摘要：建筑学教育自身要适应建筑专业教育发展趋势，对外要践行大学全人的通识教育理念。辨析大学教育发展中通识、专业教育历史脉络及演化趋势，坚持通专融合的专业教育成为大学教育发展的现实选择。通专融合发展的需求不仅体现在建筑学学科内涵和知识体系中，也在当代建筑学教育中得到多方实践。通过通识教育理念改良整个专业教学，形成适应当展要求的建筑学专业教育。

关键词：建筑学教育；大学教育；通识教育；专业教育；融合发展

引言

现代大学的教育目标存在通识教育和专业教育①两种主张：前者注重人内在理智的培养，后者指向职业能力训练。大学育人体系定位取决于培养学生的目标，“而学生的时间和精力都是有限的，这在很大程度上决定了‘通’和‘专’之争是一个零和博弈”[1]。国内建筑学教育是典型专业教育，堪培拉协议框定的专业培养要求[2]及建筑学专业学位的设置都明示了这一属性。然而全人教育思潮正引领国内大学的教育变革，建筑学教育必须适应通识教育带来的新要求。另一方面，建筑学专业人才尤其需要具备通识教育所倡导的“全面发展”的综合素质，辨析建筑学教育发展的内在需求，以通识教育理念融入专业教育过程。

1大学的通识教育、专业教育发展趋势之辨

1.1需求决定导向——教育理念的发展分歧

大学教育缘起于古典的自由教育（LiberalEducation）。在传统社会中，自由教育也是一种特权教育，面向自由民或有闲阶层。18世纪开始，随着受教育需求人群的扩大化，自由教育从特权教育转化为精英教育，大学教育发生两种转变：（1）通识教育的发展。在前技术时代形成的排斥职业训练的自由教育思想，而现代社会工作本身的性质发生了变化。杜威认为，通过实用主义的改造，大学的自由教育逐渐转化为接纳自然科学、培养人文素质的通识教育[3]。自由教育转变为一种大众可以接受的通识教育。大学通识教育的本质是聚焦人的内在需求，强调人首先是一个全人（TotalPerson），要有健全的人格、卓越的理智，要具备人文意识、生态意识、专业伦理意识等。（2）专业教育的兴起。专业教育观萌芽于19世纪的德意志诸邦，正如德国思想家莱布尼兹所言，德国文化偏好于现实世界。教育目的需要着重满足社会需求，知识的教育价值不再以道德宗旨为目标，也考虑外在社会现实需求。教育不应是如何塑造人的宗教精神，应该着眼于获得专业技能知识[4]。专业教育关注社会需求，到20世纪，专业教育已经成为大学教育主流趋势。

1.2学生需求分析——教育导向的实践选择

在学生需求的教育目的认知上，通识教育与专业教育各有偏重：通识教育者认为应注重人美好品性的塑造，主要是四方面心智能力培养（有效思考；有效交流；做出恰当判断；辨别价值），而专业教育者主张大学教育应满足社会需求，核心是职业能力的养成。“通识教育把学生的需要理解为‘理智的卓越’，这种需要表现为个人思想的无限成长，形成深邃的理解能力，能够过上一种理性的和审美的精神生活”。“专业教育则把学生的需要主要理解为找到一份‘好工作’，这种需要表现为让学生在未来取得较高的社会地位或者拥有过上更幸福、更舒适的生活的机会”[1]。大多数美国大学将通识教育视为独立的基础课程，是所有大学生都必须要学习的基本的、共同的人类知识。通识教育可认为是大学教育的基础部分，一般在本科低年级段进行[5]。而欧洲大学的本科教育被定义为专业教育，大多在高中阶段进行通识教育。中国大学初期多采用传统的苏联模式高等教育理念，定位于专业教育。本科生的培养定位是迅速培养专业人才，满足国家建设需求。改革开放之后，国内高校不断更新人才培养理念，在大学专业教育中加强通识教育融入，从“高级专门人才培养”转向“复合型人才与创新型人才的培养”。对大学教育的认知，欧美大学虽然有通识教育、专业教育的偏差，但通识教育理念始终存在于整个教育过程中。向欧美大学学习，中国大学也在努力进行通识教育改革。通识教育目标的取得并非简单的课程建设，“通识教育应该是一种教育理念，而不是一项教育举措（如增加某些课程或改变某种方法等）”[6]。斯坦福大学校长约翰•亨尼斯（JohnHennessy）认为：所有课程中最有价值、最需要掌握的技能是写作与演讲。因此，斯坦福大学的通识教育方案包括四类必修课程：“思维与行为方法（WaysofThinking/WaysofDoingRequirement）、有效思考（ThinkingMattersRequirement）、写作与修辞要求（WritingandRhetoricRequirement）、语言要求（LanguageRequirement）”[7]，体现了学生专业需求导向的课程设计。

1.3通专融合需求——人文教育与职业目标的连接

通识教育建立在理性主义（唯心）哲学之上，认为知识来源于纯粹理性思考，理论高于实践，知先于行。而专业教育则基于经验主义（行动）的哲学基础，强调知识来源于感受和经验，实践高于理论，行先知后。解决二者之争的根本出路在于：超越知识和行动两分思维方式，开创一条通过专业教育实现通识教育目的之路径。“专业教育是现代高等教育的主体，通识教育只能补充它而不能替代它”[1]。专业教育的发展方向是要用通识教育理念来进行专业教育，也就是通专融合发展。基于这种理念的教育，学生可以接受良好的职业教育和学术训练，同时还可以接受专业相关的人文教育，从而加深对专业教育的理解和认知。美国当代著名教育家博耶认为，“通识教育的最终目的是在专业化的时代为每一个学生提供发现人类共同经验的机会，让他们更好地理解自我、理解社会、理解我们生活于其中的世界”[8]。大学教育需要联系人文教育的价值与职业目的，建立学科之间的桥梁，密切教育与生活的联系。通专融合的理念体现了大学教育中折衷主义的价值取向：科技与人文结合、理性与实用结合，涵盖各个科学领域的内容。以专业教育的形式实现通识教育目的需要通专融合的课程设计来完成。国内高校不必照搬美英大学的学院制，但在本科生培养中加强通识教育，对于“培养全面的人才非常重要，并建立一套适合国情的通专融合的教育体系”[9]。

2建筑学教育专业培养的内在需求适切性分析

2.1专业人才培养——建筑学教育社会需求目标

建筑学教育面向职业实践，强调专业人才培养。自文艺复兴时期意大利的美术学院初创起，建筑学教育就明确指向建筑的设计与建造这一专业领域。吴良镛先生认为，建筑学是致用之学，学习的目的直接是祖国建设的实践[10]。教育部及建筑学专业培养标准均指出，建筑类专业教学主要培养“面向社会有较强执业实践能力的专门人才，其教学有别于诸多文理学科较系统的知识学习和运用，而多采用‘案例式研究学习’和‘案例式模拟实践’等重实践应用与技能培养的方式。建筑类专业教学通常以执业实践中代表性的具体个案条件作为教学模拟课题设置的依据，通过小组师生间单独或小组的评改、研讨等组织形式，综合运用核心专业与相关专业的知识完成课程练习”[11]。美国的建筑学教育也呈现出专业教育的明显特征。约翰•杜威（JohnDewey）认为，实用主义的教育观一直存在于美国建筑教育的发展脉络中。现代之后，近些年来的发展趋势表明，美国建筑教育中体现出了实用主义色彩[12]。

2.2专业与通识能力兼具——建筑学学科内在要求

建筑学学科是综合性很强的学科，具有明确的专业和通识特征。一方面，建筑学科是一个实践性非常强的学科，另一方面建筑学科体现了科学与技术、人文与艺术的融合。建筑学科具有逻辑性、工艺性，同时又具有文化性、功能性、表现性[13]。戴维•史密斯•卡彭通过建筑理论及相关哲学历史研究，将建筑学概括为“功能、形式、意义”三个基本范畴和“结构、文脉、意志”三个从属范畴[14]。这六个哲学范畴概括了建筑的六个基本特征。由此分析，可以得出建筑学从属于技术、人文、艺术（图1）三个大的学科范畴。因此，建筑学学科构成具有鲜明的通识教育的特征。范文兵认为，建筑学学识构成具有很强的通识特性，其能力“培养最大特征之一，就是培养运用多学科手段综合解决问题的多面手通才，这很可能是当今大学体制内，人才培养模式最接近百科全书式、文艺复兴式人才的专业了”[15]。

2.3建筑设计——从经验主义到理性主义

建筑设计教学是建筑学教育体系中的核心环节。当代中国设计教学形成可追溯到三个源头[16]：17世纪鲍扎（Beaux-Arts，巴黎艺术学院）的建筑“美术”教育；20世纪初包豪斯（Bauhaus）革命性的“艺术与技术新统一”的理性与科学的建筑教学思想；“德州骑警”（TexasRangers）创建的以空间为核心的建筑设计教学，并由B•赫斯利（BernhardHoesli）、H•克莱默（HerbertKramel）在ETH（苏黎世联邦理工学院）发展并传播的“苏黎世模型”基础设计教学模式。从早期鲍扎到包豪斯再到ETH的设计教学实践，可以看作是从经验主义到理性主义的演进。建筑设计方法从工程实践的类型研究过渡到建筑学理论体系建构来指导设计。鲁安东将其归纳为三种建筑设计范式：早期知识实践；现代建筑原理；当代设计研究[17]。设计研究不再是一种基于决定论的解决方案，而更类似一种探索或者论证的过程。一个设计即是一次论证，它体现了设计师的深思熟虑以及他们用新的方式对知识加以整合，使其适应特定的条件和需求的努力。从这个意义上说，设计正成为一种新的实践理性和论证的学科。设计思考中的论证导向符号、物件、行动和思想之间切实的互动和互联。每位设计师的草图、蓝图、表格、图解、三维模型或其他成果都构成了这一论证的证据[18]。这种方法正在被当代建筑师大量实践。因此，设计教育被定义为从现代体系“满足社会需求进行设计建造的职业训练”，转变为一种后现代教育学“将建筑学定位为一种智力与批判性的实践行为”[19]。以获得建筑设计能力训练为核心的课程体系，包括知识类和技能类两种能力的课程训练[20]（图2基于能力需求建筑学教育课程分类）。知识类课程包括：建筑历史及理论、经济、艺术、人文、可持续发展、城市规划、结构工程、设备工程、组织、设计方法研究、通用知识等内容。技能类课程包括：思维能力（研究分析及评估、创造性思维）、个人素质（沟通、合作、管理）、制作等内容。这些要求与斯坦福大学2013年通识教育方案的目的具有很强的一致性。

3通专融合——建筑学专业教育发展之路

3.1通才教育——建筑专业教育的核心定位

建筑学培养的人才应该是一个全面的建筑师。正如建筑学教育先驱者格罗皮乌斯的主张，“现代建筑要求建筑师有广泛的知识，博采众长，而不是狭隘的专门家。”他要造就的理想学生是“把艺术家、技师、业务家的品质集中于一身的人，又会手艺，又会机械，又懂艺术”[21]。出于社会的需求和学科发展的需要，建筑学在人才培养方面，强调通识教育赋予新时期人才应该具备的共同的知识基础，为未来的发展和变化做好准备。建筑学科人才培养可以分为两个方面：其一，通识能力，包括广博的知识和思辨能力；其二，专业能力，基于现代建筑生产方式下的，涵盖策划、设计、建造全过程所需要的经济、人文、技术、艺术、法律等方面的能力。大学初期用以夯实学生的基础，提高学生一般知识素养，而将专业教育向研究生教育迁移，未来的新一代建筑师具备了能够应对社会发展需要的基本知识和专业素质。当代中国建筑教育脱胎于“鲍扎”的传统，并受到包豪斯和ETH教学理念和方法的影响，逐渐形成了强调“设计训练”培养方式，为国家培养出大量的职业建筑师。更有学者认为，中国的建筑院校大多都是职业技术学校。这种局面往往是由于当代中国建筑学专业教育的定位与认知所造成，满足了中国城市化进程中大量市场需求。然而，另一方面随着分工细化，被市场分化到单一的设计制图工作。建筑师能力不能满足当前建筑生产关系中综合要求，与当代建筑生产诸环节日渐脱离。因此，建筑学教育必须基于现代建筑生产关系要求重塑教育过程，使之成为可以应对策划、设计、建造全过程咨询的全能建筑师[22]，从而满足当前市场从建筑设计师到“全过程咨询”建筑师的需求。而国内市场正在逐步推进的“建筑师负责制”更是对建筑师提出了更高的要求，“希望通过改革充分发挥建筑师的主导作用，达到政府简化审批、建设单位节省成本、提高建设质量的目的”。而建筑师团队需要完成规划设计、策划咨询、工程设计、招标采购、合同管理、运营维护等六个阶段及其他附加服务的全部或部分服务内容。

3.2通识融入——理性思维之上的教学变革

从当代大学教育发展分析，通识教育和专业教育往往有所融合。纯粹的通识教育也往往导向某种专业，而专业教育也需要融入通识教育理念。专业课程在建筑学培养体系中占用学时最多，通识教育内容如果脱离专业教育目标，往往会脱节。而通识教育与专业课程相结合，可以使其通识教育更有目的性，与专业课程形成合力。另一方面，专业课程融入通识教育的系统、理性思维，可以使学生在专业领域达到更高的认知层次，超越单纯的知识和职业教育。中国建筑学会建筑教育评估分会2018年年会的主题是《面向未来的建筑学专业教育》，王建国院士提出“宽口径”、刘加平院士提出“通识教育”等理念来阐述未来建筑教育发展方向。

一、通识教育融入专业教育，国内高校在学制设计上进行了两种方式探索：

（1）一类是南京大学学4年本科+2年硕士的培养体制。南京大学实行建筑学通识教育和本、硕贯通培养，即“2年通识教育+2年专业教育+2年研究生教育”[23]模式，四年毕业完成的是工学学位的通识、专业混合教育，建筑学专业学位是通过硕士阶段取得。这种模式与国外“3（本科，通识学士学位）+2（硕士，专业学位）”的培养模式类似。（2）另一类高校则保留5年专业学位学制，在原有学制模式下进行通识教育改革。在学校大通识课程中增加了部分专业通识课程教育，并根据建筑学设计能力培养的教学规律，采用分段式教学划分。东南大学采用“3年（一至三年级以通识教育、专业基础知识和基本设计能力的教学为主）+2年（四、五年级以提高实践能力、创新能力和研究能力的拓展性教学为主）”课程体系[24]。浙江大学强调“宽、专、广、实”的教育定位，采用“3年（一至三年级以宽的通识知识、专的设计能力培养为目标）+1年（四年级通过国际化、个性化教学实现学生“广”的设计维度）+1年（五年级实现综合的设计能力培养）”模式。其他大学都采用此类教学模式，如湖南大学的“2+2+1”模式、华中科技大学的“2+1+1+N”模式。

二、通识融入专业教育，需要将通识教育理

念贯穿整个教学体系和每一门具体课程中去。在教学内容组织上需要注重知识逻辑，引导学生从理性出发，系统理解和推导知识。在教学方式设计上，摒弃传统说教式教学，采用引导学生主动学习的教学方法。

三、通识融入专业教育，还需要设置专业

通识课程，鼓励跨学科交叉课程及培养平台。如由MIT校长JeromeB.Wiesner及NicholasNegroponte教授帝共同创办麻省理工学院媒体实验室（TheMITMediaLab）②，媒体实验室直属于建筑及城市规划学院。该研究室致力于科技、媒体、科学、艺术和设计跨学科融合，其使命为“创造一个更美好的未来”。

3.3能力养成——全人教育理念的实践路径

作为人类创造性解决问题的知识和方法的设计学科，学生培养的重心从知识点的教授转移到思维能力的训练上来。国内高校在学生能力养成上，从学校和专业层面进行了多种探索。

一、学校层面

复旦大学、浙江大学和西安交通大学等都成立了本科生院和书院，北京大学建立了元培学院，清华大学也成立了新雅书院探索通识教育。浙江大学践行全人教育理念，完善整合培养和协同育人机制，全方位探索学生成长路径，培养知识宽厚、能力卓越、素质优良和人格健全的高素质创新人才和领导者。浙江大学本科教育当中KAQ（知识Knowledge、能力Ability、素质quality）人才培养模式③。

二、专业层面

浙大建筑学专业教学改革，确立了“全面养成”的建筑学创新复合型卓越人才培养新体系，包括四方面创新：教育思想的创新-从知识积累转变为素质培养；思维模式的创新-从技能训练转变为思维能力培养；教学体系的创新-从类型学模式转变为问题导向型教学；培养体制的创新—从专业条块划分体系转变为建立跨学科融合平台。同济大学在建筑教学中向学生提供5个PtoP机会，同时也训练5种“PtoP能力：PeopletoPeople（人和人交流）；PeopletoPaper（人与论文关系）；PeopletoProject（人与项目关系）；PeopletoPractice（人与设计实践的关系）；PeoplestoPeoples（人群与人群的关系）”[25]。

4结语

建筑学是当代大学中一个相对特殊的存在，综合技术、人文、艺术三个领域学科知识。基于职业建筑师培养而制定的专业教学评估要求，使建筑学又具备强烈的专业教育特征。建筑学教育不仅要满足专业人才培养的外在社会需求，更应从内在学科需求层面加强通识教育。建筑学教育更应适应当前发展趋势与要求，发展通专融合理念的专业教育。一流大学建筑专业不应局限于学科本身，而应在更高层面统筹相关学科发展，探索建筑学教育发展路径。

作者:高峻 林涛 单位:浙江大学