哲学理念论文范文第1篇

柏拉图的语言论建立在理念论的基础上。在柏拉图那里，在现实的感性世界之外，还有一个理念世界。感性世界是纷繁芜杂、变动不居的，只有理念反映了事物的本质。正如现实感性世界是理念世界的摹本一样，书写文字也是口说的言语的摹本。言语是直接的，透明的，能反映讲话者当下的思想，书写文字不过是对语音的转录、摹仿，是一种对言语的重复，是言语的替身。思想一旦用文字固定下来，就失去了与语音、语境的活生生的联系，也就暴露给了误解和歪曲。因而言语是在场的，第一位的，而书写文字可以存在于说话者的不在场、言语的不在场，只能是对言语的一种扭曲的再现，因而是不在场的、第二位的。这就是德里达所批判的“语音中心主义。”他在《柏拉图的药》一文中，通过对作为文字的“药”这个意象的分析，对柏拉图乃至整个西方哲学史的关于扬语音、贬文字的“语音中心主义”进行了分析和鞭挞。

在柏拉图的《斐德若篇》中，苏格拉底讲了一个关于文字的神话:埃及有个神叫图提,他发明了数目、算术、几何、天文、文字等许多东西。有一天图提想把他的这些发明献给国王,国王收下了数字、几何、天文、地理,却坚决谢绝了文字。尽管图提把自己发明的文字当作医治教育和记忆力一剂良药来看待，但国王却认为“你所发明的这剂药,只能医再认，不能医记忆。”文字的发明并没有帮助我们记忆，相反却威胁和损害着我们的记忆。“如果人们学习书写，它就会在灵魂中助长遗忘。灵魂将不再回忆，因为它将依靠那写成文字的东西，这些东西不再从灵魂之内，相反却借助外在的标记来唤起对事物的记忆。”而记忆在柏拉图那里是有着特殊含义的。因为作为真理的理念只存在于彼岸世界，人们是无法靠认知抓住理念的。那么人如何才能达到对真理的认识呢？柏拉图认为，人在来到这个世界上以前，他的灵魂已经经历了无数个轮回，已经掌握了真理，一旦转生为人，就把真理遗忘了。因此，要重新获得真理，就必须努力去回忆自己的灵魂原来对于理念世界的认识。因而，通过助长遗忘，文字切断了通往真知的道路。所以，柏拉图笔下的苏格拉底虽然睿智，但述而不作。而柏拉图为了转述老师的思想，使用对话体形式，以尽可能透明和忠实的方式转述老师所说的话。而庄子的言意观是由其道无本体论所推导出来的。庄子的道是“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”，它不是神灵的产物，而是自然的产物，所谓“道法自然”，“天道自然无为”。“自然”即自然而然，顺应天地万物的规律。庄子眼中的“道”是宇宙之本体，万物之源头,无形无色，无始无终，是不可言说的，所谓“道不可言，言而非也”（庄子•知北游）。就在《天道》篇中，庄子又说：“世之所贵道者书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”成玄英疏：“随，从也。意之所出，从道而来，道既非色非声，故不可以言传也。”《庄子•天道》中轮扁对桓公说:“然则君之所读者,古人之糟魄已夫!”在这里，我们可以看出庄子对书写文字的不信任，也看到一个道———意———书的层级解构，因此,在庄子和柏拉图之间似乎有了相似性，但这是否意味如张隆溪先生所说的，“思想、言说和文字的形而上等级制度不仅存在于西方,同样也存在于东方；同西方传统的逻各斯中心主义一样，中国也有一个类似“书、言、意”的形上等级制，也存在着理性的逻各斯中心主义？

事实上，庄子的有关言意关系的讨论的实质是“言”和“道”的关系，他意在说明作为表意工具的人为语言在“不期精粗”、超越了“形色声名”的最高层次的混沌之“道”面前是无能为力的。道既然是虚无、混沌的状态，那么任何人为的通过语言或思辨来悟道的努力都将是南辕北辙。他否定的是作为整个语言文字的“言”，其中也包括“书”，而并没有刻意地将作为口头言说的“言”和书写的“书”区分开来。在其他地方，庄子也同样使用了“言”字，如“道昭而不道，言辨而不及”（《齐物论》），“言者所以在意”（《外物》），“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能致，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《秋水》），如此等等，不一而足。在中国传统哲学中，“言”和“意”是用来表达语言和思想的一对范畴。“言”并不对应于英语中的“speech”，而是代表包括言辞、名称、书、文等在内的语言的总体。如魏晋玄学的“言意之辨”就是围绕着“言”能否尽“意”展开的，又如老子的“知者不言,言者不知”，孔子的“吾欲无言”，或者陆机所云“恒患意不称物,文不逮意”、刘勰的“意翻空而易奇，言证实而难巧”，其中的言都没有仅指口头言说的意思。尽管庄子反复强调道不可言，然不可不言。事实上他也一直在言，《庄子》一书洋洋洒洒十万余字即是明证，这就是所谓的“道”与“言”的悖论。只不过他主张不可执著于日常人为语言的拘囿，所谓“不落言荃”，因为世人往往满足于浮华之词，执着于形名声色，“道”反而因为“言”而被遮蔽。所谓“道隐于小成，言隐于荣华”。所以，他主张“无言”、“忘言”。“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉！”语言只是传情达意的工具，语言本身不是目的，终极目的是体悟道，达至与道合一的大美境界。在这个意义上说，庄子的语言观带有强烈的工具论的色彩。“言不尽意”、“得意忘言”的思想对中国古代文学创作和文论产生了深远、巨大的影响。魏晋的“言意之辩”将其引入文学理论，成为诗学“意在言外”的源头，成为文学创作和文学批评标准的原则，形成了中国古代注重“意在言外”的传统，并为意境说的产生和发展奠定了理论基础。同时，庄子的这种“自然”哲学也形成了崇尚天然、反对人为的艺术创作原则和审美标准。在文学创作上，庄子强调不要受语言文字的局限，而要“得意忘言”,求之于言意之表，而入乎无言无意之域。从上述分析中可以看出，尽管庄子和柏拉图都对语言文字的表达能力表示了怀疑，但在柏拉图这里，语言被分割为口说的语言和书写的文字，他否定的是后者，而非前者，恰恰相反，作为声音和意义结合体的口语在他看来是最完美的直接表达意义的理想语言。

德里达在《书写学》中指出，这种语音中心主义从柏拉图开始，到亚里士多德、黑格尔、卢梭直到索绪尔，形成了一个清晰的传统。在柏拉图看来，诗人只是肤浅的轻率的模仿者，对摹仿的对象一无所知，不可能达到对事物本质的理解，而只有睿智的哲学家通过理性的思考才能达致真知，步入绝对美的殿堂。因此哲学的地位要远远高于文学，文学需要哲学的指导、制约，文学只不过是哲学的婢女。而庄子否定的是整个语言系统，无所谓口说的言语和书写的文字之分。柏拉图贬抑文字是出于对文字自身缺陷的考虑，在拼音文字中，书面语不能单独承载意义，而只是语音的转录、摹本。庄子对语言的否定，是基于道“虚无”“混沌”的本性之考虑。汉语作为一种由图像演化而来的表意文字，并不被视为声音的符号，是一种直接表意的自足的语言，正因如此，德里达从汉语中发现了反对逻各斯中心主义的根据，“我们已经拥有在所有逻各斯中心主义之外发展起来的文明的强大运动的证据。文字并不削减言语，它是将言语纳入到某个系统。”

二、结语

哲学理念论文范文第2篇

一、“学校音乐教育新体系”概述

自1978年我国实行改革开放以来，学校音乐教育得到前所未有的重视，规范化开始逐渐成为学校音乐教育建设的特点。1981年3月国家修订并中小学教学计划，调整了音乐课时。1986年4月，我国公布（起草）了《义务教育全日制中小学、初级中学教学计划（初稿）》，在1989年11月，国家教委颁发了《全国艺术教育总体规划（1989~2000年）》。此时，中国音乐学者陆续将奥尔夫、达尔克罗兹、柯达伊等世界音乐教育教学理念与教学方法引进国内，介绍给音乐一线教学的教师与音乐教育研究者，旨在吸收这些音乐教学体系中的理念精髓，将这些音乐教育方法运用到中国学校音乐教学课堂中。2001年，我国在全国范围内展开基础教育课程改革工作，制定了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，确立了新音乐课程理念，设计了新音乐课程目标。在2011年又颁布了《义务教育音乐课程标准（2011年版）》。但如何将这些国外音乐教学法合理地运用到中国学校音乐教育实践中、将这些国外音乐教学法“中国化”等问题成为学者们进一步研究与探讨的问题。中央音乐学院作为中国专业音乐教育的高等学府，1999年设立了音乐教育学院。该院从初建起就不断探索中国音乐教育教学体系。2009年，中央音乐学院音乐教育学院高建进教授提出以奥尔夫、柯达伊及达尔克罗兹教学法3种音乐教学法综合化的“学校音乐教育新体系”。该体系是针对目前我国国情、学情等方面，结合上述3种教育体系中的教学方式与理念，与我国民族音乐教学内容相结合的新的音乐教育体系。自2011年起，中央音乐学院组织开展一年两次的“中央音乐学院音乐教育新体系全国音乐骨干教师培训”。时至今日，该培训共开展了19期教育培训课程，对“学校音乐教育新体系”的推广与传播具有推波助澜的作用，在一定的范围内掀起了“学校音乐教育新体系”的实践热潮，关于该体系的学理研究也进入音乐教育研究者的学术视野，相关学术论文层出不穷。笔者研读相关文献，将其进行逻辑归类，并从中发现存在的问题，这些问题既有“新体系”自身的问题，也有研究成果显现不足的问题，进而引发读者的新思考。

二、文献综述

根据中国知网词条的文献数据，笔者将其研究内容分为以下几类：

（一）理论思想研究

高建进教授作为学校音乐教育新体系的倡导者，在2014年《人民音乐》上发表的文章中介绍新体系的教育理念。认为新体系是情感论、经验论、体验论三论合一的新型音乐价值观和教育理论核心；教学目标是让学生掌握基本的音乐情感体验和经验，让学生通过音乐活动学习音乐，积极地唤起情感、抒发情感，用音乐表达情感。其次，在文中强调了新体系的音乐教学目标，设置了包含音乐律动、歌唱、器乐学习、音乐欣赏、音乐即兴的5项基本教学内容的课程。高教授在2013年发表的文章中也谈到新体系音乐教育的基本特点，并将“音乐教育新体系”“传统双基”与“新双基”联系起来作为讨论中心，认为学校音乐教育新体系是按照素质型音乐教育理念，以基本音乐情感体验和基础音乐活动经验为重点的“新双基”展开的教学体系。

（二）教学实践探索

新体系音乐教育教学实践研究的文献数量已有一定的数量积累，其中廖羽的文章《试论素质型学校音乐教育新体系指导下的小学低年级多声部歌唱入门教学》就素质型学校音乐教育新体系的理论角度，结合实践经历，通过对多声部歌唱入门阶段的教学原理、教学性质、教学意义整理归纳，分析新体系多声部音乐歌唱入门的教学方法，总结音乐联觉和要素分层唱歌体验两种方法在多声部合唱入门阶段的运用。同样，周哲2018年中央音乐学院硕士学位论文着重探讨新体系音乐教育指导下的班级制合唱团。指出开设新体系为理念指导的班级合唱团的意义，同时对合唱团的教学目标、教学内容、训练方法等展开论述。此外，该文还用调查问卷和数据分析的研究方法，从客观数据的角度得出目前受访的中小学合唱教学推广程度不高的结论。笔者认为用数据化分析方式对合唱教学的推广程度进行量化分析的研究思维十分可贵。

（三）学校音乐教育新体系视角下的高等学校音乐教学研究

有不少学者以新体系为研究视角对高校音乐教育教学进行探索。就目前来说，国内普通音乐教育和专业音乐教育现状的研究较多，将新体系与高校教育进行关联。以新体系音乐教学理念为理论依托提出音乐专业课程改革方案和招生改革方案的建议，并结合音乐教育新体系的导向思想、中小学的教学现状，就目前高校中音教专业声乐专业课中存在的问题提出建议，或者以专业音乐学院为例，结合音乐教育新体系的教学理念，对推行新体系音乐教育，对当下就音乐教育专业的人才培养提出意见。

（四）教学体系的对比探析

从教学目标、教学内容和方法几方面，将新体系与中国传统音乐教育进行比较，分析新体系与传统音乐教育模式的异同。认为两种音乐教育体系都源于中国本土音乐文化，非两种对立体系，存有关联。新体系音乐教育的新理念、新标准和新要求在继承的基础上结合三大音乐教学法和中国音乐文化和教育国情后提出的，从目前的初步成果来说更具先进性和有效性。

三、评析

高建进教授提出学校音乐教育新体系后，该体系逐渐成为音乐教育界重点关注的课题。就文献研究内容和质量而言，普遍存在研究内容大同小异、研究质量参差不齐的情况；从文献数量看，期刊论文数量占大多数，专业学位论文数量较少。从文献研究内容看，主要涉及该体系的教育理论、该体系在音乐教学实践的论述以及该体系对高校音乐教育专业的影响和反思。从上述文献来看，该领域的研究已取得一些重要成果，同时也存在一些不足，下面分而述之。

（一）学术贡献

1.丰富了学校音乐教育理论体系首先，该体系教学理念十分符合我国的音乐教育教学现实，且为目前对音乐教育教学过程中“不知用何种方法教学”的情况提供指导。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅时隔5年再次印发关于学校美育工作的相关文件———《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》。这表明，如今我国对学校美育如此重视的大背景下，学校音乐教育新体系中“以人为本”“强调学生情感体验”等教育理念，能够与我国倡导的审美教育思想相契合，也为加强和改进新时代学校美育工作提供音乐学科教学方面的理论引导。同时对于该体系的提出，也让音乐教育学界重新审视、思考有关中国教育理论体系的构建，不仅丰富了学校音乐教育理论体系，也为中国音乐教育教学理论的形成与发展提供新思考。2.拓展了学校音乐教育研究范围研究成果中阐述的学校音乐教育新体系之概念，在笔者的理解中是适用于学校音乐教育的。因此探索新体系在中小学教育的文章，笔者认为在意料之中。然而，从上述文献分析中可看出，有些学者对音乐教学探索的研究范围更广：高等学校音乐教育研究、高等学校音乐教育人才培养等并入学校音乐教育新体系的研究视野，令笔者十分惊讶。此番研究范围的拓展，对学校音乐教育新体系的研究十分有利，可从不同的研究范围对新体系其中的内涵进行分析丰富其内涵。此外，笔者还认为该研究范围的扩展与延伸或将会影响中国音乐教育的教育实践：目前，新体系理念的传播与学习主要通过教师培训等讲学、介绍的方式进行，若将新体系与高校专业音乐教师教育联系，将其音乐教育思想作为高校音乐师范专业的专业课进行授课，那么音乐师范专业的未来教师们将在掌握新体系理念基础、教学方法等新体系理论与实践方式运用到实际教学中，从而间接地将该体系的思想与教学实践进行大范围的推广，深刻影响中国未来的基础音乐教育。3.提供了音乐教学实际参考教学实施过程中，教师是教育过程的重要一环。有关学校音乐教育新体系的实际音乐教学课堂研究和分析的文章占总体文献绝大多数，可以说，学校音乐教育新体系的提出，不仅为全国各地一线音乐教师的教学提供了部分理论支撑，在一定程度上也解决了在实际教学中“教什么，如何教，为什么这么教”的问题，同时给一些正在学习、探索新体系音乐教育理念以及遇到教学困惑的音乐教师们以参考。

（二）不足之处

而笔者以为，上述文章涉及的观点和研究成果确有其侧重和必要性，但有些研究内容，前人已有所涉猎，因此以学术的研究角度来说，缺乏一定的创新性。针对这样的问题想就文献研究成果中笔者认为存在的不足之处进行阐述。1.该新体系学理基础有待深挖《现代汉语图解词典》中对“体系”一词的定义是：“若干相互联系的事物或思想构成的整体。”当教育教学体系作为一个组织内部事物并形成系统的整体时，其中是否包含着与之相关联的一切？就教育教学体系而言，其研究领域是否应涉及从学理思想层次到实践的思索？是否需要体现其体系内部的系统性？研究一个教育体系时是否可将其教育哲学基础、教育思想来源考虑在内？是否可探讨有关教学理念中的理论阐释？或者是否可研究该体系中教学实施的细节内容和实施依据？关照以上种种问题，笔者认为研究教育体系是理性到感性的探索、是理论到实践的探求。因此，笔者认为音乐教育体系的研究应具有系统性。西方音乐教育体系可以说是具有基本系统性研究的整体，例如“三大音乐教育体系”———奥尔夫音乐教育体系、达尔克罗兹音乐教育体系及柯达伊音乐教育体系。这三大音乐教育之所以能称为“体系”，就在于其教育思想中或多或少涉及了对教育哲学、教学理论、教学内容、教育教学方法等问题的阐释与研究。例如匈牙利音乐教育家柯达伊，他的音乐教育观与他在音乐创作中所表现的艺术观，在民族音乐理论研究中所表现的民族信念有密切联系。音乐教育体系不论从理论分析还是到教学实践都有系统性的阐述。但回到本文探讨的学校音乐教育新体系，就目前研读的文献及其研究成果而言，相关文献及其研究成果未能完整地按照一个“体系”的构建内容研究、挖掘中国的音乐教育体系。简单来说，笔者认为该新体系的研究仍存在一些研究的空白和不足。由此，笔者深思是否可以就该体系相关方面进行学理基础理论方面的研究？例如从音乐哲学思想角度思考，学校音乐教育新体系既是从国外音乐教育思想中提炼再结合中国音乐教育实际而形成音乐教育体系，那么它是否分别体现了涉及的国外音乐教学法之哲学原理？这些哲学原理、教学原理与我国的音乐教育思想是否具有一致性？再者，是否可从学校音乐教育新体系自身角度出发，探究其自身的教育哲学或音乐哲学基础？在新体系中的教育哲学依据与中国古代的乐教思想、中国近现代出现的美育思想或教育哲学观点有无异同之处等关于该体系中的学理基础研究，笔者认为仍有待深挖。2.该新体系与国家颁发的教学指导文件关联性研究不足《义务教育音乐课程标准》是规定音乐学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，在2011年完成了对修订版（2001年颁布）的修订工作。《义务教育音乐课程标准》与我国的音乐教学大纲相比较，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述更为详细，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求，不论在教学效果的评判、教学方式的选择上都至关重要。鉴于新体系音乐教育在2011年音乐课程标准修订前已逐步在推广，那么新体系音乐教育思想是否与2011年课程标准中的教学目标、教学理念等方面保持一致？两者对于音乐教学的方式、教学理念有无出入？再者，2021年我国音乐课程标准将再次修订，在这样的背景下，学校音乐教育新体系之理念和教学法能否继续实施？笔者试图厘清这两者之间之关联，但从该体系与目前我国官方教育指导文件之间的关联性研究看，缺少类似的相关研究。

四、结语

哲学理念论文范文第3篇

关键词：中国哲学；教学模式；通识课

1教学理念与目标

中国哲学智慧是中国优秀传统文化的精华，曾在人类文化发展史上起过巨大的积极作用，而且也是现代世界解决各种危机的智慧源头。因此，首先应该确定的是中国哲学智慧，指的不是坊间有人捣鼓的权术阴谋或厚黑学，不是雕虫小技、旁门左道，而应是泱泱中华大国堂堂正正的大智大慧。具体而言，该课程的教学目标至少应包括两大层面：一是传授中国哲学基本知识，以“字”“词”的训释为基本功，以经典文本为依据，讲授中国哲学史的基本常识。近年来，社会上涌现“国学热”，一时间各种国学类培训机构和书籍不断涌现，各路所谓的“国学大师”纷纷披挂上阵，满嘴之乎者也，总体而言鱼龙混杂、良莠不齐，甚至还不时爆出谋财谋色、虐待儿童等负面新闻。这些负面现象的出现不少是因为对中国哲学经典读不懂或误读、曲解而产生的，所以弘扬优秀传统文化，开发中国哲学的大智慧必须建立在基础知识的扎实训练上，只有这样才能防止中国哲学被歪曲、误解，从而使得大学生受到正规的中国哲学训练。倘若基础知识不牢靠，遑论中国哲学的“大道”？二是“由字以通其词，由词以通其道”（戴震：《与是仲明论学书》），中国哲学基础知识的传授最终要服务于培养优秀传统文化所积淀和蕴含的哲学智慧、人文精神、终极关怀等价值理念。对优秀传统文化的思想精华曾做过一个高度概括，提出十五个思想：“关于道法自然、天人合一的思想，关于天下为公、大同世界的思想，关于自强不息、厚德载物的思想，关于以民为本、安民富民乐民的思想，关于为政以德、政者正也的思想，关于‘苟日新，日日新，又日新’、革故鼎新、与时俱进的思想，关于脚踏实地、实事求是的思想，关于经世致用、知行合一、躬行实践的思想，关于集思广益、博施众利、群策群力的思想，关于仁者爱人、以德立人的思想，关于以诚待人、讲信修睦的思想，关于清廉从政、勤勉奉公的思想，关于俭约自守、力戒奢华的思想，关于中和、泰和、求同存异、和而不同、和谐相处的思想，关于安不忘危，存不忘亡、治不忘乱、居安思危的思想。”[1]这些都应该纳入该课程致力培养的基本价值和思维方式，贯穿教学过程的始终。只会一味背诵基本知识、读书而不求甚解，不能领悟和践行优秀传统文化之基本价值和思维特点，这种通识教育便丢失了根本，只会培养出仅知道茴香豆的“茴”有四种写法的“书呆子”。围绕上述教学目标，课程的教学内容应该包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教与禅宗、宋明理学、阳明心学等中国哲学史上各重要学派或代表人物的哲学思想精华，以中国哲学发展的历史为“线”，以重要学派或学者的主要哲学思想为“珠”，作“串珠”式讲授，尽量避免陷入到中国哲学史上不太重要的人物和学派的细枝末节的讨论上去，做到扣重点，拉主线，阐述代表性人物和学派的核心观点、历史影响以及现代意义，以增长学生的哲学智慧，锻炼其思维能力，丰富其国学知识，提升其精神境界。

2教学方法

在具体教学过程中，应该充分考虑“中国哲学智慧”通识课的三个内在规定性：一是这属于“哲学类”课程，应培养学生具备哲学的素质和能力，例如批判性反思能力、推理与论证的能力、理性地表达和写作能力等等；二是这门课教授的是“中国的智慧”，应培养学生具备中国哲学的精神特质与价值理念，例如强调知行合一、重视德性修养、生命体悟等等；三是这属于一门“通识课”，因此与专业课不同，授课内容应尽可能通俗易懂，以激发兴趣、引导价值和文化熏陶为主要导向。基于课程的这些内在特点及其理念与目标，课程的教学方法可作如下几方面的探讨。

2.1大班讲授和小班研讨相结合。大班讲授指的是通过集中授课传授中国哲学基础知识，按中国哲学史的发展主线，依次讲解孔子的仁学、老子的道论、孙子的军事辩证法、墨家与名家的哲学、孟子的哲学、庄子的智慧、《周易》的哲学、荀子的哲学、韩非子的法哲学、禅宗与佛学智慧、宋明理学的智慧、明清启蒙智慧等内容。针对教学对象复杂（（文、理、工、医科学生均有）的情况，需用现代的通俗语言讲出古代的深奥哲理，以调动文科基础知识参差不齐的学生的学习积极性，力求深入浅出，通俗易懂。小班研讨（seminar）更能体现哲学教育的特点，它其实是苏格拉底诘问法的现代形式。小班研讨应按大班选课学生的数量进行分组，一般为2-10个组不等，每组（小班）由一位指导教师（可有研究生、高年级助教或青年教师担当）和不到20名同学组成，大致这样进行：（1）指导教师选择一个话题，话题不能太小，也不能过于空洞，要有一定的理论张力和讨论空间；（2）围绕这些话题，教师应布置相应的阅读任务，所阅读的文献通常是中国哲学领域的经典文本的部分章节（带现代注释和翻译的版本）或现代学者的相关学术论著；（3）学生应提前阅读所指定的文献；（4）课后各组学生应该依据文献，对话题进行探讨；（5）每组派出一位代表在大课上对所选定的文本做报告，回答如下几个问题：文献讲了什么，即内容的核心要点是什么；你怎么看；同类相关的研究者的观点是什么；（6）尽量争取每个学生都要发表自己的观点；（7）指导教师引导着讨论的方向，尽量不断提出问题，刺激学生思考和探讨，并不时引入学术界的最新论点；（8）研讨结束后，各个学生应该根据研讨内容，撰写符合学术标准的有一定长度的论文。[2]为了节约课时，小班研讨可以与大班研讨相结合，小班研讨基本安排在课后，让学生课后在微信、QQ等社交平台进行研讨，然后在大班上课时，进行集中汇报和讨论。讨论的议题可以分为结构性和非结构性两种，首先可以作非结构性研讨，让学生根据自己兴趣爱好和人生经历或阅读过的中国哲学的书目来谈谈中国哲学智慧如何在现实中运用，这样能激发学生的兴趣，使他们带有问题意识地开始这门课的学习；然后可以作结构性研讨，教师指定一些专业性强的话题，例如儒家“仁爱”与墨家“兼爱”的异同比较，孟子“性善”说与荀子“性恶”说的优劣与各自的局限，儒家、道家与佛教各自的特点和局限等等。非结构性研讨最终要服务于结构性研讨。

2.2线上授课（慕课和公众号）与线下授课相结合。后疫情时代，线上授课可能会成为新常态，至少是对线下授课的重要补充。其实，中国哲学史类的慕课课程在网上并不少，例如武汉大学中国哲学团队李维武教授主讲的大学慕课“中国哲学史（先秦部分）”就与“中国哲学智慧”通识课可以相互补充，李老师的课曾获教育部2018年国际精品在线开放课程，有丰富且成熟的教学视频以及学习参考资料。这为在通识课上学有余力并想更深入学习的学生提供了学习平台。有了线上教学的辅助，线下教学可以更多地展开讨论，可以省去了不少讲解基础知识的环节。

2.3专业性、趣味性与实用性相结合。专业性指的是教师讲授哲学理论必须建立在扎实的学问的基础上，不少专业水平；由于是公共选修课，所以趣味性也很重要，讲课内容和形式都要能吸引学生，与专业课相比，在选择学生所需要研习的经典文本的时候不能过于强调学术性，而应选择那些篇幅短、易理解、故事性强、学生较为熟悉的文本章节。

2.4传道授业与答疑解惑相结合。可以采取线上和线下答疑并行的方式，通过开通课程专用的公众号或网页，教师可以通过网络收集学生问题，线上答疑或者每次课后集中答疑；学生可以通过网络及时接收教师的课程通知以及课程相关的研究资料，从而为加强学生与教师之间的沟通提供更多渠道，以达到更好地教学效果。课程考核主要分为出勤情况、小班研讨表现、期中论文或读书报告、期末考试（开卷或闭卷）等几项内容，重点考察学生灵活运用中国哲学原理解决和分析现实问题的能力，力求培养学以致用、知行合一的高素质人才。总之，作为全校通识课，“中国哲学智慧”课程不能照抄照搬专业课“中国哲学史”，它在教学理念与目标、教学方式和方法、考核方式等方面都应有相应的调整。就教学理念而言，该课程应该围绕中国哲学的大智大慧来开展教学，应以中国哲学基础知识传授与中国优秀传统文化精神和价值培养作为两大教学目标；在教学中应注重大班讲授和小班讨论相结合；掌握基础知识、启发传统智慧与培养君子人格相结合；专业性、趣味性与实用性相结合；线上授课与线下教学相结合；传道授业与答疑解惑相结合；并且突出两个互动：师生思想互动，古今意义互动。

参考文献

[1]郭齐勇.中国文化精神的特质.北京:三联书店,2018:78-93.

哲学理念论文范文第4篇

关键词：全球视野；生态艺术教育；生态美学；系统综述

自1972年JosephW.Meeker的论文《生态美学注解（NotesTowardanEcologicalAesthetic）》发表以来，生态美学的时代悄然而至。学者们期望通过发展由生态意识支配的审美活动，建立全社会范围内的“生态自觉”，从而实现大众审美的生态观念更替。[1]20世纪末，“生态艺术教育（EcologicalArtEducation）”被界定为一种生态意识主导人类艺术活动与体验的教育，受到国内外教育界的广泛关注。21世纪初，以滕守尧为代表的中国学者将生态关系融入艺术教育，试图超越并取代学科独立、技术导向的传统艺术教育。2020年，曾繁仁先生提出：“在后工业‘生态文明’新时代，美育的生态转型乃时展之必然趋势”。[2]2017年1月，美国教育部支持印发的“艺术引领学生走向成功之路：2020年推进艺术教育行动纲领”提出要注重艺术教学环境的营造，推进优质均衡的生态艺术教育发展。2020年10月，中共中央办公厅及国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，计划于2035年建立全覆盖、多样化，具有中国特色的现代化生态学校美育体系。在全球生态艺术教育共同发展的背景下，本研究采用系统综述法（systematicreview）探究生态艺术教育理论，以期构建全方面、多层次的生态艺术教育框架。

一、样本文献筛选

本研究所有样本文献来源于科学网核心，中文社会科学引文索引及北大核心，以科学网及中国知网为主要搜索引擎。研究选取“生态+艺术教育”“ecologicalarteducationORecoarteducation”①等作为高级检索主题（SU/TS），并通过限制文献类型和研究方向，甄别该领域代表性研究文献；本研究没有指定时间范围（数据库包含1994年至2021年的文章），检索操作截止时间为2022年1月9日。首次检索获得文献记录161篇。在通读样本文献的标题及摘要后，进行初步相关性筛选，并从中获得生态艺术教育相关文献106篇，作为初始研究样本。通过初始样本文献分析，研究制定了一组文献筛选标准(见表1)，以判断样本是否符合研究内容与目的。经过进一步筛选，最终获得53篇文献记录作为正式研究样本。依据特希（Tesch）的八步分析模型②，研究提炼每篇文章的观点和结论，并对文章进行编码和分类统计[3]。最终从学理基础、价值探讨、生态化指征三个方面，对全球生态艺术教育进行系统回顾。

二、生态艺术教育学理基础

生态艺术教育作为一个还在建构中的跨学科理论形态，学术界对其学理基础和研究导向迄今尚未形成统一的认识。基于不同的研究导向与学理基础，本研究依据Tesch的八步模型，将样本文献分为“生态导向”和“审美导向”两类。统计结果显示，超半数的样本文献属于“审美导向”研究，在总体样本文献中占比52%。此类研究从生态关系与艺术教育的相互渗透出发，旨在构建生态式艺术教育框架，进而实现审美教育的可持续发展。[4][5]相反，“生态导向”研究总量较少，占总体样本文献的48%。这类研究致力于开发由生态意识支配的艺术教育实践，发挥生态意识对人类艺术活动及体验的主导性，并以生态的可持续发展为主要研究目标[6]。“生态导向”研究中外文文献占比73%，而“审美导向”研究中中文文献占比89%。西方“生态导向”研究的代表人物之一，Payne指出，面临21世纪西方资本主义社会发展不平衡、技术滥用等问题，生态艺术教育能够加深生态人文主义对于个人和集体的影响力，培养超越人类本性的人与自然的和谐。中国“审美导向”研究的代表人物，滕守尧试图将生态关系融入艺术教育，进而构建全方面、多层次的美育框架。[4]他认为多学科艺术教育的“融通”，将达成审美体验和生态价值的深度契合，进而影响学生的心理结构，促使其精神的成长[7]。中西方学者对生态艺术教育产生的认知分歧，源于双方不同的美学、生态学理论基础以及哲学思想根基。1988年，纽约长岛大学的Berleant教授首次提出了生态美学系统的现象学理论与存在哲学背景。Kemal与Gaskell将艺术史、文学批评、地理和哲学论述融入生态美学，但研究始终以人与自然二分对立为前提，这源于西方主客二分的认识论思维模式。而以滕守尧为代表的中国学者认为，生态美学与中国古代“中和论”有着密不可分的关系。先秦时代“天人相和”的哲学思想，对后现代的生态文明理念产生了深刻的影响。[4]

三、生态艺术教育价值探讨

生态艺术教育反对学科独立和技术培养导向的传统教育模式，注重艺术门类与学科间的有机融合。当前各国生态艺术教育研究通过反思艺术教育现状，阐发生态艺术教育对于个体、国家与生态文明建设的理论与实践价值。[5]研究将生态艺术教育的价值探讨划分为理论与实践两大类，并对其样本数量进行统计（见表2）。样本分析结果显示，生态艺术教育对于培养学生生态审美行为、意识以及促进生态可持续发展的积极作用得到国内外学者的广泛认同。多数样本文献探讨生态艺术在学校教育实践过程中的优越性，及其对于教育主体的影响。Lobos认为，将生态美育思想融入艺术教育，有利于唤醒人们对于周围世界的感性认识，形成亲生态的审美意识。[6]Sams等人相信树立生态整体主义美育观将有助于实现人与环境的可持续发展。作为一种可持续性发展观，生态观强调人与自然的相互依存与生发，这与我国传统美学“天人相和”的观点相契合。22篇样本文献指出，生态艺术教育实践能够进一步提高学生的艺术审美与创造能力。不同艺术学科间的相互联系、相互渗透，形成一种互生互补的生态教育，这种教育模式能够培养具备基本艺术素养，艺术审美与创造力的学生。“整体共生”的生态审美理念既指人与自然的和谐，也指人与社会的和谐。[8]李新生提出生态艺术教育能够帮助个体进入一种理想的生存境界，即海德格尔提出的“诗意的栖居”③。[9]仅有10篇样本文献关注生态艺术教育的理论价值。作为一种较新的美育理论形态,生态艺术教育，还需要自身在不断发展中确立和深化。

四、艺术教育的生态化指征

为廓清生态艺术教育指征，探究生态艺术教育与传统艺术教育认知及实践的共性与差异性。研究深入剖析53篇样本文献，提炼其中关于艺术教育生态特征的概括性描述，并进行量化统计。统计分析结果显示，多数学者认为生态艺术教育具有融通性、可持续性、多样性与整体性；少数学者提出了生态艺术教育的创造性、包容性、平等性与本土性。鉴于前四项指征较为显著，研究将对这四项指征进行重点分析与梳理。

（一）融通性

当前门类艺术教育因过分强化独立艺术技能而各自分立，这与美育本质相悖。周星提出要增强艺术教育的融通性，生态艺术教育的使命之一正是发掘与创造艺术学科的融通，实现不同艺术学科、不同学科领域的生态融合。[10]滕守尧认为生态艺术教育意味着多种艺术“相互联通、相互对话,以激发出全面的艺术能力和艺术智慧。”[8]2009年，Lobos在西里西亚开展了一个创新项目，该项目从艺术教育学视角出发，透过语言学与音乐学科的对话，探讨了一系列生态问题。[6]类似地，Gome和Victor的“生态艺术规划”项目，将视觉与造型语言相关联，实现了不同学科间的融通。此外，生态艺术教育的融通性还体现在教育主体与教学环境，以及艺术教育过程中的融通，身体感官间的融合。

（二）可持续性

随着生态危机不断加剧，自然环境与人类精神家园的可持续发展已成为各领域学者共同关注的课题。2001年，滕守尧首先提出：“……生态式艺术教育是一种注重保护人类精神家园、使人本身得到可持续发展的教育。[4]”此外，边霞和林兰针对儿童生态艺术教育指出，要发展面向儿童的、顺应其本性的可持续发展审美教育。西方生态艺术教育的可持续性研究，主要以艺术活动、项目或课程的生态内容改革为基础，通过艺术体验与实践，增强学生对生态环境可持续发展的认知。在澳大利亚一所大学的课程中，O'Gorman和Davis使用了生态足迹计算工具，该课程让学生们重新思考了他们生活方式的可持续性。

（三）多样性

生态艺术教育通过发展多样性给教育主客体以自由，这是一种超越民族、超越流派的艺术表现自由，它从多元视角对艺术教育的内容与形式进行重新审视。边霞和林兰指出，动植物本身的多样性与自然四季的更迭，为艺术教育提供了天然的生态材料、图式和教学方法。张妹姝认为生态艺术教育能帮助学生深入理解人与自然、社会的多样性，使他们成熟地面对情感与生活。Gome和Victor的研究展示了一个具有多样性的生态艺术教育项目，该项目将学生引入自然，以多样的天然色彩及材料，如叶、根茎和果实为载体，采用多种生态教学法，来实施生态艺术教育。Song提出要在多元环境背景下开展生态艺术教育，帮助，建立学生与自然生态的联结。

（四）整体性

生态的整体论观点是对二元论机械世界观的批判与反思,它超越了人类中心主义，为生态艺术教育研究提供了新的思路。从生态整体观出发，董云提出生态音乐教育应实现音乐能力与人文素养的整合。他认为音乐教育不能囿于技术与形式的培养，而应赋予其整体性艺术思考。王喆和李婷婷认为在艺术教育中引入生态的整体性思维，能够转变艺术教育书面化、技能化的现状，弥补学生的审美能力及艺术、人文思想的缺失。Song提出要在课堂内外，培养学生对于人与自然的整体性认知，将生态的整体性观念融入艺术教育中。Sams等人的研究通过实证检验了K12艺术教育者对将生态艺术融入课程的看法。调查结果显示，受访者希望将生态艺术融入艺术课程，实现艺术课程的整合（integration）。

五、结论与思考

哲学理念论文范文第5篇

笔者不是“诺奖”的专家，无意于对此进行深入严谨的学术研究，只是在这项“盛事”年复一年的冲击下，有了一些完全属于个人的想法，写在这里与有兴趣的读者进行交流，故称“断想”。

一、什么人能得诺贝尔奖？

任何一个学科，包括经济学在内，本质上都是一个以现实为蓝图，以其创立者所赋予的方式而存在的符号体系，它构成一个建立于理念世界的王国。这个理念王朝的产生与发展与世俗世界的发展几乎完全相似，“混沌”初开——形成社会——诸侯林立——三足鼎立——实现一统。在这个王朝中，以其理论核心为主体，发展出不同的学科门类，它们都构成这个王朝的某个特殊领域，这些领域则被一个或一群在世或已故的权威所占据。一个学者要想在这个王朝中拥有一席之地，无非有两个途径，一是通过对前人的学习而精通大部分甚至全部学说，使自己的“功夫”鹤立鸡群，使原有理论具有更加成熟的形式，从而超越所有现代人，使自己成为学术权威，代表一方神圣。另一个途径则是独辟溪径，超越前人，或者开拓新的地盘，或者使自己所在的领域攀上新的高度，这也正是通常所谓“创新”的内涵。前一种人很可能成为世俗经济学届的领袖人物，引导甚至左右着经济学的现实活动。然而经济学的历史却总是由后一种人写成的，两者的本质不同是：前者仅仅超越现代人，而后者则超越前人；前者修饰“家园”，而后者则开辟“新地”。诺贝尔奖属于后者——那些书写历史的人。论文中心-免费论文

所以，很可能某个经济学家，在学术领域拥有极高的声望和各类头衔并代表着当代国际某一领域最高水平却与诺奖无缘；而一个看上去似乎理论功夫并非无可挑剔的人，只因一篇小文，一个方程却得了奖，对此我们不必感到惊讶。

诺奖青睐那些开拓“疆土”的勇士，而不是学富五车的智者或执掌朝政的“国王”。

二、什么样的成果能得诺贝尔奖？

其实，诺奖颁给创新者，这是一个常识。但什么样的创新容易获得青睐就是另外一回事了。在思想的国度里不存在时空界限，每一个人都拥有上帝一般的能力，纵横万里随心所欲。但要使自己的造物成为学科主流的一部分则必须使之找到一个与其母体相连接的部分，使自己成为母体的一个逻辑必然。比如，微观经济理论历经一、二百年的变迁，形成现有的以新古典理论为核心的看上去十分复杂的体系，然而其理论内核却是十分简单的，那就是：以个体为出发点，建立在效用极大化前提上的一个市场均衡体系，最终不过是为源于亚当斯密的那只“看不见的手”提供理论说明。然而由于这个体系是以高深的数学为其语言的，人们要想进入已属不易，而一旦进去又常常如入五里雾中，再也出不来了。因该说，西方经济学的成功之处正是它有效的使用了数学语言并构建了这样一个从某种意义上说已相当成熟的体系，所以它成为主流是历史的必然，它的存在规定了经济理论的走向甚至理论研究的方向和表现的形式，任何一个模型或理论体系只有当使其自己直接或间接与此相一致时，才有可能成为一个“成就”，成为这个理论核心的自然延续。否则，即使是一个明显没有错误的“理论”也不会被承认。所以，最容易得到诺贝尔奖的成果，应当是现有成熟理论的一个逻辑必然。

无论那一种学科，历经几百年甚至上千年形成现在的模样都有其必然的一面，同时也是历史一个偶然的产物，最近笔者看到一则报导：有人用了半生的时间创造出一套与牛顿力学相反的物理学体系——“万有斥力论”。我们假定它在逻辑上完全没有错误，并且可以解释一切牛顿力学可以解释的现象，那么如果他诞生于牛顿之前，很可能将牛顿取而代之，只可惜生不逢时。除了其精神尚有可嘉之处外，他的这个结果最终不会成为一项“成果”，他的这项努力一开始就注定了他在现实中失败的结局。要改变牛顿在物理学体系中的位置，与企图改变二次大战加诸于世界的灾难一样是不可能的。据说：一位企图否定爱因斯坦的学者将自己的论文交给华裔诺奖得主杨振宁（可能不准确）教授请教，杨振宁只说了一句话：任何与爱因斯坦相对论相悖的理论都不必提。开拓创新固然重要，但首先要尊重历史和现实。我们看到中国有很多人在搞自己的体系，但除非作者能够找到其理论与现代经济学主流的结合部，使这一理论成为主流学说逻辑发展的必然，并以量化的数学语言表达出来，否则就不会有任何结果，自然与诺奖无缘。能够获得诺贝尔奖的成就，是那些以现代经济学核心理论为本土而新得的“实地”，不是旧貌新颜的“故居”，更不可能是游离其外的“孤岛”。

三、中国人有没有可能获得诺贝尔经济学奖？

关于这个问题早已有人提出过，也有不少人预测说某某领域是中国人有可能问鼎诺奖的领域，对此我不想太多评论，因为这实在是一个很难回答的问题。

就目前中国经济学术水平而言，其落后于国际的程度不是几年的问题。看一看我们主流经济学杂志的内容和形式，看一看我们研究生用的教科书，我们不难发现这种差距。我们没有必要刻意于长人家志气，灭自家威风，但我们必须有勇气面对现实，承认自己的不足，唯如此才可能改变这种现状。

有人说走自己的路，搞中国的经济学，本来这没有什么不可，但建一个学科与打嘴仗出口气完全是两回事，我们必须承认，现代西方经济学所走的道路，代表着人文科学走科学化道路的走向，这是一个历史的必然，我们甚至可以预言，在未来某个时代，任何一门以“科学”二字作为其后辍的门类都将以定量的形式出现。现代经济理论产生于西方，是以西方特有的思维模式为其背景的，其本质与现代科学精神是完全相吻合的。这种科学精神就是从事物最基本的存在出发，逐渐演绎出其整体的形态。就象固体物理需要建立在分子物理学的基础上一样，对社会总体的解释必须建立在个体人的基础之上。因此，原本存在于市场中的那只“看不见的手”却一定要从个体的偏好中寻求答案，这绝不是某一个西方的先哲拍脑门子的产物，而是一种必然，因为这是科学精神所要求的。然而，中国人的思维模式其方向与此恰恰相反，其出发点总是从大到小，从总体再到个体。所以作为中国国粹的中医理论中充满了气血、阴阳这些无法量化的概念，很难找到它的微观基础；没有人能否定中医学的有效性，但它在西方人眼里却是不符合科学的精神的，我们可以断言，如果有朝一日，某个伟大的中医终于获得了根治所有癌症的方法，在他说明这种方法的科学机理之前是不可能获得诺贝尔奖的。然而令人尴尬的是，一旦其方法的科学机理得到说明，这种方法也将不再是属于中医学理论的了。这是一个令人难以接受却又不得不接受的现实。所以，要建立一个以中国的思维模式为背景的理论体系很难有出路。而经济学通往科学之路已经被西方人所占据。我们除了迎头赶上，没有第二条路好走。面对中国经济学教学的现实，我们没有理由不感到悲观。君不见，数量经济学是否能够作为主科而列入经济学系课程还是一个尚在争论中的问题，在这样一个数学还是可有可无的教学环境下成长起来的“科班”经济学家，即使门门5分，也注定与诺奖无缘。所以说，就中国经济学教育总体水平的落后状态而言，是不具备产生足以获得诺奖成就的土壤的，这是一个总体状态，我们不知道还需要几代人才能使之产生根本的改变，但近期内恐怕希望不大。

说希望不大只是指“总体”，而并不是说中国这块土地上就一定不会产生获得诺奖的成果。我认为这样的人可能存在，只是条件非常苛刻。

首先，此人熟谙现代科学的哲学背景和思维方法，能够深刻理解并掌握西方经济学的哲学及方法论背景；

其次，此人具有相当的数学能力，能够以西方流行的数学语言撰写论文；

第三，此人对现代经济理论具有总体把握的能力，能够洞悉其未来十年到二十年的走向和潮流；

第四，此人对现代经济理论存在的问题及其薄弱环节有超越西方学者的眼光，从而为自己找到一个理想的切入点；

第五，此人具有为经济理论献出一生的气魄和胆略。

第六，……

笔者无意说明上述几条是获得诺奖的充分条件，甚至连必要也谈不上，但具备这几项素质的中国人无疑是最可能的未来经济学诺奖得主。论文中心-免费论文

综上所述，如果一定要对“中国人能否获得诺奖”这一问题作出回答，那就是：有，但极少；很可能出现于中国的“主流”之外，或者是那些曾经在国外接受过严格训练并具有数学能力及西方哲学背景的少数精英之中。

四、中国经济学家如何面对西方经济学主流？

面对西方经济学的理论，无异于面对一个数学的海洋，在那些被精美的数学模型包装起来的理论大厦面前，人们很可能感到茫然，手足无措。于是产生了两种极端情绪，俯首称臣自叹不如或一概否定我行我素。自然这两种态度都不可取，因为我们有更好的选择。事实上，在西方经济学理论面前，我们大可不必感到自卑，富丽堂皇的数学表象掩盖了其哲学底蕴的贫乏。我们完全有理由说，西方经济学是一个数学巨人和哲学侏儒的结合。当这个数学大厦的营造者为其精美的作品所陶醉时，他们也不知不觉中在其中迷失方向。不能说从亚当斯密以来西方经济哲学没有任何发展，但这种发展却都不足以将西方经济学带向一个新的高度，换句话说，西方经济学近百年来除数学以外的成就，都没有发生于其哲学基础的至高点上。这是现代经济学面临危机的本质所在。同时也是上帝赐予我们这些“局外人”的良机。俗话说：当事者迷。在一定意义上，中国人比西方人更容易看到西方经济学的这一致命弱点，因而也更具有一种把握全局与方向的可能性。果能如此，我们就等于站在了巨人的肩膀之上，人间秋色一览无遗，世间万象尽收眼底。你会发现西方经济学不过如此，实在是一个外强中干的纸老虎，我们有什么理由对它俯首称臣！

由于西方经济学的大腕们正在忙于玩弄数学技巧，却忽略了对经济学理论的主要对象——人的研究。现代经济学的微观理论作为所有经济学理论的核心其内容和形式在过去一百多年的历史中都有了很大的发展，唯一不变的是个体经济人追求效用极大化这一基本假定。然而，效用这一概念仅仅适用于描述一个孤立个人以其自身偏好为前提而规定了的一种单纯的个人与物品之间的关系，他只代表着建立于人与物之间的价值关系，本质上仅仅反映了人的一种自然属性，却完全不能反映人与人之间的关系。加尔布雷斯有一部著作《权力的分析》，他明确表示，经济学必须关心权力问题，他将自己的这部著作看得很重，认为是他集一生功力而写成的精品。然而，经济学主流中，没有“权力”这个概念，因为加尔布雷斯以及所有意识到“权力”重要性的西方经济理论的大家，都没有能够将他表现为数学模型。事实上，与“效用”相比，“权力”似乎更能反映人的本质。后者反映着人的另一面，即其社会性，他代表着人面对其他主体人时所建立起来的价值关系，是人的社会属性的反映。所以我认为，权力问题必将成为未来经济理论的一个增高点，谁首先将这一问题量化为数学语言，谁就等于占据了当代经济学理论的半壁江山。

现代经济理论中没有权力这一概念，并不意味着没有反映这一现象，只不过以另一种方式而已。比如，在厂商理论中他反映为“利润”极大化，在福利经济学中他反映为“独裁性”，还有寻租理论中所谓的“租”的本质也无非“权力”二字。利润极大化和效用极大化是有本质区别的，孤岛上的鲁滨逊完全可以追求效用极大化，“利润”极大化对他却没有任何意义，当然他也是无“租”可寻的。他是一个自然人，只有当他面对其他主体人时，他才是一个社会人，“利润”、“租”这些属于社会人的概念才会对他适用。所以说，利润极大化以及寻租行为正是权力极大化在现代经济学理论中的反映，然而，“利润”和“租”都不是能与效用相提并论的概念，他们不属于同一个哲学层次，只有当“权力极大化”作为微观经济理论的另一个基本假定而与“效用极大化”平分秋色之时，经济理论的基础才谈得上真正的完备，那时，也将意味着现代经济学的一个新纪元的开始。

自然，以上属一家之言，或许人们还可以从另一个角度找到某个更好的切入点。但无论如何，看到的并不一定就能得到，尽管孙行者一个筋斗十万八千里，想取到真经却还是要一步一步地走到西天，你要想超越巨人，就一定要首先成为其中的一员，至少你要具备与巨人叫板的实力。所以我们必须脚踏实地，向西方学习，当然，要学习他的最精华，最成熟的部分，还要进得去，出得来，进而立足其间，超乎其上，作出令其信服的成果，然后才可能言及实现自己的宏图。

客观的说，现代经济学理论尚在其形成时期，经济学的“牛顿”什么时候出现，还是一个尚须等待的悬案。所以，我们面临空前的成为经济学巨人的机遇，关键是看我们是否能保持清醒的头脑，奋起赶上其步伐。我认为，这里有一个特别需要注意问题，就是要对现代经济理论的方法论背景有比较清醒的理解：为什么有了效用理论，还要搞出一个偏好的概念？为什么看上去非常直观有效的基数效用论被序数论所取代？为什么在现实中毫无用途的“显示偏好”理论在经济学理论中能有一席之地？答案实际只有一个，因为西方经济理论的方法论背景是行为主义与实证主义的结合体，它们要求一切可以作为科学事实的东西都要建立在可实际观测的前提下，一切概念都要具有可操作性，这也是科学精神的方法论背景。只有深刻理解了这些背景，才有可能摸清现代经济学的脉络，掌握其精神实质。这样自己的作品才可能被接受，才具有了一分获得诺奖的可能性。

总之，面对西方经济学我们的态度应当是：

不排斥，不盲从，不迷信；

学会居高临下，不要高山仰止；

在深刻理解其核心思想的前提下掌握数学语言，然后在靠近其内核的周围寻找突破点；

要迎头赶上，不要亦步亦趋；