指导有效融合的现实意义

在阅读教学过程中，因为不少教师认识上存在的偏差，或者重视不够等因素，从而导致中年级阅读教学与习作教学有效的融合的时机掌握得不准确，有效融合的形式呆板、不灵活，同时，对中年级学生缺乏具体的指导，切入不准等。在阅读教学中，语文教育工作者应将中年级的阅读教学与习作指导有效融合为一体，将对中年级学生的语言训练放在首要地位，真正能做到让中年级的“读”与“写”全程融合。语文教育工作者应以新课程、新理念、新教材为出发点，着力研究如何开发与利用中年级阅读教材（文本）的空白点，拓展延伸点，着力挖掘阅读教学中中年级学生的习作训练资源，引领、点拨、指导中年级学生开展丰富多彩、形式多样的习作训练，在阅读教学中提升中年级学生的习作能力，在习作过程中促进中年级学生对阅读教学的深刻理解，实现阅读教学与习作教学的和谐统一，让中年级学生在理解阅读教材（文本）的基础上展开心与心的交流碰撞，从而将自己对阅读教材（文本）的所思、所想、所感、所悟付之于笔端，进入习作的状态，达到以读促写，以写促读，读写结合的最佳境界。

三、小学中年级阅读教学与习作指导有效融合的策略探究

在阅读教学过程中，语文教育工作者应精心选择中年级阅读教学与习作指导有效融合的“切入点”，从而去提升中年级学生的习作水平。

1.补写，让中年级学生在习作中想象力得到放飞

语文教育工作者应引导中年级学生针对阅读教材（文本）的具体内容进行及时的挖掘，抓住阅读教学与习作指导的有力训练点，可以引导中年级学生对阅读教材（文本）进行补白，进行详化，进行延伸。可以引导中年级学生将阅读教材（文本）中情节跳跃的空白之处进行补写，从而让阅读教材（文本）的内容更具体更完整，从而提升中年级学生的语言表达能力。可以引导中年级学生将阅读教材（文本）中描述简炼的词句写具体，将阅读教材（文本）中描写含蓄的地方补充完整。可以将阅读教材（文本）中意犹未尽之处让中年级学生进行拓展延伸。

2.仿写，让中年级学生学习到阅读教材（文本）作者的表达方法

语文教育工作者可以引导中年级学生按照阅读教材（文本）的写作方法，去写一写中年级学生自己的所见、所闻、所感，其出发点是让中年级学生去学习阅读教材（文本）作者的观察方法、表达方法，达到训练中年级学生写作的目的，仿写的方式可以是仿写句，可以是仿写段，还可以是仿写篇。

3.改写，让中年级学生积累优美词句

语文教育工作者可以引导中年级学生对阅读教材（文本）中的优美的词句进行改写，以达到进一步深化理解教材（文本）的目的，以提升中年级学生的读写能力。

【结 语】

中年级阅读教学与习作指导有效融合需要语文教育工作者以新课程等理念为指导，准确把握中年级学生身心发展特点与语文学习的实际，制定切实可行的、灵活多变的、操作性强的有效方法，从而让阅读教学与习作指导的有效融合取得事半功倍之效。

【参考文献】

【1】张荣辉.浅谈小学语文作文教学与阅读教学的有机融合【J】.读写算：教育教学研究，2015（8）

小学一年级语文教材范文第3篇

关键词： 新课程 教材观 认识误区 语文教学

中小学教材建设是基础教育课程改革的基础工程。自新课程改革以来，中小学教材建设取得了巨大成就，从形式上说，教材不再是仅供教师和学生共用的课本，而是包括学生用书、教师用书、多媒体教案、远程教育光盘、CAI课件等一大批综合性、系列化教学资源；以内容而言，建立了国家、地方、校本三级课程管理制度，地方教材和校本教材发展迅速。可以说，具有开放性、动态性、交互性、探究性、立体化的教材体系开始形成。

具体到语文学科，虽对新教材的批评声音从未停止，但多样化、立体化的语文教材体系已经初步建成却是不争的事实。以目前高中阶段使用的语文课本而论，全国已发行多个版本的、根据国家课程标准编撰出来的“国标本”课本，如人教版、苏教版、粤教版、语文版等，各省可以根据实际情况灵活选用，这本身体现了语文教材建设的一个巨大进步。此外，语文教师用书、学生用书、练习册、教案等与课本相关的语文教学材料丰富而详尽，语文地方读本、校本读本等各具特色、异彩纷呈，反映了语文教材建设的成绩。

与语文教材体系建设取得的进步相比，自实行新课程改革以来，人们对于语文教材观的宣传和研究不够，不少人，甚至是语文教师，没有认真思考、研究“如何看待语文教材”、“如何使用语文教材”，结果产生了很多错误认识，以致难以发挥教材的应有作用，达不到相应的教学效果。

一、现阶段语文教材观的“误区”

（一）过窄理解语文教材

新中国成立后的相当长一段时间里，我国基础教育基本实行“一纲一本、编审合一、高度统一”的中央集权化的教材政策，由人民教育出版社根据国家制定的教学计划和教学大纲编写“部编教材”或“统编教材”，全国中小学必须无例外地使用这些书，加上观念、物质条件和技术条件的限制，没有开发相应的丰富的教学用书、学生用书、课件、地方课程、校本课程等，导致语文教材形式单一，很容易让人形成语文教材就是语文课本的观念。

即使在新课程改革进行了十多年的今天，这种观念还是影响深远。不少语文教师认为上课就是教课本，自己按照教学参考资料、标准答案等教完课本就万事大吉，导致学生阅读量有限，知识与能力训练不足，不能满足学生日益增长的求知欲与阅读要求，不能更有效地培养学生的综合能力。其实，语文课本是教材，但语文教材远不止课本，还包括光盘材料、词典、练习册、教师用书、课外读物、时事新闻、生活素材、多媒体课件、网络资源等，课本是课程的核心教材，但不是唯一的语文教学材料。

（二）过泛理解语文教材

近段时间以来，不少人大力倡导“大教材”观，认为应将一切适合阅读的文字材料当做教材，有选择、有重点、有目的地阅读。语文不但要从课本中学，还要从报纸杂志中学，从影视中学，让学生的生活和知识丰富起来。“大教材”可以是报刊、杂志，可以是大小部头的小说，可以是古今中外的不朽篇章，也可以是名不见经传的精品雅文。

这种语文教材观是对上述“语文教材即课本”教材观的拨乱反正，扩大了阅读的范围，增强了学生的阅读能力和理解能力，有其合理的一面。必须看到，新课标对教材的要求是很严格的，其“选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多彩，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界”，其“体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。要注意设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性地学习”。这种语文教材观过度泛化了教材的范围，很难保证选文的准确性、规范性，也很难形成体例，系统地传授语文知识和培养语文能力。再加上学生学习语文的时间有限，很容易让学生觉得语文是无法学、无所学的，从而放松对语文的学习，使语文成为边缘学科。

（三）过重理解语文教材

由于传统的高度集权、高度统一的教材政策，以及长期以来对于语文考试标准答案、参考答案的强调，不少人形成了一种思维定势：教材（特别是课本）就是权威、真理，是回答问题的准绳，以致形成了“以‘本’为本，教材至上”的教材观。教师把语文教材奉为经典，教材的内容和体例神圣不可置疑，学生只有无条件地掌握和服从；课堂的主要任务就是保证进度，讲授教材，教学的主要目的就是让学生掌握教材。结果，学生的兴趣受到影响，思维受到限制，难以真正提高学生的语文能力。

实际上，语文教材只是语文课程的核心教学、学习材料，不是唯一的教学学习材料，语文教材本身是变化的、开放的体系，要在“合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间，也要给学生留出选择和拓展的余地，以满足不同学生学习和发展的需要”，所以完全没有必要对语文教材产生膜拜心理，不敢越雷池一步。要掌握教材所提供的语文知识，更重要的是通过学习、分析语文教材，掌握语文学习方法，提高语文能力。

（四）过轻理解语文教材

叶圣陶曾说“语文教材无非就是一个例子”，目的是为纠正一切唯教材是瞻，一切唯教材是从的弊端。但很多人曲解了叶先生的话，认为叶先生轻视语文教材，语文教材不重要，可以随意处理。于是，有的教师抛弃教材，自己找教学材料教、学；有的只上文言文，现代文放一边；有的只学必修教材，不翻选修教材……

诚然，语文教材不是唯一的教学材料，“生活处处有语文”，语文知识和能力完全可以通过其他学习资料获得，一些人没有接触语文教材，照样培养了较强的语文能力，何况不同版本的语文教材区别很大，却不影响语文的学习，这本身说明语文教材并不具有不可替代性。但是，语文教材是核心的教学材料，是经过专家学者精心编选和严格审定的，其选材基本具有典范性、权威性，听、说、读、写的能力培养，小说、散文、诗歌、戏剧等文体，古代、现代、当代等时代的作品，中国、外国等地域的名篇、自读篇目等要求……充分考虑到了语文知识和能力的系统性、阶梯性，在学生学习时间有限的现状下，如果能运用好教材，则能更高效、更全面地培养学生正确的语文能力。

二、新课标理念下应树立正确的语文教材观

（一）语文教材是开展语文教学的主要依据

曾天山《教材论》明确指出了教材的地位和作用：“教材在教学系统中具有重要地位和多方面的功能，它具体而集中地体现教学目标和教学内容，决定和影响教学模式，影响教学环境和教学过程及教学评价，最终对学生的身心全面发展产生作用。”的确，教材是国家课程方案和课程标准的主要物化载体，凝结了众多编者对教育的认识、理解，应该成为教学核心的课程资源。

语文教学应该以语文教材为主要依据，阅读、写作、口语交际的教学等尽可能以教材为蓝本。当然，语文作为语言学科，教学材料非常丰富，可以有灵活多变的教学形式，可以补充地方教材、校本教材，甚至是个人教材，但不能轻易抛弃与否定以语文教科书为核心的语文教材，因为其在系统性、科学性、实用性、权威性上有别的教学材料难于媲美的优越性。

（二）语文教材是开展语文教学的工具

语文教材是开展语文教学的一种工具，借助这个工具，教师可以传授语文知识、训练语文能力，学生可以学习语文知识、培养语文能力。教教材不是目的，我们只是用教材来教。教师在具体教学中要根据学生的学习情况加工、改造教材，做教材的主人，而不是被教材牵着鼻子走，成为教材的仆人。

如学习《鸿门宴》，需要探讨文章的主旨、内容、结构、艺术等，但目的不仅仅是记住这些知识，而是通过学习，掌握一定的文言字词、语法，以及分析此类文章的方法，以便日后能举一反三，更好地阅读文言文。

（三）语文教材是一个完整的体系

语文教材是一个完整的体系，编写者依据课程标准，合理划定小学低年级（一、二年级）、小学中年级（三、四、五年级）、小学高年级（六年级），初中一年级、二年级、三年级，高中一年级、二年级、三年级诸学段应掌握的语文知识、语文能力和语文方法，编进相应学段的教材。因此，对语文教材，我们要有一个整体认识，理解编者的意图，把握好教材的体系、结构、内容、重点和难点，然后根据学生的实际情况，创造性地运用、处理教材。

教材中的必修部分、选修部分，基本篇目、扩展篇目，散文、小说、戏剧、诗歌作品，活动单元、写作单元，等等，都是整个语文教材体系的一个点，我们要从整个课程体系的角度来处理。如粤教版语文必修一的“认识自我”单元，选了《我很重要》等三篇文章，很多老师把它们作为讲读课文，从作者、字词、背景、段意、主旨等面面俱到地分析。其实，这个单元在整个教材体系中是活动课单元，只是要求学生进行简单阅读，借助文本的启示，一起认识自我、规划自我并最终学会实现自我达到转学目的。

又如《逍遥游》本是扩展阅读篇目，只要花1节课掌握重要的文言基础知识，疏通文义，初步了解文中体现的庄子思想即可，可有一份优秀教案的教学目标为：（1）熟读课文，疏通文句，弄懂文意；（2）掌握文中的通假字、古今异义、一词多义和文言特殊句式；（3）学习本文运用比喻、夸张、拟人等修辞手法，借用寓言说理的写作技巧；（4）鉴赏古代文言散文想象丰富、意境开阔的艺术特色；（5）学习庄子的精神自由和个性解放的追求，摒弃庄子的虚无主义和绝对自由的哲学思想。如此安排，是对《逍遥游》这一文学作品的教学，而不是对《逍遥游》这一课文的教学。作为课文的《逍遥游》，在语文教材体系中，所应该承担的课程内容，或许只是极为有限的某一个知识点、一种价值观。只有围绕该知识点、价值观展开教学活动，才是有效的语文教学活动。

（四）语文教材是可变的、发展的、开放的

语文教材不是封闭的、一成不变的经文，而是发展的、与时俱进的开放的教学材料，必须随着时代的特点、社会的要求、认识的进步调整教材的选文、编排的体例等。《新课程标准》指出：“教科书应有开放性，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间，也要给学生留出选择和拓展的余地，以满足不同学生学习和发展的需要。”

教师要突破教材对学生教育的禁锢，创造性地使用教材，而不能成为教材的奴隶，应该做教材的主人，自主地对教材资源进行整合，或编选其他素材进入教材，融合施教。

参考文献：

[1]基础教育教材建设丛书编委会.教材多样化的探索和研究[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社，1997.

小学一年级语文教材范文第4篇

一、朗读指导，培养语感

低年级学生以形象思维为主，而语感的训练要从低年级抓起。“读”是培养语感的重要通道，读的内容包括生字、词语、句子、段落、篇章等，低年级语文教材对学生的要求非常具体，要让学生掌握基本的字词句，获得语言积累。“读”在语文学习中占有非常重要的地位，为了让低年级学生积累语言，获得语感，教师可以结合教材课后提示对“读”的要求，指导学生学会多种形式的“读”，为培养语感打下坚实的基础。如二年级上册《秋天的图画》课后对读的提示为：朗读课文、背诵课文；二年级上册《称赞》课后对读的提示为：朗读课文，演一演。朗读提示还有“有感情地朗读课文”、“分角色朗读课文”等。语文教师如何抓住朗读提示，结合教材和插图，让学生爱上朗读，培养语感？

1.借助插图，指导朗读。低年级的语文教材图文并茂，生动形象，教师要引导学生学会看图，了解图意，遇到不懂的生字借助拼音，自主朗读，把课文读通顺。如二年级下册《找春天》，课本出现了三幅插图，分别是桃花盛开、小朋友在大自然中寻找春天、小朋友放学后在放风筝。这三幅图对应了课文的内容，容易激起学生的生活体验，学生的朗读兴趣被激起，语感的初步训练就达到了目的。

2.适当引导，品词句悟情感。低年级学生由于生活经验和知识水平的局限，对课文的理解不宜太深奥，而对字词的掌握却是一个重点。教师在指导理解课文，培养语感时，要把握低年级教材的特点，适当引导，让学生逐步获得精读课文的方法。如二年级下册《泉水》，教师让学生边读边想，“天然水塔”指的是什么？这个词语的理解需要学生联系上下文；泉水流经哪些地方，它们之间有哪些对话？低年级的课文学习，要让学生多读，在读中培养语感，获得对课文的理解。

二、情感共鸣，培养语感

文字能够表情达意，只有把语言的理解同学生的情感体验联系起来，学生的语感才能得到进一步深化，才能在揣摩语言文字时感受蕴含于文本中作者那或爱或恨的情感。低年级的学生情感世界比较单纯，想象力比较丰富，在语感训练中，教师要抓住课文中能触发学生情感的关键句，让学生感悟文章的韵味。只有将教材中蕴含的情感因素以形象、有趣的方式展现出来，低年级学生才能有效获得情感体验，从而学会文字对表情达意的作用。

如人教版二年级下册《小鹿的玫瑰花》，课文描写的是小鹿栽种玫瑰的故事，生动地讲述小鹿由憧憬到失望、由惋惜到高兴的心理变化，表达了为他人创造幸福的同时，自己也能感到快乐的思想情感。面对二年级的学生，如何让学生体会文本情感，增强语感？教师在学生熟读课文的基础上，紧紧抓住文中鹿弟弟两句意思截然相反的话：“这玫瑰你白栽了……”“你的玫瑰没有白栽！”让学生细细品悟。对于低年级学生来说，要从课文的语言理解升华到情感，就是增强语感的重要过程，教师让学生通过品读黄莺和微风说的话去理解：自己栽的花虽然自己没看到，但是别人看到了鲜花，闻到了花香，别人从中得到了快乐，感受到了幸福，那也是值得自己高兴的事，进而升华了感情。语感的训练，还可以抓住情感的特性，引导学生结合课文，分角色朗读课文，还可以编写课本剧，演一演。

三、语言实践，培养语感

语感的培养需要建立在足够的语言积累与实践的基础之上，语言的积累需要学生在朗读中加深理解，在语言实践中运用语言。低年级学生的语言实践主要读准字音，懂得听读、跟读、仿读，懂得不同句式读的情感不一样，能清楚表达，会简单复述课文等。语言实践是学生积累语言，运用语言的重要过程，对学生以后的写作有着重要的铺垫作用。教师要积极创造语言实践的机会，扎实打好学生的语言基本功，同时，挖掘教材中的语言实践因素，让学生在语言实践中增强语感。

小学一年级语文教材范文第5篇

一、低年级 “以识字教学为重点”是语文教育历史经验的总结和发展，符合我国儿童学习书面语言的规律

我国的识字教学至少有两千多年的历史。《周礼》记载：“八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”隋唐前最为流行的识字课本是《急就篇》，其后陆续出现了《千字文》《百家姓》《三字经》等，一直使用到清末。这些课本大都是小孩子初入学开蒙一年左右时间集中识字使用的。入学之初先识字，是我国传统语文教育经验之一。

初入学以识字为重点，是汉语文教育的特点决定的。

清代学者王筠说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。……能识二千字，乃可读书。”这是古代学者认识的总结。朱作仁主编的《小学语文教学法原理》一书把“低年级以识字为重点，为读写打基础”作为识字教学的第一条教学原则。书中说：“小学阶段最初书面言语的词的数量少于口头言语的词量。儿童只有在他的记忆储备里积存起一定数量的汉字，才有可能理解和运用书面语言，读书作文，表情达意，交流思想。” “阅读写作以识字为先决条件。而反过来，阅读写作对识字有促进和巩固作用。但是，在学习语言文字初级阶段，这三者在程序上有先后的关系，在学习任务上有主次之分。这种关系在语文教学中体现为‘低年级以识字为重点’。” （《小学语文教学法原理》华东师范大学出版社1988年6月第1版第279页）

我国心理学家朱智贤等人对母语学习的差异性研究表明，小学到高中学生语文分项能力发展中，识字只有小学一年级和小学三年级两个“敏感期”，而其他各项语文能力发展的“敏感期”中，只有默读一项包括有小学四年级。（转自童蓓菲：《语文教育心理学》，第90页，上海教育出版社）这也说明“低年级以识字为重点”符合我国儿童学习书面语言的规律。

因此，新世纪《语文课程标准》规定“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”，这是古今语文教育历史经验的总结和发展。

二、六十年来识字教学科学化的理论和实践研究成果，成为“低年级以识字为重点”的有力支撑

朱作仁等人的研究指出：“从初入学儿童学习的对象——汉字特点来分析，汉字的音义形交叉纠葛的现象比较严重，这往往给小学生学习带来一定的困难。”同时还指出：“由于汉字的某些特点造成学生识字上的困难，应采取适当方式突破；而汉字的某些规律又是一个有利因素，掌握了汉字的基本规律，可采用比较类推、举一反三的方法，加快识字进度。”（《小学语文教学法原理》第279页）

为了解决好汉字“难学难认”和为读写尽快扫除障碍，人们一直在不断探索识字教学的有效途径和方法。“三、百、千”之类教材的出现就是古人在当时条件下的探索成果。据统计，这三本教材累计生字数为1452个，可以视为当时入学之初集中识字的识字量。在标音方面，汉代开始使用“读若”和“直音”，东汉末发明“反切”，之后广泛用反切注音来帮助读准字音，成为近百年注音识字的滥觞。祁建华的注音识字扫盲教学，更是揭开了新中国识字教学改革的大幕。据潘仲茗、戴汝潜主编的《现代小学识字教育科学化研究》，收入该书的识字方法有3类10种23法。这些方法都符合识字教育科学化的原则：原理科学、体系完整、快速高效、操作简便。它们是：

1.汉字特征类识字方法（总计6种16法）

（1）形识类——部件识字法、逐级分类识字法、字根识字法；

（2）音识类——注音识字法、汉标识字法、双拼识字法；

（3）义识类——生活教育科学分类识字法；

（4）形义类——字理识字法、奇特联想识字法、猜认识字法；

（5）音义类——听读识字法、传统诵记法；

（6）形音义综合类——分散识字法、集中识字法、韵语识字法、字族文识字法；

2.心理特征类识字法（总计2种3法）

（1）快速循环识字法；

（2）情趣识字——字谜识字法、趣味识字法；

3.技术特征类识字法（总计2种4法）

（1）徒手技术应用——看图识字法、立体结构识字法；

（2）现代数学技术应用—— 一般计算机辅助教学法、多媒体技术应用教学。

其中影响最大的是“集中识字法”“分散识字法”和“注音识字法，提前读写法”。

这23个识字法都是从不同的方面入手而实施的识字教学改革，绝大多数依据了汉字本身的特点，或者依托了一定的识字技术，有3种方法依据了儿童心理特征，从兴趣入手，但是这并不说明此优彼劣。至于近十几年陆续出现的识字方法，就不再一一罗列。

随着现代心理学研究和计算机数字技术的发展，人们重新审视了汉字的性质和学生认识汉字的特点，汉字“难教难认”的说法已经被否定，我们更有理由坚持“低年级以识字为重点”。

三、当前低年级的识字教学存在的问题和困难，不是因为“低年级以识字为重点”不合适

我们也清楚地看到，目前低年级的识字教学还存在不少问题和困难。最明显的是很多老师都感到低年级识字量大，难以保证识字教学质量，甚至有人提出《语文课程标准》规定识字写字“是第一学段的教学重点”不合适。

低年级识字量究竟大不大？这要用事实来说话。看历次大纲和《课标》的识字量，除了1992年大纲的低年级识字量只有1150个之外，其他几个大纲规定的一、二年级识字量在1550～1700个之间。与之相比，课程标准规定的1600字的识字量并不算大。要知道，这些大纲的识字量都是要“四会”的，而课程标准的识字量却是“识写分开，多认少写”，只要求认识的。

为什么大家会认为低年级识字量大呢？是不是有以下原因：

1.新课程改革以来，各种版本的课标实验本小学语文教材，努力继承传统识字的优点，吸收各种识字方法改革的成果，对识字教学教材的编排不同程度地做了一些改革探索，形式多样，各有千秋。但是，我们也发现不同程度地存在缺陷，或者把过去各种显性的识字方法教材变成隐性的，或者为了强调自己教材的特点，没有把有效的识字方法更多地体现出来。许多老师反映，自己熟悉的识字方法在教材里不见了，很多新教师根本不清楚过去教材的识字方法，这都给识字教学造成了一定的困难。

2.五十多年的汉字规范化成果为识字教学扫除了很多障碍。1958年公布的《汉语拼音方案》，成为识字的重要工具。汉字简化和异体字整理等规范了字形，大大减少了识字的困难。1988年《现代汉语常用字表》的，为识字教学用字提供了客观科学的标准，但是，“低年级以识字为重点”的教学用字至今没有研发出来。2011年版《语文课程标准》附录的《识字、写字教学基本字表》开了先河，但是只有300个字，远远满足不了编写低年级识字教材的需要。这无疑也给低年级识字教学造成一定的难度。

3.长期以来对学生识字的测量评价，基本上使用的是抽查法，就是从要求学会的字中抽查一少部分，采用不同题型测量识字量和识字能力。尽管这种测试不尽科学，还有一定的盲目性，但是在当时还是比较客观地反映出学生识字的情况，对学生和老师的压力不大。

后来，一些识字方法的改革为了证明识字量大，采用了逐人逐字指认的方法认读生字。课改以后，广泛采用这样的形式考查识字量，脱离语言环境，让学生一个一个地指认生字表里的几百个字。结果把学生和老师都考得人困马乏，成绩还不理想。

《语文课程标准》提出：“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》说：“要依照《语文课程标准》，准确把握两种识字要求。要求认识的字只要求认识——在本课里认识，放到其他语言环境中也认识，不抄，不默，不考。要求学会的字，以往强调‘四会’——会读、会写、会讲、会用。现在调整为会读、会写、了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用。”这种逐人逐字地指认生字不符合课标精神。

汉字学习具有很强的情境性和实践性，识字有一定的反复性，识字量需要较长时间的积累，一旦形成独立识字能力，识字量就会有个飞跃，不再成为阅读和写作的主要障碍。对一个六七岁小孩子的识字，要求立竿见影不遗忘，不但违背了识字的规律，也不符合儿童的心理特征。

其次，课标说得好：“识字的评价，要考查学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力。”许多地方的语文试题和这个精神还相距太远。很多试题命题水平不高，编制随意性大，很难说可以比较准确地考查学生的识字能力。

4.教师教育的缺陷，造成广大教师语文知识基础还比较薄弱，不少语文老师利用汉字特点教学的能力较低，难以自主地利用教材优势和挖掘语文教材资源，提高识字效率。

所以，当前识字教学存在的困难和问题不能简单地归结为识字量大，不能说明课标的规定不合适。

四、遵循儿童心理特征和识字教学规律，深化识字教学改革

低年级儿童是以无意记忆为主的，识字教学应该充分注意这一心理特征。但是，记忆只是影响儿童识字的诸多心理因素的其中之一。识字教学应该全面认识儿童的心理特征，遵循儿童心理特征和识字教学规律，从识字用字、教材编排、教学方法和策略、教学评价、教学管理等方面深化改革。

关于识字量的问题，我们应该认识到，儿童生活的母语环境，给他们的识字提供了丰富的课程资源。《语文课程标准》规定的低年级认识1600个的识字量，不应当理解为只是课本规定的生字，而应该包括生活中认识的字。同时还应该认识到，识字教学更重要的是儿童“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，要教给识字方法、培养独立识字能力。

识字教材必须继续大力改革。反思实验本教材得失，在继承和发展古今识字教学经验的基础上，编写出更适于低年级儿童识字的教材。这里列举几条思路：

1.拼音是识字和学习普通话的工具，但不是必不可少的工具。研究和实践都证明，一年级新生对读书识字更感兴趣，他们认识汉字比认识拼音容易。我们能不能打破先学拼音后识字的思维定势，编写出更适于刚入学儿童学习语文的教材？北师大版教材已经做了很好的探索。

2.汉字是具有表意体系的古老文字，最主要特点是以形表义，具有一观即感、一感即觉、一觉即了的特点。汉字是用最节俭的符号抒发、寄托、表现观念的，折射出我们民族意会性的思维方式。识字教材的编写必须充分利用汉字的特征，注意我们民族的思维特征。

我们应该认真研究分析三十多年各种识字教材的特点，并加以继承和发扬。同时，还有更多的古今识字方法需要我们研究和吸收到识字教材中，例如听读识字法、猜认识字法、利用表义偏旁识字法等等。有了这样的教材，老师们就可以更好地凭借教材教学生学习各种识字方法，培养独立识字能力。