本文作者：原晋霞作者单位：南京师范大学

实习生正确的教育理念和教育行为有时会遭遇实习班级既定规范的抵制。实习生进入的实习班级是一个业已形成共同价值观和稳定交往规范的群体。作为新成员，实习生进入实习班级后只有遵守该群体约定的规范，其行为才具有合法性和有效性。否则，实习生即使具有正确的教育理念，拥有良好的教育机智，但是如果其行为不符合既定规范，也势必会引发班级的混乱和无序，而相反，实习指导教师违背正确教育理念的行为却屡屡奏效。在这种情况下，一些实习生难免开始质疑所学教育理念的可行性和可信度，并产生实习挫败感和专业危机感。实习前，实习生没有充分估计到实践的复杂性和艰难性，对“理论指导实践”抱有过高期望，他们不恰当地认为教育理论可以解决教育过程中所遇到的一切问题。然而，在实习过程中，教育情境的复杂性、动态性和多样性，导致实习生不能正确分析和有效解决实践问题；加之，一些指导教师有意无意间流露出对教育理论的漠视，加剧了实习生对教育理论价值与功用的质疑和失望，产生了“教育理论无用论”的消极认识和较低的自我效能感。

由于高校与实习单位之间不存在行政关系，实习单位接受教育实习任务常是两校教师或领导之间的“私人”交往，缺乏制度上的保证。而且教育实习会增加实习单位各类人员尤其是指导教师的工作负担，并在一定程度上干扰实习单位正常的教学秩序。此外，高校给予实习单位的实习指导经费又微乎其微，无法给予实习单位各类人员的劳动付出以合理的经济回报。因此，实习单位参与教育实习工作的积极性不高。由于实习单位对待实习工作态度消极，表现在分配实习指导教师时很随意，不加挑选地为实习生指定指导教师。一些指导教师教育观念陈旧，教育行为落后；一些指导教师思想素质较差，对待实习指导工作敷衍塞责；一些实习指导教师缺乏指导的艺术，其“善意”的批评有时会伤及实习生的尊严，使其陷入紧张不安的情绪之中。如同教练水平的高度直接影响着比赛的胜负一样，实习指导教师的专业素质和指导能力也直接关系到教育实习的效果。

高校对教育实习工作重视不够体现在：教育实习时间短，一般只有6周；所占学分少，一般为3学分；教育实习计划内容空洞，流于形式；在实习带队教师的选派上，一些学校选派青年教师作为带队教师，在与实习单位没有形成制度化合作的情况下，青年教师既未形成较高的学术威望，又不熟悉实习单位的人际关系，因此在实习单位的沟通、协调和指导工作很难有效展开；一些带队教师则不清楚带队职责，只负责将学生送过去和接回来，很少到幼儿园进行现场指导。此外，近年来物价飞涨，但实习经费严重不足，生均实习指导费仍执行多年前制定的标准。

（一）正确认识教育实习的重要性

近年来，教育理论界逐渐认识到，教师应同医生和律师一样，成为一门专业。舒尔曼认为，一种职业要成为一门专业，必须符合一些条件，其中一个重要的条件就是它必须是“一种根植于知识的专业行为”[1]，他进一步解释道“把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础[2]。”但同时，或者更为关键的是，“专业最终是关于‘实践的’[3]。”具体到幼儿教师专业化的问题上，一名幼儿教师能否称得上专业教师，既要看他是否掌握了一定的理论知识，又要看他能否在理论指导下进行“专业的”实践。理论形成的过程及其本质属性决定了其无法直接应用于实践，因为“理论是处理世界一般性问题的，它是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用的。理论研究往往是在人为控制条件下进行的，而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。其次，理论只在具体学科里运用，而实际问题则是跨学科的。因而，理论往往远离专业实际的特定条件而使得学员很少注意到理论的重大作用[4]。”但实践不是完全没有理论指导的盲目行为。海德格尔曾指出，在我们的观看和行动中，有一种无声的、潜在的、给世界和我们的行为以指向的知识，这种知识不是关于某物的理论知识，也不是一种客体知识，而是一种实践性知识。我国大陆近几年的教师知识研究均强调实践性知识的重要性[5]。实践性知识是在实践活动中亲自获得的经验，但并非所有的经验都是实践性知识。因为经验可以是不具有反思性质的、没有经过理智处理的条件反射性经验。在杜威看来，实践性知识是具有一定反思性或理论性的经验。反思是连接教育理论和实践的桥梁，是跨越教育理论和实践鸿沟的关键。通过反思性实践，获得实践性知识是解决理论与实践二元对立的主要途径。在教师专业化发展的背景下，以培养幼儿教师为主要目标的高校学前教育专业本质上是一种专业教育，它应为学生提供反思性实践，帮助学生获得实践性知识。而在所有的课程中，唯独教育实习能担此重任。因此，我们应该从教师专业成长和实践性知识生成的高度来认识教育实习的重要性。

（二）创建地方教育行政部门、高校和实习单位三方联合管理的教育实习制度

长期以来，由于没有认识到教师专业成长是一个职前职后连续发展的过程，没有树立起“职前职后教师教育一体化”的思想，教育实习常被看作是高校单方面的任务，实习的组织、指导和管理，都由高校单独承担。这种教育实习管理制度给高校带来了沉重的负担，造成了在实习基地建设、实习经费筹措和选派指导教师等方面的诸多困难，难以保证教育实习的质量。当前，在教师专业化发展和由“师范教育”向“教师教育”转变的背景下，应该转变传统的教育实习观，视教育实习为教师专业成长过程中的一个有机组成部分，教育实习的质量必然会对教师入职和职后教育，对教师专业性的可持续发展产生深远影响。从另一方面来讲，高校学前教育专业主要是为当地幼儿教育机构培养师资，作为人才使用方的实习学校和作为分管各地教育的教育行政部门理应对未来教师的培养负起责任，将对未来教师的培养纳入教师培养计划。短期来看，貌似实习学校和各地教育行政部门是付出方，高校是受益方，但从长远来看，前者才是最终的受益方。因此，各地教育行政部门、高校和实习单位应联合管理教育实习，共同负责教育实习计划的制定、教育实习指导教师的选派和培训、教育实习过程的督导和教育实习效果的评价，并将其制度化。这一崭新的教育实习管理制度，将从根本上解决当前教育实习过程中存在的诸多问题，从而为提高教育实习质量提供制度上的保障。此外，为了更好地调动幼儿教育机构参与实习工作的积极性，高等院校在为实习基地分配实习任务的同时，也应尽可能地给予实习基地的实践研究和教师专业成长提供学术支持，与实习基地之间形成互利互惠的合作伙伴关系[6]。

（三）选派和培训指导教师，建立指导教师资源库

各地方教育行政部门、高校和实习单位应该看到选派优秀一线教师作为指导教师对于教育实习质量所起的决定性作用。在教育实习过程中，实习生首次接触真实复杂的现实，难免遭遇不顺，如果此时能得到优秀一线教师对其进行的符合先进教育理念的指导，那么他们经过专业理论学习获得的教育理念就可能转化成坚定的教育信念，并且逐渐生成实践性知识，提高实践能力。此外，各地方教育行政部门、高校和实习单位也应该看到指导教师在促进学前教育科研成果推广和转化，推进幼儿园课程改革方面间接发挥的重要作用。和一些工作多年的一线教师不同，实习生没有养成与先进教育理念相冲突的教育行为习惯，此时如果能够得到优秀一线教师的指导，那么他们就会成为幼儿园课程改革的生力军。在学前教育科研成果推广和转化效果不佳、幼儿园课程改革举步维艰的情况下，各地方教育行政部门、高校和实习单位应该高度重视指导教师的选派，遴选在思想素养、专业水平、指导能力、社会交往能力和个性性格等方面达到一定标准的优秀一线教师作为指导教师，并将其纳入实习指导教师资源库，有计划地对其进行培训。

（四）高校应进行实践取向的全方位课程改革

首先，应提高学前教育专业的师资素质。所有教师均应对所教课程有一定研究，应对课程内容有独特的理解，应能联系实践进行教学，在教学中做到深入浅出，使学生的学习既有一定的理论深度，又一定的实践关怀。其次，所有专业课程的学习都应安排教育见习和实习的机会。这样可以帮助学生及时发现实践中存在的问题，激发其学习理论的兴趣，提高其解决实践问题的能力。如果每门专业课程均安排一定的见习和实习，那么当所有专业课程学习结束时，学生就有了从事幼儿园中任何工作的经验，毕业后就能够很快胜任教师工作。第三，延长原课程结构中教育见习和实习（特别是教育实习）的时间和跨度，实现全程的教育实习[7]。第四、为了保证教育实习工作能有效展开，高校也应该严格选派有责任心的教师担任实习带队教师。

（五）实习生应加强自我修养，发展独立的专业判断能力

教育实习是实习生全方位体验教师角色，由学生向教师角色过渡的时期。实习生应严格要求自己，努力克服任性、懒惰、娇气、依赖、自由散漫等独生子女常有的与教师角色规范相冲突的性格特点。实习生应加强锻炼，增强体质，这样才能在实习工作中以健康的体魄、愉快的心情应对繁杂的工作。实习生应勤奋好学，肯于钻研，应努力在指导教师的指导下积极思考探索，提高实践能力；特别重要的是，实习生应该对理论与实践之间的关系有正确的认识，养成独立的专业判断能力。综上所述，只有通过地方教育行政部门、高校、实习单位和实习生的共同努力，才能尽可能预防实习生的消极实习感受，切实提高教育实习课程效果，保障高校学前教育专业培养质量。