摘要日本的理科课程始于明治维新时期,它是当时日本积极学习西方科技和大力发展基础教育的必然结果。“生活共存体学说”、“自然学习”和阿姆斯特朗的发现法是导致《一般理科》开设的主要影响因素,《一般理科》的开设标志着综合理科课程正式进入日本学校。随着“理科学习指导要领”的颁布,日本的理科课程改革走上了系统化轨道。从理科课程论思想来划分,“二战”后日本大致经过了“生活单元理科课程”、“系统化理科课程”、“探究理科课程”和“人性化理科课程”等4种类型。

关键词日本理科课程

日本是世界理科课程的先进国之一,在步入新世纪之际,非常有必要对日本20世纪理科课程的演变做一研究。日本理科课程的发展大致可分为“二战”前和“二战”后2个阶段。

1“二战”前的日本理科课程

1.1日本理科课程的开设

日本的理科课程始于明治维新时期。由于当时日本提出了“富国强兵”、“殖产兴业”和“文明开化”等3大政策,因而在文化教育方面采取了积极学习西方和大力发展基础教育两项措施。

1.1.1美、英理科课程论思想的影响

明治初期,日本从美国引进了与理科关系最密切的《庶物指教》一书。该书以数学和理科为题材,并且在绪言里着重介绍了夸美纽斯(Comenius,J.A.)和裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J.H.)的教育思想,即尽量通过接触实物和实验来进行学习。这部书的引进,对在日本传播西方的理科课程论思想起了重要作用。

日本当时使用的理科教材多是从英国翻译过来的,其中较为重要的是赫胥黎(Huxley,T.H.)、路斯考(Roscoe,H.)和斯切瓦特(Stewart,B.)共同编写的《科学入门丛书》。这套丛书分为8册。虽然日本只译了其中的路斯考《化学》、斯切瓦特《物理》和虎克(Hooker,J.H.)的《植物》,但《物理》和《化学》两书却对日本理科课程后来的发展产生了较大影响。《科学入门丛书》是当时英国为改变理科课程中盛行的知识注入式和死记硬背的倾向而编写的教材。该丛书由于强调实验和观察的重要性,以及通过实验和观察来培养学生的科学思维,因而曾被英国许多学校选为教材。日本能翻译并使用该丛书作为理科教材,应该说是一具有远见卓识之举。

1.1.2理科课程的开设

早在1869年(明治2年),明治政府就开始着手对日本教育进行改革,并于1871年设立了“文部省”,来统筹全国的教育发展。

1872年(明治5年),文部省颁布了日本近代教育史上第一个新学制,并公布了新的课程方案。小学共8年,分为“下等”和“上等”各4年。在上等小学的第3、4年级,分别设置了《博物》、《化学》、《生理》等理科课程。中学共6年,分“下等”和“上等”各3年。在“下等中学”设置的16门课程中,就包括了《地学》、《理学》、《化学》、《重学》和《植物地质矿山学》等5门课程。

1886年(明治19年),森有礼任文部大臣,公布了一系列“小·中学校令”。小学的一个最显著变化是,理科课程不再进行分科,而是作为一门课程——《理科》。其内容主要是学生日常接触到的事物,如日、月、星、空气、温度、水蒸气、云、雾、霜、雨、雪、冰、雷电、风雨、火山、地震、潮汐、燃烧、腐烂、时钟、温度计、眼镜、杠杆、秤、磁石等。中学仍分科设置《博物》、《物理》、《化学》等课程。1894年(明治27年),高级中学改称“高等学校”。

1.2《一般理科》——综合理科

1931年(昭和6年),日本文部省公布了“改正中学校令”。其中中学理科课程的一个引人注目的变化是,在过去的《博物》、《物理》、《化学》等分科理科之外,增设了一门《一般理科》。《一般理科》重视观察和实验,不随意提高理论解释的程度,考虑与高年级的联系,从博物、物理、化学等几个方面进行考察。《一般理科》的开设,是日本理科课程发展史上的一件大事,标志着综合理科课程正式进入日本学校课程,成为一种新的理科课程类型。中川逢吉在其所著的《理科教育的革新》(1935年)一书中认为《一般理科》的开设意义有三:“具有打破常规的独创性;使中学教育趋向完善化;适当增加实际生活的内容和方法,能促进教育与生活的密切结合。”

以往的理科课程是按照博物、物理和化学这样的分科理科来设置的,人们对这种与学生日常生活缺乏联系,属于纯科学知识的课程内容提出了很多质疑,改革理科课程内容的呼声日益高涨。要改革过去的理科课程内容,使其成为重视学生的活动、情意发展和生活的理科,并构建较完整的体系,需要一定的理科课程论思想作指导。从日本理科课程的发展历史来看,导致《一般理科》开设的理科课程论思想主要有以下3种。

1.2.1生活共存体学说(Lebensgemeinshaft)

1901年(明治34年),棚桥源太郎的《理科教学法》一书出版。书中介绍了欧美盛行的理科教育思想,其中最具实用价值的是德国教育家荣格(Junge,F.)的“生活共存体学说”。这一学说的基本思想是指在固定的区域里,以集合体的形态生活着的多种生物,不是机械地集合成的集团,而是能够调整该区域的无机环境条件,利用其相互复杂的有机关系来维持生活和繁殖后代。换言之,自然界的物象不是零散或孤立存在的,而是一个相互依存的有机统一体。自然界的物象之间的这种相互整合作用的状况可以通过具体的观察来认识,但还需要通过对其整体的正确认识才能加以解决。

生活共存体学说的引进,不但在当时促进了日本理科教育的发展,而且为综合理科的开设准备了条件。

1.2.2自然学习(NatureStudy)

“自然学习”的引进是以1903年(明治36年)由泽田全和义所著的《初等理科教学指南》为标志的。该书是从斯考特(Scott,C.C.)的《自然研究与儿童》一书翻译过来的。1919年(大正8年),山本源之丞又翻译了美国研究自然学习的著名作者贝利(Bailey,L.H.)的《自然学习的理念》一书,取名为《自然研究主义——小学理科教学的革新》。贝利认为自然课程应以儿童自我活动为原则;直接接触自然现象,通过观察来学习是其基本方法。

1.2.3阿姆斯特朗的发现法

1909年(明治42年),日本派棚桥源太郎去欧美留学2年。期间,英国中学正在普及阿姆斯特朗(Armstrong,H.E.)的发现法。经过分析研究,他决心把发现法引进日本。1913年(大正2年),他把在欧美留学的收获整理写成《新理科教学法》一书,书中对发现法进行了较详细的介绍。“从前的讲演式或教科书式的教学法,虽然具有短时间内能讲授较多知识内容的优点,但这种教学法不能培养学生的思考能力,所以属于旧式的教学法。现在的发展趋势主要的不在于传授多少知识,而在于培养学生的研究思想与方法。”

这种联系实际,直接接触自然,通过观察和实验进行发现式学习,综合认识自然规律的理科课程论思想,在今天仍具有重要意义。

2“二战”后的日本理科课程

“二战”以后,日本的教育在美国占领军的“民间情报教育局(CIE)的指导下,进行了一系列的改革。其中,最重要的一项改革是,文部省于1947年(昭和22年)5月颁布了“学习指导要领”。它标志着日本的教育改革从此走上了有目的、有计划的系统化轨道。

到目前为止,日本共颁布了6套理科课程的“学习指导要领”(昭和22、26、31、35、45、53和平成元年——1989年)。从理科课程论思想来划分,可大致分成“生活单元理科课程”、“系统化理科课程”、“探究理科课程”和“人性化理科课程”。

2.1生活单元理科课程

战后的日本实行“六·三·三”学制,即小学6年,初中3年,高中3年。小学和初中为义务教育。在CIE的指导下,日本文部省分别颁布了小学、初中使用的“昭和二二年学习指导要领理科编(试案)”,供高中使用的“高等学校学习指导要领(试案)”。

小学的理科课程从第4、5、6年级开设,所使用的教材是《小学生的科学》。初中的理科课程内容,主要是有关“人、植物、动物、无生物环境、机械道具和保健”等具有综合性的知识。高中实行分科理科,主要有:物理、化学、生物和地学。

1949年(昭和24年),文部省在改革机构的同时,也对理科课程进行了改革。将小学的学习指导要领单独发行,初、高中的学习指导要领合在一起。1951年(昭和26年)颁布了“中学校·高等学校学习指导要领·理科编(试案)”。1952年(昭和27年)颁布了“小学校学习指导要领·理科编(试案)”。课程内容都是按单元来编写的。日本这一时期的理科课程属于生活单元理科。

所谓生活单元理科是以日常生活和社会生活问题为课程内容,并按单元加以编排的一种课程。这种课程在战后之初的日本曾风靡一时,究其原因主要有以下两个方面。

2.1.1日本战后的社会生活条件异常艰苦

千疮百孔的日本,经济停滞,粮食匮乏,疾病泛滥,房屋残缺,衣食住等生活问题非常突出。“使所有的人合理地和更好地生活”、“获得有益于改善我们的生活的科学事实和原理的知识”,自然成为构建理科课程的指导思想。

2.1.2美国进步主义教育思想的深刻影响

美国占领下的日本,原封不动地引进了杜威(Dewey,J.)的“教育即生活”思想,认为:生活应成为理科教育的出发点和终极目标;理科教育是生活的一部分;理科课程应按单元加以编排;单元内容的选择应以学生的生活为基础。

当时的理科课程内容具有浓厚的生活色彩。如1948年(昭和23年)文部省发行的高中化学教科书里就包括碳的化合物、化学工业、酸碱工业、肥料、纤维和纤维工业等与生活密切相关的单元内容。1952年(昭和27年)的初中理科包含3个主题:自然、日常的科学、科学的恩惠,每个主题包括6个单元。1956年(昭和31年)修订的高中化学教科书,这一特点更为突出。全书共有9个单元:水的化学、空气的化学、食盐的化学、煤炭和石油化学、合成有机化学、天然有机化学、岩石和化学、金属化学、化学理论。从中可以看出,当时的理科课程非常重视学生的直接生活经验,追求科学知识的生活化和实用化。

2.2系统化理科课程

系统化理科课程是以科学知识之间的内在联系为课程内容,并按各门自然科学固有的知识体系来加以编排的一种课程。这种课程便于教与学及其评价,60年代曾流行于日本。其产生的原因如下:

2.2.1生活单元理科的弊端

50年代中后期,日本社会对单元理科进行了强烈的批评,批评的中心内容是理科课程内容广而杂,使学生不能很好地学习自然科学的系统知识,学习效率低下,导致学力下降。

2.2.2振兴日本科学技术的要求

1952年美日和约生效,日本恢复了国家独立,把振兴科学技术作为日本的根本出路,要求公民对科学技术要有一个系统的认识,并为今后的发展打下良好的基础。在此背景下,日本于1953年颁布了《理科教育振兴法》,设置了理科教育审议会。振兴理科教育的势头,先从大学而后逐渐波及中学。

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日本理科教育发展史研究

时间：2006-12-05来源/作者：本站整理者：admin

日本于1956年(昭和31年)公布了“高等学校学习指导要领·理科编”。新的学习指导要领取消了“试案”两字,表明学习指导要领的性质发生了变化,从过去的“参照性”变成了“基准性”。高中理科课程的结构也发生了较大变化。分别设置了5学分和3学分的物理、化学、生物和地学,并要求学生从中选择2门课程作为必修。

1958年(昭和33年)日本公布了小学和初中的理科课程的学习指导要领。初中理科实行综合理科,并首次采用“二分野制”,即把“物理”和“化学”作为第一分野,把“生物”和“地学”作为第二分野。这种理科课程的结构方式一直沿用至今。

1960年(昭和35年),为了加强小学、初中和高中理科课程的“一贯性”,并考虑高中不同能力学生的出路,日本又改订了高中理科学习指导要领,构建了由物理A(3学分)、物理B(5学分)、化学A(3学分)、化学B(4学分)、生物(4学分)和地学(2学分)构成的课程体系,要求学生从中选择4门课程作为必修。课程内容进一步体现“系统化”的思想,如1960年(昭和35年)出版的高中化学教科书中就包括了物质结构、物质的聚集状态、周期律和物质的性质、化学反应等系统化学知识。

系统化理科课程对于学生系统地学习科学知识,充实和提高基础学力,无疑起着一定的积极作用。但这种课程在实施中也发现存在一些问题:在课程编制的指导思想上,过分强调了系统化科学知识的重要性,忽视了对学生进行获得科学知识的过程和方法的训练以及能力培养;课程内容过多,导致教学“注入式”和“夹生饭”;对哪些是学科的基本概念还不够明确,因而使课程体系的脉络或主线不够清晰。

2.3探究理科课程

探究理科课程是以学科的基本概念为课程内容,按结构化的方式来加以编排,并用探究过程和科学方法来展开的一种课程。这种课程的主旨在于通过探究性课题,使学生在自主探究过程中获得科学基本概念,掌握探究过程和科学方法,形成科学态度。这就是60年代末70年代初日本理科课程改革的指导思想。

这次改革是受美国的大规模课程改革运动的影响而开展起来的。60年代初,根据日美文化协定,日本一批理科教师曾到美国学习,耳闻目睹了美国理科课程的改革情况,并向日本国内做介绍。随后,他们邀请了美国当时的一些著名专家来日本讲学。如日本化学会1962年(昭和37年)召开的CBA讨论会,1965年(昭和40年)召开的CHEMS讨论会。在宣传和学习的同时,日本开始了新一轮的理科课程改革,并于1968、1969、1970年(昭和43、44、45年)分别公布了小学、初中和高中的理科学习指导要领。高中理科课程的结构有了较大的变化。从

课程内容的组织形式来看,首次在高中设置了综合理科——《基础理科》(6学分),其内容主要有:光、物质的构成、物质的反应、万有引力和太阳系、地球的构成、生命和物质、进化(地球的进化和生物的进化);分科理科包括:物理Ⅰ和Ⅱ、化学Ⅰ和Ⅱ、生物Ⅰ和Ⅱ、地学Ⅰ和Ⅱ等8门课程,每门课程3学分。除“基础理科”必修以外,还必须从Ⅰ类课程中选择一门以上作为必修。

探究理科课程实质上是系统化理科课程的延伸和发展。所谓“延伸”是说在借鉴布鲁纳(Bruner,J.S.)的“知识结构论”思想的基础上,对“系统化”的含义有了明确的认识。初中把“物质”和“能量”,高中把“运动”、“电子”、“场”、“能量”作为理科课程的基本概念,并以此确定学科的基本结构。所谓“发展”是说在重视基本概念的同时,注重探究过程(ProcessofInquiry)和科学方法(ScientificMethod)的训练,培养学生的探究能力。科学方法主要包括:发现问题、预测、观察、实验、测定、记录、分类、表格化、推论、模型化、假说的提出和验证等。

日本这次课程改革所倡导的重视科学基本概念及其结构化,用探究过程和科学方法开展探究教学,培养学生的探究能力和态度的思想,对后来日本理科课程的发展奠定了基础,产生了深刻的影响。但也出现了一系列的问题,其中“高难度”是最突出的问题之一。例如“化学Ⅱ”里竟增加了化学变化中的能量、金属键、分子间作用力、活化能,以及用“杂化轨道”等量子化学理论来研究分子和原子的知识等。之所以如此,一个重要原因是受美国CBA和CHEMS化学的影响,认为课程内容的学术性越强,课程就越“现代化”。这种现象使理科课程偏深偏难,学术气息浓厚;课程内容和社会生活的联系不够紧密,知识的社会适应性差;课程只适合于少数尖子学生,对大多数学生来说则难学难用。

2.4人性化理科课程

人性化理科课程是指重视自然与人类活动和个人生活的关系,注重发展学生个性的一种理科课程。这种课程产生的原因主要有:

2.4.1日本经济高度发展的负效应

60年代,日本经济以10.5%的增长率飞速发展,高居各资本主义之首。但也带来了诸多弊端:一是对自然造成了破坏,工业废弃物导致了各种公害;二是高科技产品广泛出现在社会和家庭中,使新生的一代对人与自然的关系非常淡漠;三是经济至上的日本社会无视人性教育,把人看做是经济发展的工具,尽管生活优裕,但缺少人生目标和理想,导致严重的青少年犯罪。

2.4.2能力主义教育的弊端

现代化理科课程改革,把大量的现代化科学技术知识引入课程,急于求成,由于高难度而使一半以上的学生不能接受,出现了大量的落后生,造成了各种社会问题。正是在这样的背景下,日本于1978年(昭和53年)和1989年(平成元年)两次对理科课程进行了改革。“培养丰富的人性”、“注重个性原则”成为改革的重要方针。

为了使大多数学生对理科感兴趣,并能对理科课程内容明白易懂,日本于1978年调整了理科课程的结构,构建了由理科Ⅰ和Ⅱ、物理、化学、生物、地学6个科目构成的课程体系。其中理科Ⅰ为全体学生必修,其余为选修;课程内容删繁就简,精选教材。必修的理科Ⅰ中的化学部分只选了“物质的结构和变化”的内容。

这一课程体系的实施,虽然减轻了学生理科学习的负担,使大多数学生能够接受,并且注意了“人类与自然的关系”的教育(环境教育),但也产生了一些新问题:内容削减过多,导致理科水平降低,特别是高中理、化、生、地都改为选修,又造成了理科知识的不完整;对学生个性的多样化和个性的发展考虑得不够等。

为此,1989年的理科课程改革,把培养丰富的人性作为改革的基本目标之一,使日本理科课程“人性化”的特征较为鲜明。在课程结构上又做了新调整,由原来的6科改为13科:综合理科、物理、化学、生物、地学的ⅠA、ⅠB和Ⅱ课程,必修综合理科,并从带有ⅠA、ⅠB的科目中选修2门以上。课程设置的多样化,给学生的学习提供了更多的选择,以适应学生个人发展的不同需要。

课程内容注意生活化和学生兴趣、能力的培养,以此来发展学生的个性品质。例如ⅠA课程,同历来灌输基本概念且叙述抽象的学术性课程不同,它是选取同日常生活密切关联的事物,联系日常生活和科学技术等学生感兴趣的问题,通过探究活动来学习科学的基本概念,培养科学的思考能力。如化学ⅠA课程就选取了空气、水、日常生活中的化学、常用材料、常见制品、环境保护等作为课程内容。

3面向新世纪的理科课程改革

面对信息化、国际化特征愈益显著的21世纪,日本中央教育审议会于1996年8月发表了题为《关于面向21世纪的我国教育》的咨询报告,强调未来日本教育的基本任务就是培养学生的“生存能力”。

日本教育课程审议会根据该报告的精神,对中小学课程标准重新进行了审议。文部省依据审议的结果,于1998年11月颁布了新的学习指导要领,开始了面向新世纪的课程改革。

这次理科课程改革把亲近自然,有目的、有意识地进行观察和实验,培养科学调查能力和态度,培养科学的观点和方法作为基本方针,通过解决问题学习和体验学习来落实培养“生存能力”这一基本任务。

从课程结构来看,初中仍延续“二分野制”;高中则发生了较大变化。理科基础、理科综合A和B、物理Ⅰ和Ⅱ、化学Ⅰ和Ⅱ、生物Ⅰ和Ⅱ、地学Ⅰ和Ⅱ等11门课程,构成了高中新的理科课程体系。其中,《理科基础》着重使学生认识科学和人类生活的关系;《理科综合A》以物质和能量概念的形成为中心,

《理科综合B》以生物及其环境的认识为中心,从两个侧面来理解人类和自然的关系。从课程内容来看,十分重视学生的日常生活实际和社会实际,强调学生的实际感受和亲身体验;注意考虑地区的特点;增加学生自主选择的内容。这些特点使得日本理科课程“人性化”的特征更加明显。正是在这个意义上说,这次改革是“人性化理科课程”的进一步深化。

纵观日本理科课程100多年,尤其是“二战”以后50余年的发展,有很多理科课程发展规律值得研究和借鉴。就理科课程目标而言,小学、初中、高中的理科课程目标应具有一致性;就理科课程性质而言,应兼顾经验性课程和学术性课程,而不是偏重一方,应吸收它们各自的长处,使二者有机结合;就理科课程结构而言,应兼顾综合课程和分科课程;就理科课程编制的指导思想而言,应在注重“实质训练”(科学知识的掌握和理解)的同时,重视“形式训练”(科学方法的训练和科学观点的培养),并使二者有机结合起来;就理科课程内容而言,应重视基础,选取基本科学概念并加以结构化,应重视“生活化”,对学生进行“生活中的科学”教育和“科学的生活”教育,从STS观点来看,就是加强理科课程同社会(Society)的联系。对这些理科课程发展规律的全面、系统、深入的研究,相信对中国理科课程改革大有裨益。

参考文献

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