以国家利益作为评价标准以政治论为基础的高等教育哲学认为，人们探讨深奥知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。随着社会的发展，国家需要高等教育为社会各个部门培养更多更好的人才，提升国家综合实力。以国家利益作为评价标准必须以国家需要和政府公共责任的实现作为价值基础，关注高等教育是否满足了政治的需要、经济的需要以及实现社会公平的需要。

以社会需求作为评价标准

随着高等教育从社会的边缘走向中心，社会、市场、学生及家长越来越多地关注高等教育提供的社会服务、终端产品、思想成果能否带给人们更大的收益。以社会需求作为评价标准强调的是社会导向、市场导向、大众需求，注重教育对外部需求的满足程度，即教育是否契合了社会的需要，并以人们社会需求的满足为根本评价准则。以上关于高等教育评价标准的观点，虽然各异，但都是在实体本体论和主客二分认识论的框架下，用预成性的思维方式，用确定性的尺度衡量高等教育的价值，不足之处主要为：

（1）评价标准的外生性在工具理性和效益至上的评价观念影响下，人们将高等教育的价值视为物的存在，将高等教育评价视为对现有教育事实的认知，将高等教育评价标准视为国家、社会对教育的需要以及知识性目标的达成，从而放弃了对大学目的、意义和价值的思考和坚持。高等学校的学术自主特性受到忽视，教育教学工作的复杂性、独特性和创造性得不到彰显，高等教育评价成为对社会需求的一种妥协。

（2）评价标准的工具性受实证主义影响，人们往往将高等教育评价标准固定化和程序化，注重评价标准的具体可操作性和指标的定量分析。高等教育评价是否科学，并不在于所提供的是定性信息还是定量信息，而在于信息是否准确反映了事物的本质特征。工具性的评价标准，只能对未达到基本办学条件的高等学校起到检查督促作用，而不能真正把握高等学校教育教学活动的实质，难以反映其真正的价值和特色。

（3）评价标准的控制性高等教育是一个多样化的学术组织系统，高等教育评价是一项个性化、针对性很强的实践活动。传统的高等教育评价过于强调上级对下级、外部对内部的检查与督导，高等学校往往被当作科学控制的一般对象，处于被观察、被分析的地位，执行由管理者外部规定的、量化的行为规范。由于评价者拥有绝对的权威，评价者很难真正站在被评者的立场去理解被评价者的需求，高等教育评价难以得到高等学校的真正拥护与参与。

规范认识之于高等教育评价标准的意义

《辞海》里关于规范的条目是“标准、法式”。“标准”就是衡量事物的准则或楷模、榜样；“法式”就是“标准的格式”［3］，即标准的具体规定。这种原本含义上的规范与英文单词中的“paradigm”相对应，主要理解为包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念，是某一学科领域的世界观，它决定着某一时期的科学家观察世界、研究世界的方式。［4］规范理论是判断现象或事件好坏、美丑的理论，是一种植根于价值判断的理论，但它并不仅限于作出价值判断，而是用以追求现象或事件的价值与信念，其指涉目标是是应然（oughttobe）世界。“规范认识指的是那些为各种模式和理论，包括对立的模式和理论，所共同承认的，已成为不言自明的信念”，［5］是对人类唯科学主义导致的一系列反主体性效应的反思与规范。规范认识作为建立人的行为模式和认识模式的价值系统，它从根本上变革了传统认识论所遵循的主体与客体并行存在的研究方式，使认识论的研究由探究实体的存在、物的存在转向了研究功能的存在、意义的存在。评价是一种揭示客观世界的价值，观念地建构人的价值世界的规范认识活动。规范与认识的规则相联系，表现为认识的标准或准则。当规范性评价以规则作为认识的中介展开评价认识活动，其认识过程就不可能是单纯地反映客体的价值，不是一种反映性的认识活动，而是通过中介去辨析客体的价值，说明其认识的合理性，建立主体与客体的价值联系，创造认识的价值，形成一种调控性的认识活动。［6］190教育活动是人的意义生成的价值活动，教育评价是揭示人的生命价值意义，建构教育价值世界的认识活动。教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀，教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀，价值应当是我们对现实的教育价值进行判断的基本教育规则。这种教育规则作为一种价值认识活动进入教育系统，要求人们以价值构造的方式，以意义的方式，而不是以实体的方式研究教育的形成和发展。高等学校是建立在高深知识创造、传播与应用基础上的追求自身生存与发展的学术性价值存在，其发展的“内在理路是竭力使自己从纯粹的手段上升为自在的目的”。［7］高等教育评价是具有生命存在价值的文化性实践活动，是一套规范的行为和态度。与规则的价值创造意义相一致，高等教育评价标准同时具有存在的意义和认识论的意义，不仅具有行为规范的工具价值，更具有价值生成的理性价值。高等教育评价标准以实现大学的价值增值为目的，旨在最大限度地激发高校自身的潜能，使高校自主、自由创新与发展的能力充分地展现出来。

高等教育评价标准的价值演变———以美国院校认证为例

任何一种标准的产生和建立都与特定的价值观密不可分。中世纪大学作为一种学者行会组织，按照自身的学术规律来运作，很少受到外界的干预和评价。标准作为一种真正的管理工具始于18世纪60年代的工业革命，更多代表着符合人类特定价值观的物的规定性。受这种确定性的影响，高等教育评价标准渐渐具有社会管理的工具价值。西方大学有着成熟的学术基础和悠久的高等教育评价历史，随着高等教育评价标准由高等学校的内部转向外部，传统的学术力量显示出了巨大的影响力，高等教育评价标准呈现从行为规范的工具价值向价值生成的理性价值的转向，并逐步彰显其认识论意义。

1．基于具体量化的评价标准高等教育评价标准最早源于美国，并且有一个量化的起点。19世纪后期，美国新兴资产阶级迅速崛起，带来了经济的繁荣，高等教育迅猛发展，大学数量大增。这一时期，正值美国“社会进步运动”时期。这场以中产阶级为主体、有社会各阶层参与的资产阶级改革运动，旨在消除美国从自由资本主义过渡到垄断资本主义所引起的各种不公平、不合理现象，在各行各业建立基本的秩序和起码的标准。受寻求秩序、追求标准的潮流影响，人们普遍希望能有一个统一的标准来鉴定各校的教育质量，使其达到基本的办学要求。1885～1924年间，新英格兰、中部等6个地区的院校协会相继建立，以协调中学与大学的关系，特别用于制定大学入学标准。1912年，中北部协会正式公布第一个大学认证标准，共有12条，其中7条是具体的量化要求，如大学招收的新生必须至少要有14个中等学校学分；学生至少要完成120学时的学习方能毕业；大学至少要有8个独立的实施通识教育的文科系，每个系至少要有1名全职教授；讲述课和实验课的班级人数应控制在30人以内等，而真正关涉学校质量的深层内容仅在最后一条提及：“课程的性质、教学的有效性、科学的精神、授予学位的标准、颁发荣誉学位的慎重、学校的校风都是决定协会成员资格的因素”［8］，并没有做出任何实质性的要求。这一时期的评价标准普遍具有简单量化、刻板划一的特点，倾向于作具体条文规定，并要求报告定量数据，如图书馆馆藏、师资的数量与资历等，而较少涉及学校质量的深层内容。

2．基于教育目标的评价标准20世纪30年代以后，随着泰勒（Tayler）“八年研究”（1933～1940）的开展和人们对高等学校质量意识的不断深入，人们开始意识到仅仅依靠具体量化的表层要求并不能反映高校的多样性以及不同的办学宗旨，而同时考虑以学校本身的任务和教育目标为评价指标的质量评价。1931年，美国中北部协会着手对认证标准进行改革，并于1934年形成了一份报告。该报告认为：认证标准不是固定不变的，而是变化发展的；认证标准应是一种导向而不是一种成果。［1］1958年，中北部协会《高等教育机构评价指南》，明确了7个基本问题：（l）院校的教育目标是否定义明确；（2）是否具备完成院校目标的必要资源；（3）院校是否组织良好以实现其目标；（4）课程和教学专业是否符合院校的目的；（5）诸如师资等条件是否有助于提高道德水准；（6）学生的校园生活是否平衡而富有教育意义；（7）获得的成就水平是否与院校目标一致。这一指南被美国“高等教育机构委员会”副秘书长罗伯特•萨利文称为是开启了认证“目标的时代”。这一时期，高等教育评价标准开始按照学校自身的教育目标来评估学校，但由于评估者向公众揭示的教育目标在表述上往往过于笼统暧昧，强调评价的统一性而抹杀了各个院校独特性，所以评价标准依然没有走出刻板划一的旧套。

3．基于办学效果的评价标准20世纪80年代，美国高校规模迅速扩大，学生群体结构多样化，高等教育经费供求矛盾日益突出。政府和公众对认证制度一片指责之声，认为认证制度缺乏责任举措以及衡量院校质量的有效标准。20世纪90年代初，美国掀起绩效评估运动，政府拨款与学校绩效的联系日益紧密，成本效益、管理绩效与公众问责成为高等教育改革的主要动力。1989年10月和1993年8月，中北部协会两次强调对学生学业成绩的评价是评估院校整体效益的重要部分。认证准则的重点明显转移，各评价机构强调教育的成果，即毕业生（成绩和成就）与院校的其他产出情况。这一时期，高等教育评价标准对教育产出的重视，更甚于教育投入。对大学产出“绩效”的利益诉求成为高等教育评价第一宗旨，评价标准的工具价值被强烈地延伸和扩展，而其大学发展的理性价值被抑制或忽略。

4．基于价值生成的评价标准世纪之交，高等教育变革的一大显著特征是放宽管制，尊重高校的个性化选择和定位，赋予高校以质量保障的主要权责，发挥高校在教学质量上的主动性和创造性。美国的认证组织20世纪90年代末提出新的理念，充分考虑到不同层次学校的不同特点，鼓励学校自己制定办学宗旨和目标，自己提出应该如何实现并达到这些目标。中北部协会从1999年开始探索如何使认证的指标与过程更好地体现出教学是学校各项工作的中心，并开始实施“学术质量改进项目”。2003年，中北区协会对认证指标再次完善，并将其命名为“评价和提高质量计划”。改动后的认证指标有五项：使命与整体性、超前意识、学生学习与有效教学、知识的获取发现与应用、参与与服务［9］，旨在帮助认证学校有目的、有方法地检查总结自己的工作成绩与需要改进之处。这一时期，高等教育评价标准运作的目的并不是要用一个统一的标准来要求各学校，而在于帮助各学校实现它们为自己确定的标准，促使各高校能够保持在一个相当的质量标准下独立自主地开展自己的教育教学活动，这说明确立的标准已经初步具有认识的批判功能。

从预成到生成：高等教育评价标准的价值创新

“如果你要理解知识，就要理解你要支持那种模式。正因为每一个模式都有它自己的语言，所以需要不同的标准去理解每一个领域中的知识实验。”［10］目前关于高等教育评价标准研究的一个根本缺陷，就是没有围绕规范展开，没有从规范对于评价认识的本质规定方面加以发掘。在整个研究中，规范只被看做是评价认识的一个环节，而不是一种认识系统、一种思维方式、一种认识活动。［6］180最终不得不以“反映”模式研究评价认识，使得评价的研究始终没有挣脱认知模式的藩篱。哲学思维方式的变革实质上是一个由绝对思维走向相对思维、从预设性到生成性的发展过程。思维方式的嬗变昭示着人们认识问题的方式逐渐开始发生变化，即主要表现为不刻意去追求所谓的绝对真理，而是主动去关心人的现实和生存过程，倡导和践行的生成论思维方式。教育思维是教育者为教育的目的进行的思维，是在教育学立场上进行的思维。真正有生命力的教育学主要不在于采取什么样的构成形式，乃在于发现一种合乎时代精神的价值取向。［11］为了实现对教育自由的追求，我们应该遵循教育内在规律，摆脱实证主义、唯科学主义所持的那种价值无涉的教育观（value－free），从人生活的路径出发来研究教育，深入到教育的生活世界，用“生活”来整合教育和价值，形成一体化的带有价值负荷的教育观（Value－Loadededuca－tionalconcept），用“价值定向”思维取代“决策定向”思维。高等教育是一种价值性存在，高等教育评价是具有生命存在价值的文化实践活动，是一套规范的行为和态度。高等教育评价是高等教育评价活动必须遵循的价值准则，是应用于高等学校的价值尺度。高等教育评价标准不仅具有行为规范的工具价值，更具有价值生成的理性价值［12］。我们必须正视高等教育评价标准的认识论意义和价值生成的本体意义，转变以往对教育过程进行简化、还原、严格控制各种变量的简单性研究思路，用生成性思维的价值定向取代预成性思维，形成一体化的带有价值负荷的教育观（Value－Loadededucationalconcept），立足于大学发展的主动性，推崇个别性或差异性，关注大学的现实和生存过程，对大学的教育教学发展作出价值判断，激发大学教育潜能，实现大学价值增值，建构价值生成的意义世界。

作者：康宏单位：佛山科学技术学院高教研究所