“课堂教学现场化”是对传统课堂教学的一次革新。与那种把课堂作为备课的简单重复的传统教学相比，它将教学重心由事前的备课转移到教学现场的即时运作，强调课堂的现实生成和直接生成更加注重对课堂规律的认识和探究。

课堂教学现场化

课堂是一个开放的系统，它牵涉到人的因素，包括学生和教师；也牵涉到物的因素，包括教室内的设施、媒体、时间、空间以及一定的自然环境；还牵涉到精神因素，包括课堂上的人际交往、心态、情感、评价、舆论、观念等。“课堂教学现场化”就是教师在课堂上凭依自身的素质，根据教学的具体情境（或创设情境），把“教”与“学”中人的、物的、精神的诸多教学因素有机地组合起来而生成的一种教学方式。

一、“课堂教学现场化”的内涵

长期以来，我国的教学理论一直把教学过程当作一种认识过程，但并没有对教学活动获得一个透彻的认识。如对“学生因素”就缺乏深入分析，在教学过程中，学生被认为是在教师的领导下去获取知识的教学对象，而知识又“仅限于间接经验或书本知识”。这一认识过程虽然可以帮助学生接受、发现既有的知识，却不能培养学生的创新能力。现在，这种″唯知识价值论”的教科书的知识逻辑体系、教师的灌输式、学生的唯书唯上的以机械的“现代主义”或“现代性”课堂教学，正日益受到批评。

与现代主义相比，在以人际沟通为主的崇尚多元性和差异性的后现代主义看来，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客体之间的沟通和对话，是个体主动建构的过程。知识不是对客体自身属性或外部环境的反映，而是在外部客观刺激和主体认知结构相互作用下而不断建构的结果。这样，“后现代知识观”使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。①

“课堂教学现场化”理论以此作为立论基础，研究课堂教学的多种因素及其相互关系，探求如何有机组合所有这些因素，从而把教学的重心由“事前的备课”转移到对教学现场的即时运作，强调课堂的现实生成和直接生成。“课堂教学现场化”是对那种我们所熟知

的“以备课（计划）为中心、以授知为目的”的传统教学的一次质的革新。

二、“课堂教学现场化”的特征

“课堂教学现场化”注重课堂与生活的交互转化，课堂各因素之间相互作用与和谐共进，最大限度地实现教师和学生个体的进步与发展。其突出特征有二：

（一）强调教育活动的动态生成性、教育目的（或教学目标）的间接性，突出教育过程的生命性。

“课堂教学现场化”不严格规定教学的目标、教学的具体步骤与课时计划分配及教学的重难点等机械的上课操作程序，而注重于教学的动态过程，使“人”的教学在更多的教育因素的作用机理里穿行。如果说，过去的教育活动因其直接的目的性、严格的计划性和前提预设性，教育者并不关注教育过程本身，那么，“课堂教学现场化”把目光锁定教育过程本身，特别强调教育活动的“动态生成”。而关注教育过程，就意味着要充分考虑“参与教育活动的双方都是具有能动性的人”，就要考虑“影响和参与教育活动的诸多复杂因素”，把握和选择教育发展的多种可能性，从而促使新的状态不断生成，并影响下一步的发展。在这里，原来直接的、静态的教育目的就被间接的、动态的生成性目的所代替。这种教学形态，正如叶澜教授所描述的那样，“它是生气勃勃的，极富动态性的。教师对教育过程的高超把握就是对这种动态生成的把握，其教育能力可以说已上升到教育智慧的高度。突出了教育活动的动态生成性，同时也就突出了教育过程的生命性。”②

（二）注重形成课堂的“公共话语空间”。

所谓课堂上的“公共话语空间”（人文情境），既不是教师的强势话语，也不是学生的群堂雀噪。它是有序的，民主的，和谐的。“每一个活动主体都是自由而平等的，所以公共话语不可能由某一个或某一些主体以强力压制的方式使其他主体屈从于自己的话语权力而获得，也不可能由主体通过单纯的话语的外在表白或者自我攀谈式的内心独白而获得。”“公共话语的形成，只有通过众多的活动主体在各自的言说或者话语表达的基础上自愿地进行对话式的交往实践才有可能。”③“课堂教学现场化”也就意味着通过有序、民主、和谐的教学为每一个人提供“公共话语空间”。

下面我以李镇西老师教学《冬天》为例（见《教师之友》2003年第6期。编者注）来说明上述两个特征。首先，在这节课中，李镇西特别强调教育活动的“动态生成”。他说，“不追求我讲了多少，而追求我引导学生自己悟出了多少”，“哪怕学生只领悟出了5分，也比老师灌给他10分强！”他注重的是在思想上“点燃”学生的“火炬”，从而让他们去对课文“深刻的领会”、“精彩的分析”，并提出“独到的见解”。他坦然地说，“尽管问题越来越多，但我的任务并不是把你们所有的问题都解决，我也不可能都解决，刚才同学们提的许多问题都不是我解答的。我的任务是开启你们思想的闸门，点燃你们思想的火炬！让你们真正‘读进去’。”④那种直接的、知识性教学目标不再是课堂重点，学生个体的“生命”状态得到充分关注。

其次，就课堂的“公共话语空间”方面来说，他注重“营造一种平等和谐的对话氛围，让每一个学生都拥有舒展的心灵、思考的大脑，然后让感情融汇感情，让思想碰撞思想”。对此进行分析，我们发现它有这样一些特征：一是众多独立的复数主体（即教师和学生）的同时“在场”，彼此言说与对话，构成一个由各种复杂的人与人（教师与学生）之间的“关系”织就的意义空间；二是它所面对的乃是基于个人的具有普遍性的公共利益（教学相长和学生的健康成长）；三是它是开放的，公开、平等而自由的讨论与对话使得参与者相互激发，促成不同观点的碰撞、互补、融合，对话双方都从中受益。

三、“课堂教学现场化”的突破

相对于传统的课堂教学而言，“课堂教学现场化”有三点突破：

（一）加深了对现代教学中师生关系的全面理解

就师生关系来说，过去我们课堂教学中只考虑师生授受关系。事实上，师与生只是两极，在两极之间还存在着丰富的可能性。在“课堂教学现场化”思考中，还应当考虑几十个学生之间的关系、教师与这几十个学生之间的关系。另外，传统的课堂只以“讲解”为主，不及其余。而课堂教学现场化则意味将课堂的一切因素纳入视野，教师要做很多的事情，比如缓解课堂紧张的气氛，拉近师生间的距离，融洽师生关系，等等。在课堂上，一个精明的教师总是注意跟随课堂的具体情势作出相应的变动。他让学生提出问题，又让学生来帮助解决问题，让学生之间的交流与合作得到充分的体现；他总是想方设法激活学生，挖掘出学生发展空间的无限可能性。