摘要：受实用主义教育目的观的影响，我国教育的功利价值取向变得日益明显，高等职业教育史是如此。改变这种状况的途径是重新认识并界定高等职业教育的目的，通过实现“人的回归”来实现高等职业教育的革新。

关键词：职业教育；教育目的；人性；能力；高等教育大众化

德国教育哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾经告诫我们：“今天我们关心科技人才的培养，但对此我们必须小心从事，因为我们为科技人才的匮乏而震惊，而其所造成的后果却变得模糊。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。”“对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。……仅凭金钱我们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件。”今天，迫于国际经济竞争的需要和高技术人才的迫切需求，技术和职业教育正在全球范围受到广泛重视，但正如雅斯贝尔斯所言，我们在着手改革职业教育时，也必须要追溯到教育的目标上去，特别是“人的回归”问题，即个体发展的终极目标问题，因为这才是“教育改革的真正条件”。

关于教育目的的研究，桑新民教授曾有过精辟的论述，他说：“如果教育者和受教育者对教育目的的追求仅停留在经验层次的具体目的上而不了解哲学层次教育目的的纷争，就难免会跃入陷阱。而一旦发现是陷阱时，对学生来说则青春已逝，对教师来说，则己误人子弟。对于具有较强适应性、针对性、实用性的高等职业教育来说，到底需不需要对其目的作出“应然”的思考呢?如果单从职业教育服务于现实社会(特别是促进当前社会经济发展方面)的角度来看，其“实然”目的之影响远远超过人们对其“应然”目的之关注，以致出现职业教育只能培养“人力”或劳动力，而忽视了“人之为人”的本真追问，这种目的下所培养的“只是服务于某些目的的专业工人”，“他们并没有受到真正的教育”。然而，职业教育作为教育系统中的重要部分，它仍然是一种价值追求的过程，所以从这个角度讲，我们必然要对高等职业教育作出“应然”的思考。

一、高等教育“大众化”与高职发展

“高等教育‘大众化”’是美国学者提出的衡量高等教育发展阶段和水平的一个概念。1970年和1971年，美国著名教育社会学家、加州大学伯克莱分校的马丁·特罗教授在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15％以下的，属于精英(E1ite)高等教育阶段；15％为大众化(Mass)高等教育阶段；50％以上为普及化(Universal)高等教育阶段。高等教育“大众化”是社会发展到一定历史阶段的必然要求。虽然说，它的实现要受到很多因素的影响，譬如经济发展状况(教育的外部因素)、中等教育普及程度(教育的内部因素)等，但是，在增加高等教育机会，满足社会多样化教育需求方面，发达国家都表现出一个共同的特点，即注重发挥高等职业教育的重要作用。比如美国的社区学院(以职业技术教育为主要功能)1996年达1471所(公立963所，私立508所)，占高校总数的41％；在校生653万人，占在校大学生总数的40．9％；其新生占全部入学者的50％。再如德国1994年共有专科大学164所，占高校总数51％还多，培养了全国四分之三的工程师(不含校企联办的双元制职业学院，1995年为30所)等。

我国高等教育“大众化”的发展才刚刚起步，高等教育“大众化”问题开始受到广泛关注。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国适龄人口的高等教育入学率要从现在的9％提高到15％左右”。按照马丁·特罗的高等教育发展阶段的界定，毛入学率达到15％，就意味着高等教育进入“大众化”阶段。据此，有学者认为，我国提出2010年的高等教育发展目标是“吹响了向大众高等教育进军的号角”。我国高等职业教育的兴起是改革开放的产物，即新时期社会经济和教育发展的客观要求。但是，受我国经济发展制约以及“学历至上”的教育思想的影响，高等职业教育长期以来并没有真正地发挥其应有的社会功能，加之高等职业教育改革的模式又一直追随着普通高等教育的步伐而缺乏自身特色，因此，高等职业教育在现实中仍然被广泛地误解，影响其正常发展。

随着我国加人世界贸易组织，国内产业技术升级和高新技术产业的发展，必将对一线实用性技术人才和熟练劳动者的科学文化素质等提出越来越高的要求。越采越多的入已经认识到：“今后高：等教育规模的扩展，应当与结构调整结合起来，从我国的基本国倩出发，既要加强国内一流大学建设，继续提高本科和研究生教育的质量，满足国家创新体系对科学研究领域高层次攻坚骨干人才队伍的迫切要求，又要在有限的经费条件下，“大力发展周期较短的、实用性和社区性的高等职业教育，后者在数量上将是我国高等教育规模持续增长的重点。”加之“终身教育”和“可持续发展”观念的提出及认识水平的提高，必将为高等职业教育充分发挥其应有的社会功能，实现其教育的目的，产生积极影响。

二、人的发展与高等职业教育的目的

教育作为一种有目的的培养人的活动，本来应该是一种人的教育。但“我国现实的教育却更多地表现出人力教育的倾向，主要是一种功利性的实用教育”。即教育目标过分功利化。它“使教育的培养人的特殊性淹没”，使人们看不到教育的根本价值。

新人学史观认为：人的发展是社会现代化的主旋律，人的现代化在社会发展中具有战略价值。因为现代化的根本动力来自于人的努力和伟大的创造，现代化的根本目的正是为了人类全面自由而持续的发展。的确，不关注人的本质的扩展的教育，或者忽视人性存在的教育，其所培养出的只是“并没有受到真正教育”的“服务于某些目的的专业工人”。人生来便是可能而且应该受教育的，康德也认为，“人只有经过教育，才能成为人”。雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积，”“教育需要有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而己。”

我国职业教育的奠基人黄炎培根据其对职业教育的价值取向，曾经对职业教育提出了一个比较完备的概念，即“职业教育的定义，是为用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务。其目的：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”我们从其对职业教育概念的界定及职教目的之表达来看，职业教育的目的首先是人的个性发展，其次才是能力发展。正如他所说的：“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意”，是把一种很好的教育变成“器械的教育”，只能是改良艺徒培训，不能称之为职业教育。可是，反观我国20世纪初期，甚至整个20世纪的职业教育，我们不难发现，由于实用定义教育目的观的深刻影响，教育的功利价值取向变得日益明显，教育与个人生计的关系，教育与经济增长和社会改造的关系，始终是教育实践者们重点关注的问题。甚至在大力提倡素质教育、主体性教育和创造性(创新)教育的今天，这些仍旧是教育的实然目的之要义而不可回避。普通教育如此，职业教育由于大众的误解在这一点上更显突出。“20世纪以来，教育的功利色彩日趋浓重，并逐渐发展到过分的程度。”这种教育，必然导致人格的残缺。

强调教育在促进人的发展上的价值，要求教育为人的发展服务，是当今世界教育改革和发展的重要趋势。国际21世纪教育委员会在1999年发表的《教育——财富蕴藏其中》中曾有过权威论述：“教育不仅仅是为了结经济提供人才，它不是把人作为经济工具，而是作为发展的目的加以对待。”现代文明对教育提出的第一个要求就是：提高人性，开发人的能力。因为不提高人性，人的能力的开发就会丧失基础，就会造成把人单纯地当作生产手段之一的结局。所以，当前高等职业教育的定位必须坚持以人性和能力的提升为中心目的，二者是不可分割的统一体，不可偏缺任何一方面，否则，都将是高等职业教育的残缺。这样定位既符合教育本质的规定，克服我国职业教育长期以来存在的“目中无人”现象；又有利于人的终身学习和可持续发展。应该说这是高等职业教育目的在新时期的必然选择，也是高等职业教育完善自身功能的必然选择。

三、高等职业教育的目的：人性的提升和能力的发展

(一)人性及其提升

20世纪末期，在我国教育理论研究和教育改革实验中，教育的人性化，教育的人文意义及价值等成为人们关注的重点。正因如此，有学者提出：“我国教育界正在发生一场‘革命’，而‘革命’的旗帜就是‘人文’”，。其实，通过对人文教育历史的考察，便会发现，以前的人文教育家正是在批判教育史上“非人”历史的现象中形成了一个共同的主题，即强调教育应该以人为中心，是为了人的教育。从亚里士多德强调闲暇教育，珍视文雅教育，到文艺复兴时期维多里诺把学校看作“快乐之家”等，他们都看到了实利教育压抑儿童的非人性的一面，实利教育没有服务于人，只服务于实利，把人当作劳动的工具。进入现代社会以后，具有人文精神倾向的思想家们更是以批判现代教育的职业化、非人性为己任，赫钦斯是其中的杰出代表。他认为，现代教育制度以经济增长为目标，重点放在职业上，把人看作简单的生产工具，把学校看成是人力加工厂，按物的生产原则来管理学校，这都是非人性的；从实际效果来看，也是低效甚至无效的。他指出：教育的目的在于培养人类的智慧，发挥人性，完善人，其目的是人，不是人力。

当然，这里并不否认教育的社会目的的存在，也不在强调高等职业教育必须走普通高校发展之路，只是针对高等职业教育中的“目中无人”，根据人的终生学习和社会的可持续发展而提出的。那么，提升受教育者的人性是否应该是高等职业教育目的之要义呢?回答当然是肯定的。那么，在当前，高等职业教育如何才能实现这一目的呢?

人性就是人所共有的区别于动物的属性。它表现为人的自然属性、社会属性和精神属性。马克思主义的这种新型人性观的教育意义即在于：教育要以人的本质属性为依据，旨在全面拓展人性，使人能全面占有自己的本质。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就已经提出：“人的全面发展的实质(核心)是表现在全面占有自己的本质。”这为教育拓展人的本质提供了理论基础，人的自然属性、社会属性和精神属性构成人的统一体。

从人的自然属性来看，关心学生身心发展的规律不够，满足学生的兴趣需要太少，违背了人的可教育性、可接受性和可发展性的自然规律。

从人的社会属性的拓展来看，理解也有偏差。主要是强调学生掌握知识方面的发展，而忽视了学生社会生活能力的全面提高：关注人的生活能力的发展太少，关注人类生活的社会化、人与物的关系过多等。

从人的精神属性来看，人的精神生活能力的发展更是一个长期被忽视的教育问题。在我国，人的精神世界主要指人的人格、审美、理想等方面，这一点在教育目的当中更成了奢侈的东西。

根据马克思所持有的人性观，很显然，一个全面发展的人是人的自然属性、社会属性和精神属性的全面拓展，也即“全面占有自己的本质”，实现人性的全面提升。

然而，人性并不是一个超历史、超时间的先验的本质或规定；现实中也从来没有凝固不变的“人类本性”。人类的本性是人类在创造自己的社会和改造大自然的过程中所创造的，因而人性是人类活动和人类历史的产物，人性的具体形式是由特定的社会关系和人类制度的体系所决定的。就高等职业教育来讲，在实现这一目的的过程中，应着重强调学生的交往与合作，职业道德与共同生存，自我意识与价值定向以及创造性和主体性等品质的培养与教育，使之成为有独立个性和创造精神的人。

(二)能力及其培养

能力培养是职业教育的核心，不管是中等职业教育还是高等职业教育都已经认识到了这一点。在能力与人性二者之间，在高等职业教育的实然目的中，人性往往并不被人们所重视，相反，能力却占有极其重要的地位，“能力本位”成了职业教育的基本思想，其突出特点在于以现实职业分析为基础设计课程内容，以现实职业需要为出发点组织教学活动。从上面的分析我们可以看到，缺乏人性基础的能力发展本身是有限的，也是片面的。它本身还隐含了这样一种理论假设：人的一生只有一个特定的职业或领域与之相匹配，一个人的一生能否获取成功取决于最初的职业选择。这与“职业发展理沦”的基本观点是相悖的。所以．现代高等职业教育必须改变这种状况，重视在人性提升基础上的能力发展，即个性的全面和谐的发展。

基于对马克思主义科学人性观的认识，我们认为，现代高等职业教育在培养学生基础能力(如合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取并利用信息的能力、综合与系统分析能力和运用各种技术的能力等)的同时，还应重点突出以下几点：

1．以人性的提升为基础来发展个体能力。在发展个体能力的过程中应充分体现其主体性，使能力的发展转变为个体自身发展的需要，而不仅仅是就业的需要。

2．以终身学习理论为指导，加强学生“软技能”的培养。包括团队合作能力，有效进行交流的能力和积极工作的态度等，以增强其对劳动力市场不断变化的适应能力。

3．突出强调培养创业能力。创业能力是一种核心能力，这种能力对个人在多种工作领域激发创造力和革新性至关重要，它至少包括培养工作中的创业态度，培养创造性和革新能力。把握和创造机会的能力，懂得一些基本的企业经营概念。如生产力、成本和自我谋职的技能等。这也是终身教育思想给我们的启示。

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