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高等教育研究范文精选

高等教育研究

高等教育研究范文第1篇

为本,和谐发展的理念实践高等教育管理体制的创新。

[关键词]高等教育;管理体制;策略;

本文从宏观与微观两个角度,从和谐发展的理念探讨我国高等教育管理体制的创新。

一、高等教育管理体制的内涵概述

对高等教育管理体制内涵的界定不同的学者有不同的看法,张涛教授认为:所谓高等教育管理体制是指要解决国家、地方及各级各类学校领导和管理教育事业的根本制度问题,围绕

这个问题涉及到领导权力分配、机构设置等事务。【1】吴志宏教授认为:高等教育管理体制是一个国家根据有关的法规、政策建立起来的管理教育事业的制度体系,它包括各级教

育机构的设置、功能作用的规定、相互间隶属关系的界定以及权限的分配与划定等诸多元素和要件。【2】

高等教育管理体制是关于高等教育事业的人员配属、机构设置、隶属关系和职责、权益划分的体系和制度的总称。

我国高等教育管理体制的现状以及存在的问题

(一)政府在高等教育管理中的职能与承担的角色不清晰

参与的角色过多,使用权利过于集中,对高校的管理往往带有行政强制性。

(二)高校办学自主权落实不到位

高等教育依然对国家、政府的依赖性,附属性很强,缺乏适应社会需要的能力,高等学校是政府机构的附属部分,而不是独立的运行实体。

优化我国高等教育管理体制的策略

优化我国的高等教育管理体制必须不断进行改革

我国现行的高等教育管理体制的弊端还是存在的,所以应进一步进行改革。

1、进一步完善高等教育管理体制的改革建议

首先,要加快政校分开的改革,进一步让学校成为真正面向社会自主办学的法人实体。其次,中央与地方的关系;进一步明确分级管理,分级负责的制度。形成中央与地方两级管

理,以省级统筹为主的高等教育管理体制。第三,国家教委与中央业务部门的关系。教委主管统筹规划,政策指导,组织协调,监督检查,提供良好的服务。第四,社会与高校的

关系;扩大办学主体的多元化,增强办学的活力与气氛,这样可以扩大教育投资渠道,筹集更多的教育经费,改变单一依靠政府拨款的局面,从而减轻国家的财政压力。

2、以和谐发展的理念实践高等教育管理体制的创新

以人为本,就是要在大学管理工作中,重视人的因素,正确认识评价和充分发挥人的价值与人的主观能动性,使人有充分的发展空间。建立以人为本的柔性管理机制,必须树立德

育为先,育人为本,师生为本的理念。这种机制强调实现教育的社会功能与个体功能的和谐统一,善于将教育的社会要求转变为个体的自我要求,让人体验美好,体验崇高,体验

成功,体验快乐,培养积极的生活态度、鲜明的价值判断、丰富的思想体系。【8】

总之,我国高等教育管理体制的改革应坚持以人为本的创新理念,要与经济、政治、科技、文化相适应,要有利于管理者职责分明,职能规范,管理有序,要有利于充分调动

政府、社会、师生员工的积极性,共同支持办好学校,要有利于高校增强办学活力,提高质量和效益。高等教育管理体制的改革必须通盘考虑,以严谨的态度从我国的国情出发,

采取分别对待、分类指导、分步推进的策略,同时借鉴外国有益做法的基础上,抓好试点改革,建立科学的高等教育管理新体制。以上是笔者对我国高等教育管理体制的一些浅见

,希望能给体制的改革带来一些参考。随着社会主义经济的持续发展,教育事业的不断进步,高等教育管理体制还需要不断地完善与调整,关于这方面的探索任重而道远,还要继

续深入研究。

【参考文献】

高等教育研究范文第2篇

在美国,教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中,先后提出过“6-4-4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6-4-4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段,7到10年级为初级中学阶段,11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年,其中第一个两年在中学学习,第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代,“6-4-4”计划在各种教育文献中出现较为频繁,但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool,MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系,学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季,MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年,全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写,即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程,比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程,如果在考试中成绩合格,就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代,AP课程在美国得到迅速推广。目前,近60%的美国高中学校提供AP课程。此外,美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程,如果学生在考试中成绩合格,就可获得学分,同AP课程一样,就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今,在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度,有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程,选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国,学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的,也就是说,英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段,一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中,有一特殊的结构,即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同,它是中学和大学之间的衔接教育阶段,带有大学预科的性质,其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知,英国的教育系统包括四大部分,即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”,相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中,第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中,这种体制占多数。相关调查显示,英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年,也有一年制的第六学级。在英国,学生如果想升入大学就读,大多数都要在第六学级接受为期两年的教育,然后参加“普通教育高级水平考试”,考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion,简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程,也有一小部分属于职业教育课程。因此,主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级,属于继续教育阶段,在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来,随着高中教育日益普及化、多样化,同时大学教育日益大众化、个性化,也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起,日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后,日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域,并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会,允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程,使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点,通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本,大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中,一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类,学生在中学都已经进行过基础性的学习,为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试,侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试,侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式,使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系,同时又赋予了大学很大的招生自主权,从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见,在国外,不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题,且经过数十年的探索和实践,在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。

二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题

“他山之石,可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚,还没有形成成熟的衔接模式,因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验,我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:

1.大学入学方式过于单一我国的大学入学考试,也就是通俗意义上的高考,是高中升入大学的门槛。目前,我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外,其余的学生都是通过高考进入大学就读的,因此,高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问,我国大学的入学方式是过于单一的。而且,这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求,如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥,那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外,我国高考在考试内容方面也比较单一,主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果,而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业,招收的学生只有高考分数的高低之分,而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地,学生又对报考的院校、专业不满意,很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见,我国过于单一的大学入学方式,很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。

2.大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点,理应开展多种合作,比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等,但是,目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言,他们只关心高校的招生考试工作,而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言,因为我国高等教育目前还是“卖方”市场,大学不愁没有学生入校就读,所以大学很少自我宣传,很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学,中学也不了解大学。或者说,大学不了解学生的过去,中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品,没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此,大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分,即使雕塑得再认真,也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3.缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国,从中学到大学没有专门的衔接课程,中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程,因此,中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言,主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下,应试教育是其主要教育目的,考大学是其占有绝对地位的培养目标,而对进行大学学习所应具备的能力的培养,如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等,则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”,大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”,这是分属两种不同性质的教育。然而,尽管这是两种不同性质的教育,但作为前后连贯的两种教育,至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育,我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是,由于受应试教育的影响,普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行,和高考关系紧密的课程内容则精讲多练,和高考无关的课程内容则不讲不练,和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学,更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式,学生的学习主要是接受性学习,而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段,学生们习惯于老师教什么就学什么,基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题,从而获得结论,强调学生的自学能力。

三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量

不可否认,在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上,可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端,有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。

1.改革大学招生考试制度,使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看,我国的高考制度形式上过于单一,近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚,对绝大多数高中毕业生而言,只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情,加上我国有着深厚的考试文化基础,高考尽管存在明显弊端,但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此,要做的是改革大学招生考试制度,使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度,逐步推行多次考试制,避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次,让学生有机会选择自己的最好成绩,变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制,淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为,只有高考“指挥棒”改变,才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”,也就是仅仅参照学生的高考成绩,这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质,切实参考多种资料,就有望避免学校片面进行应试教育,避免学生片面发展,从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权,广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下,可以根据自身的办学特点和专业特色,适当增加大学自主选拔考试环节,以保证招生的针对性和高效性。

2.促进中学与大学的联系,使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言,中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是,由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象,中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏,这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此,要提倡和促进中学与大学间的交往与联系,让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解,掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容,甚至尽可能地派教师到中学听课,密切关注中学的教学情况,以不断调整自己的教学计划和教学方式,主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础,指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向,自觉为大学学习打好知识基础和技能基础,避免与大学的教学脱节,以取得最佳的教学效果。

高等教育研究范文第3篇

国际档案高等教育诞生于1821年2月12日法国档案学院的成立,而私立武昌文化图书馆专科学校在1940年春季正式开设的档案管理训练班则标志着中国档案高等教育的诞生。1952年中共中央委托中国人民大学开办档案学专业为新中国成立之后我国档案高等教育开启了新的起点。经过了停办、恢复重建等一系列忐忑的发展历程,中国档案高等教育在上世纪70年代末期进入了稳定发展阶段,随着1985年中国人民大学档案学院获得档案学硕士学位授予权,1993年中国人民大学档案学院获得档案学博士学位授予权,我国档案高等教育的层次体系建构完成。截止到2012年12月,我国各省、自治区、直辖市共有32所高等院校开设了档案学专业,有24所高等院校拥有档案学硕士学位授予权,有4所高等院校拥有档案学博士学位授予权。可以说,我国档案高等教育体系已具备为我国档案事业与档案学术研究活动输送“专、精、尖”人才的能力。然而我们不得不承认,目前档案学科在整个社会主体的学科认知结构中仍处于弱势,是一个冷门学科,相当一部分学生在高考填报志愿时没有把档案学专业作为第一志愿或填报在志愿表中;相当一部分学生毕业后所从事的岗位非档案管理岗位,甚至与档案管理工作毫不相关;相当一部分高校的档案学硕士研究生本科所学的专业不是档案学专业。根据笔者对黑龙江大学2000-2012年大学一年级与毕业学生,围绕学生在高考填报志愿与毕业去向两个问题进行了十三年的持续调查(具体数据如下图1、图2)所示:以上统计图表清晰地表示这十三年来档案学专业本科学生的高考填报志愿率呈明显上升,并趋于稳定之势,而本科毕业学生从事档案学专业岗位或相关岗位率却逐年下降,基本上与从事非专业岗位比率相当。也就是说选择档案学专业的学生增多了,而毕业后从事档案管理岗位的学生却减少了。造成这种矛盾现象的原因,一方面与国内就业环境、就业岗位数量及应届毕业学生数量有关,但根据笔者多年的跟踪调查,档案学专业毕业学生与需求岗位之间波动不大,很难对毕业学生的择业产生实质性影响;另一方面则与专业学生就读期间的流失有关,根据近些年来教育部、劳动与社会保障部的专业就业率的排名,档案学能作为人文社科专业始终保持在前20的行列,在当前就业率偏低,大学生就业难的形势下,档案学专业能够连年保持高就业率,实属不易,但是从事专业岗位比率偏低则说明学生在就读期间“跳槽”现象严重,特别在省属高校的档案学专业尤为突出。究其原因,笔者认为原因有二:其一,缺乏专业的前期了解和学生自身对档案学专业的心理落差是造成学生流失的直接原因;其二,缺乏持续、有效的专业情感教育使学生难以建立对专业学习与就业的情感依托,进而选择了“改行”。时代的变迁与社会环境的演化造就出多元化的社会主体心理认知结构,我们不能单纯地将“学生流失”现象的出现归因于就业需求的减少与就业人口的增加,也不能以偏概全的否定当前档案高等教育的形式与取得的成果,而只能通过对时代、对接受教育主体的心理解读来弥补我们在教育层面的缺失与不足。从初级教育到高级教育,主体的认知模式经历了由混乱无序到根基塑造,再到逐步完善的过程,进入到高等教育的阶段,主体已经具备了良好的认知基础和接受专业教育的能力。然而丰富的专业课程、多样化的教学方法、渊博的师资队伍对于提高当代学生对专业的关注度已经力不从心,而只有从学生自身的心理情感归属层面有针对性地分析学生专业认知图式建构的发生机理,才能把握解决问题的实质。由此,笔者认为在档案高等教育过程中引入“专业情感教育”不仅符合当代高等教育对学生能力培养的理念与模式,还符合档案高等教育所处的社会环境与专业发展的现状,即档案学专业是冷门专业,需要通过专业情感教育,率先建构学生的专业认知基础,进而培养学生的专业认同感,使其在专业学习过程中不断产生对档案学知识的好奇感,对档案管理职业的归属感,最终转化为对档案学科的学术情感。

2实践的选择——对“专业情感教育”的理解与反思

2.1对“情感”与“专业情感”的探索

情感和情绪是人对客观对象(物质世界、他人及其行为)和自己的态度的内心体验,通常表现为喜悦或悲哀、欢乐或忧愁、喜欢或厌恶、热爱或憎恨、满意或不满意。情感与认识是不可分割的。一方面认识制约着情感,因为客观现实并不能直接产生情感,只有在被认识时才能在主体观念中激起情感。另一方面,情感也影响认识,“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求”。“没有一个行为模式(即使是理智的),不含有情感因素作为动机;但是反过来讲,如果没有情感状态构成行为模式的认识结构的知觉和理解参加,那就没有情感状态可言。……情感与认识两者既不能分割,同时又不能互换。”情感作为一种非理性因素对于人类认识行为具有较强的引导与激励的作用,但是一种理性的认识行为必须要与情感相互隔离,保证科学研究行为不受主观因素的干扰,保证科学研究结果的真实性与准确性。由此,笔者认为情感关乎主体是否能够顺利开展理性认识行为,但不能贯穿认识过程的始终,甚至不能影响到认识结果的形成,二者呈现出“若即若离”的支撑关系。兴趣是情感的衍生品,它是指人对一定对象所抱的积极态度,由于这种态度,人的心理活动指向并集中于这种对象。因此,兴趣就是一个人优先的对一定的事物发生注意的倾向。如果一个人对一定事物发生兴趣,那么他在接触这个事物的过程中就会产生积极的情感体验。因此,兴趣和情感是紧密联系的:兴趣可以引起情感,同样,情感也能激发兴趣。对于当代档案学专业学生来说,先天的专业情感缺失是引发学生在就读期间流失的主要动因,虽然档案学专业自身的特点与档案职业在社会认知结构中的弱势是导致学生先天专业情感缺失的主要原因,但是进入专业教育阶段,没有及时弥补专业情感的缺失,并培养学生的专业认同感,则加快了学生流失的速度。专业情感缺失所带来的最直接后果就是学生对专业研习兴趣的减弱。这种减弱趋势一旦趋于正负情感的临界点,进入到负面情感的层面,就极易使学生对专业研习产生厌烦感,毕竟情感是由若干对互相对立的情绪构成的,其所表现出的“双面性”在不同的情形下可以互相转换,大量负面情感的产生会增强主体的厌烦感与焦躁感。厌烦感的激增最终将促使学生远离档案学专业、远离档案职业。由此,笔者认为在当下档案高等教育“硬件”条件基本稳定的情境下,档案高等教育主体应集中精力解决如何激发学生对档案学专业知识的学习兴趣,如何提升学生对档案学术研究与档案职业的认同感,以及如何为档案学术研究与档案事业的可持续发展提供人才贮备等“软件”问题上。

2.2专业情感教育与档案高等教育关系的探求

恩格斯说:“人是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”当前档案学专业学生对专业缺少一种激情,对档案职业与档案学术研究缺少一种热情,以至于在高等教育过程中教师不得不使用外在推动力和工具来刺激学生投入到专业学习与学术研究之中,这种“半强迫”式的教育方式不仅不会提高学生专业学习的热情,更不能激发学生投身档案事业与档案学术活动的激情。一直以来,我国大学教育始终注重把培养学生理论与实践的创新、创造能力作为大学教育的根本,但却极少重视针对学生在专业情感方面的培育与教育。大学新生作为初入学科领域的个体,其对学科的认识最先进入一个带有摸索性质的阶段,任何外在因素或事件都会对其心理和对专业认知结构产生影响,如果在学生入学之初能够较好地营造一种专业学习的氛围,并在日后的教学活动中让学生保持这种专业的热情,这就使学生在专业情感上找到了归属感,利于学生的学科认知图式的形成。反之,如果学生受到了冷遇与专业的漠视,其专业情感会随之消耗殆尽,这就使学生产生专业厌烦感,最终导致学生的流失。正如前文所述,档案学科在社会认知层面存在“先天不足”的问题,过低的社会关注度与相对“冷门”的学科定位使档案学科在整个社会实践领域的影响力不足。相较于其他大学科、热门学科,学生进入档案学科研多是非情愿的,其学科认知点底,专业感情起点低,如果缺少必要的专业情感引导与熏陶,这些“初来乍到”的档案新手很难产生研习档案学科的兴趣,更何况是枯燥乏味的档案学术研究。长此以往,档案高等教育将很难培养出能够承担起发展与繁荣档案事业和档案学术研究的接班人与继任者。从认识的主体性角度讲,情感是认识主体的非理性思维中的重要组成部分。列宁曾经说过:“没有‘人的感情’,就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”皮亚杰和英海尔德也曾指出:“没有一个行为模式(即使是理智的),不含有情感因素作为动机。”黑格尔认为热情乃是人类活动的原动力,“假如没有热情,世界上一切伟大的事业都不会成功”。从以上三位哲学家和心理学家的表述中,笔者认为情感因素对档案高等教育的作用主要表现在以下三个层面:其一,情感因素是学生专业认知图式确立与专业归属感培育的催化剂。与初级和高级教育形式不同的是,高等教育采用的专门化的教育方式,即以专业的形式对学生进行分门别类的培养。学生对档案学专业认知结构与认知方法的研习成为其能否从事档案职业或档案学术研究的关键。档案学专业认知结构需要通过知识传授和实践体验的方式进行搭建与完善,认知方法则要通过学生依据自身对专业知识记忆的习惯,在不断的认识活动中进行培育。而专业情感因素在其中起到的是润滑剂和催化剂的作用。情感因素的引入一方面丰富学生的专业阅历,提升学生的专业认同感与归属感,进而为学生树立良好的专业责任感,另一方面激发学生的专业好奇心,提升其对档案学专业知识与职业选择的热情,使学生能更早地投入到档案专业知识积累与学术研究之中。其二,情感因素是学生从事档案学术研究活动的主要动力。任何学科的深层知识都不是靠一两次的认识活动而得出的,而是依靠认识主体在不断对其有认识成果的积累和现有认识活动的深化中而获得的。科学研究,特别是人文社会科学研究是一个枯燥的过程,大部分研究成果都是依靠研究主体的逻辑思维和对社会现象的准确把握而得出的,因此如果从事档案学术研究,特别是纯粹理论性的研究需要研究主体有强大的热情投入其中。在这种强大的,以对档案学真理追求为目的的情感驱使下,认识主体才能对研究对象全神贯注,才能享受到获得知识的乐趣。情感因素的引入会使学生为档案学术研究注入更大的热情与激情,推动其全身心投入到学术研究之中,而档案高等教育是培养学生专业热情与激情的重要途径,专业教育的成败并不在于培养多少学生,获得了多少教学成果,而在于要通过教育引导和培育学生对专业的认同感和归属感,使其有热情、有动力去完善和建设自己所学的专业。其三,情感因素直接影响学生在学习与研究过程中对研究对象信息的选择与加工。马克思说:“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉;贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值,而看不到矿物的美和特性;他没有矿物学的感觉。”人的认识活动往往是在一种特定的情感心理状态下或处于一定的情感层次上进行的。因此,人们对于同一事物或现象的认识,会选择不同的认识角度和不同的认识层次,得出不同的结论。而往往情感因素将直接决定认识主体选择什么样的认识对象,选择什么样的方法去认识对象。显然情感因素对档案学术研究的影响是双重的,这种双重性不仅表现在研究主体在研究活动容易受到积极情感因素与消极情感因素的影响,还表现在同一类情感有时是科学思维产生的催化剂,有时却成为研究活动的绊脚石。拥有对专业研究的热情是一种积极的情感因素,往往会成为研究主体进行科学研究的驱动力,但是对科学研究过分的热情、过分的投入,往往会使研究主体产生过激的心理与外在行为,如经不起反对者的辩驳与批评,或者为追求研究成果的科学价值,编造或伪造调查数据等等,这些行为都是学术研究活动中所禁止的。再如挫折的情感是一种消极的情感因素,这种挫折感对某些人来讲是一种打击,如多次研究的失败导致研究主体产生对研究行为的怀疑,但是挫折感有时会使研究主体痛定思痛,加倍努力。档案高等教育在此过程中肩负着学生正面专业情感的培育和负面专业情感的疏导与干预,并在师生学术互动中,为学生树立健康的专业观和学术观。

3走向应用

——档案专业情感教育方法之选择对档案学这种在社会影响力较弱,学生对专业的情感起点较低的学科,应该从学生初涉专业领域开始,加强学生早期的专业情感教育。档案专业情感教育形式与手段很多,大体上可以归为以下三个方面:

3.1通过教师的言传身教

档案学专业教师不仅是传授学生档案学专业知识的中介,更是培养学生对专业情感印象的重要参照物。通过教师在课堂上对专业知识的驾驭能力,以及言谈中流露的对档案学专业的情感,是学生早期专业情感教育的重要影响源。如教师在具备良好的档案学专业知识的基础上,能够在课堂上熟练地引导学生对专业知识的吸收,使学生对档案学专业知识不再感到枯燥,或者在与学生的交谈中充分肯定档案学的发展前景,鼓励学生进行档案学理论性的研究等等。但是需要强调的是教师在肯定档案学发展前景,引导学生自主的提升专业情感的过程中,不应该肆意的捏造某些事实,或过分的夸大档案学的某些现象,而应该站在实事求是的基础上以积极的信息引导学生的专业热情。同时教师的这种潜移默化的影响不仅仅表现在课堂上,在课下、生活中也要不断为学生灌输积极的专业情感因子,以一种“细水长流”的方式不断感染、熏陶学生,进而增强学生对档案学专业的认同感与归属感,提升他们对专业发展与就业前景的信心。

3.2通过档案学专业实践

前文所述认识主体的认知图式的形成与发展除了主体要从社会实践过程中汲取必要信息之外,还要外在世界对主体认识能力的刺激。教师对学生的专业知识的传授,是一种符号性的传递,即通过语言符号的形式将客观事物的某些特征和属性传达给学生,其中所传达的信息有的主体接收并储存过,有的主体没有接受过。因此没有接收过此信息的主体则需要从社会实践中去了解和把握,而专业的社会实践为认识主体提供了一条捷径。档案学是一门以实践见长的特色学科,学生需要在四年不间断的课程实践和专业实践中,不断完善自身的专业知识体系,增强对所学理论知识的实际应用能力。在档案高等教育课程体系中,设定专业实践的目的往往仅限定在培养学生对档案学专业知识的掌握与应用能力,即主要以培养学生的能力为主。而专业实践恰恰为档案专业情感教育提供了施展的平台。长时间的校园学习使学生对档案学专业的实践产生了极大的好奇,这种好奇感使学生常常抱有极大的热情投入到专业社会实践中。通过档案学专业社会实践一方面能够使学生从实践工作角度更深层次了解档案及档案工作,这对增强学生对档案认识的实物感,对完善学生的专业认知结构具有极大的作用;另一方面使学生全面接触档案专业工作,有助于丰富学生对档案管理这项职业的了解,进一步为学生树立了档案职业感。此外通过大量的专业实习,学生会不断积累对专业学习的自信心与成就感,提高其对档案学专业知识的渴求度,有助于学生理性认识能力的提升。如果专业社会实践设定不合理,或没有达到预期设定专业社会实践的目的,不仅影响到学生对档案学专业知识的掌握,更对其参与档案学实践的热情,甚至是今后投入到档案工作、档案学术研究工作的热情产生重要的影响。由此,丰富、多元的档案专业实践活动以及在此过程中教师的积极引导对学生专业情感的培养作用明显。

3.3通过档案学各类学术成果

高等教育研究范文第4篇

由于历史文化积淀与人El、经济支撑能力等综合因素的影响.高等教育在不同区域间的发展从规模与结构来看都存在着巨大的差异.并最终表现为不同区域居民接受高等教育的机会的各种差异这种差异是不可避免的.无论是在中国.还是在美国等高等教育发达国家问题是这种区域差异是否合理.即以何种标准对这种客观存在的区域差异现象进行价值判断,并以此为基础采取各种行动.制定政策及建构制度体系目前对于高等教育区域差异.学者们一般以三种标准来判断其合理性首先是学术层面的能力标准。很多学者认为高等教育作为一种高水平的学术性教育.应当以具备相应学术能力的学生为主要对象,以选拔性考试的结果作为是否提供高等教育机会的杠杆。因此.无论哪个区域的高等教育接受者都应遵循“分数面前人人平等”这一具有普遍主义的价值标准.面对同样的评价标准和同样的被选拔的机会也就是说.高等教育的区域差异只能是能力差异引起的.而不应是其他原因其次是经济层面的效率标准当高等教育走向地方分权管理后.

高等教育的发展受区域经济支撑能力制约.同时又通过人才培养满足劳动力市场的需要来促进区域经济发展.以劳动力市场供求均衡来实现资源配置的最优化.因此.很多学者认为区域高等教育发展应与经济、社会条件相适应相协调.实现资源配置的效率目标基于区域经济社会发展的不平衡性。有学者提出了与中国区域经济相适应的高等教育发展布局的理论设想,以及增长点型、发展极型、重点发展区域型等三种区域发展模式[]:也有学者认为根据不同的劳动分工条件.区域间高等教育的人才培养也要分工合作.差异化发展[其三是政治层面的公平标准。伴随着战后教育民主化思潮的发展,高等教育开始由原来的“少数人的特权”变为“有资格者的权利”.并推动各国高等教育进入到大众化阶段“让更多的人接受高等教育”成为各国公共高等教育投资政策的价值目标.高等教育成为一种“准公共产品”。基于这种观念.一些学者认为高等教育在区域间的差距或不均衡程度应控制在一定范围内.或应逐步缩小如果区域差距或不均衡程度过大.就会影响高等教育公平目标的实现.这就要求政府采取一定措施进行干预.逐步缩小区域间高等教育的差距[3]。

高等教育区域差异的三种价值判断标准孰重孰轻?哪个应更优先?不同的利益主体有不同的选择。我们必须看到.如果说前两种标准能导致经济社会发展不公平的复制的话,后一种标准作为一种补救或纠正.已成为现代高等教育不能漠视的价值追求。即使以公平为目标的政府干预与“学术自由”、“大学自治”等高等教育传统理念之间存在一定程度的冲突.布鲁贝克在《高等教育哲学》中仍对公平标准的重要性进行了充分肯定他指出:“只要国家所采取的措施能确保高等教育机会平等.对这样有益的干预就不必担什么心慎重地使用政府资金去开发人力资源将会使未来更加富裕.而不是更加贫穷”[]法国著名社会学家布迪厄则从公平角度出发对学术界所谓“客观”和“独立”的能力标准提出质疑他认为:“教师在对学生进行感知和评价时远不可能做到中立和客观.在他们尚未意识到时。已用先人为主的偏见将学生的社会属性与学业评判对应起来:在他们自以为在进行纯粹的学业分类活动时.已将社会类别差异转化成学业类别差异这样的学业评判几乎无法掩盖社会偏见”[5]综上所述.基于三种价值标准对高等教育区域差异进行合理性判断和治理,是专家学者群体、各级政府官员、高等教育既得利益群体与高等教育弱势群体等不同行动者按不同规则进行的博弈活动.制度正是这些规则的体系化和规范化因此.研究高等教育区域差异问题的制度成因.并通过有效的制度设计.逐步缩小区域间高等教育差距.促进高等教育相对均衡的发展.具有重要的现实意义。

二、高等教育区域差异问题的制度成因

1978年以来中国的改革本身就是一种制度的变革.在此过程中高等教育区域差距不断拉大.高等教育公平问题越来越引起公众的关注高等教育区域差异问题的凸显离不开制度因素的深刻影响

1.高等教育制度变革的价值选择偏好导致“强势”与“弱势”区域分化加剧

(1)高等教育区域间强弱格局的初始化

虽然1977年恢复并沿用至今的高考制度打破了之前凭政治资格分配高等教育机会的招生制度.被认为体现了能力标准和社会公平理念.但是它所执行的由国家对各地高等教育招生规模进行控制.并将招生计划指标在各省进行分配.造成了高等教育区域间强弱格局的初始化高等教育区域差异在高考制度恢复之初就已经比较突出.对此.国家并没有以公平标准为指导按比例增加考生多的区域的招生指标.而是采取了在严格控制招生计划的基础上按更为苛刻的能力标准进行考试筛选的方法,如设定高考预考制度或划定相对较高的分数线。教育部在《1980年高等学校招生工作的规定》中规定:“考生多的省、市、自治区应在统考前进行预选。高中毕业考试实行全省会考。按计划招生人数的三倍或五倍.选出成绩优秀的学生参加统考;由省、市、自治区按计划招生人数的三倍或五倍,参照各地应届毕业生人数、上届录取人数,给各地分配名额,选出成绩优秀的学生参加统考。采取哪种办法,由省、市、自治区决定”又例如,各省之间的高考录取分数线存在较大差别,以京、津、沪为代表的东部经济发达地区和西部边远地区的分数线明显低于四川、河南和山东等考生集中省区。有人将“倾斜的高考分数线”这一现象称为中国教育最大和“最刺眼的不公正”[6]。在这样的制度安排下考生多指标少的区域就成为高等教育人学机会分配的弱势地区.其居民由于户口因素限制而不得不面对更为激烈的竞争压力.从而成为高等教育弱势群体随着高考招生制度的不断改革,分省命题、分省考试和部分高校自主招生打破了国家统一招生的体制,高校和地方政府在招生录取中的权力有所扩大.但是在计划思维惯性下招生指标省际分配的方式并没有得到改变.对高等教育区域公平的考量依然欠缺。

(2)高等教育“强势”与“弱势”区域的进一步分化

20世纪9O年代中央地方两级管理的宏观管理体制改革及相关高等教育财政拨款政策进一步加剧了高等教育“强势”与“弱势”区域的分化.出现了强者愈强、弱者愈弱的马太效应随着高等教育宏观管理转向中央与省级两级管理体制.地方政府在解释中央政府颁发下达的政策的同时.逐渐加强了地方统筹的力度而经济学家认为财政分权程度的增加很可能会导致经济发达地区与不发达地区公共服务差距的加大.高等教育的公共供给也是如此。我国高等教育以政府财政性拨款为主要投入渠道.分权改革下地方政府之间的竞争造成高等教育区域差异的拉大而理应在公平的价值标准下进行干预的中央政府却更重视效率标准。以对“211”、“985”等重点高校、重点学科建设专项补助为例,中央财政以少数高等教育发达地区的部属院校为主要投向.地方高校的经费需求往往被忽略.并且中央要求地方政府进行配套投入.这使得强弱态势进一步累积.扩大了财政I生经费投入的区域差异

(3)弱势补偿制度的缺失与低效

罗尔斯认为公平是在社会成员间按比例平等分配的理想与制度,以及关于该理想与制度实施的救济和保障制度。他主张实行“差别原则”即对弱势群体进行不平等但“符合地位最不利的人的最大利益”的弱势补偿制度l7l。如前分析.考生多高等教育资源较少的地区作为高等教育弱势地区.可以通过两种渠道实现弱势补偿:一种是按适龄人口比例增加弱势地区的招生名额,另一种是按家庭经济背景向学生提供各种资助。但在现实运作中.决策部门往往缺少一种可以根据人口需求调整招生计划的公开透明的制度安排。高等教育弱势地区即使招生规模有所扩大,也多集中于地方高等学校.与其薄弱的公共财政基础不相匹配.往往出现高等教育弱势地区政府努力程度较高而生均经费水平较低的矛盾,进一步削弱了弱势地区的高等教育质量而依靠学生资助进行弱势救济也是在招生计划的制约下进行的,也就是说只能解决是否上得起学的问题.不能解决有没有上学机会的问题.不能改变高等教育弱势地区在招生指标分配中的地位

2.以公平为价值目标的社会制度改革滞后造成

高等教育弱势区域的双重束缚中国改革开放的渐进式特征,造成了经济、政治、社会保障等不同领域内不同价值目标导向的制度变革的不同步高等教育招生和财政体制等改革在市场化进程中相对滞后.但相对于以公平为价值目标的财政转移制度和户籍制度等方面的改革又比较领先.造成高等教育弱势地区被束缚于公共资金投人的弱势地位和相应的高等教育弱势群体被束缚于高等教育弱势地区的双重困境。

(1)财政转移制度改革滞后于高等教育财政管理体制改革

财政转移制度是分权条件下协调中央、地方财政关系的重要制度.在平衡地方预算收支差额、维持地方公共服务相对“均等”的供给方面具有不可替代的作用而我国1994年分税制改革后的财政转移制度也是采取了渐进式改革模式.过渡性强.效率较低.滞后于高等教育财政管理体制改革.不能有效改变高等教育弱势地区的公共资金紧缺局面。与西方国家以专项补助形式为主的转移支付不同.我国以税收返还为主要形式.强调保护地方的既得利益,形成了一省一率、一省一额的不规范现象。因不考虑各地区的收入能力和支出需要的客观差异而缺乏较合理的客观标准.我国的税收返还规模和经济发展水平存在正相关.并与各地区经济结构相关,即经济较发达地区得到的税收返还规模较大.结果是富裕地区提供公共服务和产品的资金越来越多,而贫困地区的资金越来越少而其他形式的转移支付由于数量太少或覆盖范围太大.难以有效实现地方财力平衡和公共服务均等化的目标.难以实现地区I、司的配置均衡而不断增长的专项补助对社保和义务教育起到了较强的支持作用.但是在运作过程中大量存在着“讨价还价”、“人情款”、“撒胡椒面”、“跑步钱”等利益博弈现象.在缩小地方财力差异方面效率较低。在滞后的财政转移制度改革中.高等教育弱势地区被束缚于公共资金投入的弱势地位。

(2)户籍制度改革滞后于招生制度改革

迁徙自由作为一项不可剥夺的人权已经获得国际社会的广泛认同.自由迁徙就意味着无论去哪里居住或就业.都能享受到与当地人同等的福利待遇.包括公立高等教育的就读机会我国户籍制度在改革开放后不断改革.目前城乡之间严格的迁徙限制已经取消.但是省区之间的自由迁徙还未实现.由于不同省区间高考招生分数线或高等教育就读机会的差异.高等教育弱势群体中具有较强社会资源的行动者利用各种途径进行“高考移民”.一方面流向北京、上海等高等教育发达地区。另一方面流向新疆、海南等高等教育虽然不发达,但适龄人口较少,在少数民族等地区优惠政策下招生指标相对较多的地区.来规避高等教育弱势地区的竞争压力正因为这种做法与现行户籍管理制度有所冲突.没有取得“合法”地位.并且在“移民”过程中多使用弄虚作假手段.又引起了新的社会不公平.国家出台相应政策对此严令禁止虽然禁令是出于维护社会秩序的目的.但缺少对高等教育弱势地区利益的考虑.使得高等教育弱势群体被束缚于弱势地区。

三、整合三种价值标准的规则体系重建

如前所述.高等教育区域差异问题由现实的制度供给与高等教育发展需求之间的不均衡关系产生.也必然需要整合三种价值标准进行规则体系重建.以制度的均衡供给来解决.即通过行动者的权力制衡来缩小区域差距.促进高等教育相对均衡的发展。

1.建立和完善现代大学制度.实现能力标准与公平标准的整合现代大学制度的核心是学术自由.大学应有权利完全按照学术方面的能力要求.自主地不受计划指标限制地招收学生并且不应受学生来自何方、所属社会阶层及种族、性别等因素的干扰美国哈佛大学成立之初.所招收的学生基本都是东北部地区富裕白人家庭的子女这种招生政策深受诟病,随着社会进步而不得不进行相应的改革.使哈佛大学向来自所有地区所有阶层的学生开放私立大学尚且如此.公立大学更应秉承能力标准和公平标准.扫除招生政策中的地区歧视中国高校20世纪80年代才开始扩大办学自主权的改革.时至今日大学的各项政策仍深受政府偏好的影响而缺乏自主性。无论是“211”、“985”等实施精英教育为主的大学.还是各省实施大众教育为主的地方高校.其招生方式都没有排除地区性招收人数的限制即使是中央财政支持的公立高校.虽然资金来源于全国范围内的税收收入.应为全国范围内符合能力要求的有资格者提供受教育机会.但是由于受校属地方政府的利益驱使.往往投放给本地更多的招生指标。这也使得北京、上海等高校集中地区的居民成为这种政策的既得利益者.更趋向于维护这种既不符合能力标准也不符合公平标准的招生政策。而一些在政府偏好驱使下盲目扩大招生的高校,忽视了对学生的能力要求和对教育过程的质量控制.从而也不能真正满足人们的高等教育需求因此,现代大学制度的建立仍然是区域高等教育体制创新的重要内容只有建立和完善现代大学制度,形成合理的内外部治理模式,实现能力标准与公平标准的整合。才是促进区域高等教育协调发展的根本途径

2.发展和完善现代公共教育财政制度.实现效率标准与公平标准的整合财政体制的分权改革主要以效率标准为指导.认为地方政府在了解本地公共服务需求信息方面更具优势,因此要求明晰各级政府的责任划分.地方政府主要负责满足本区域适龄人口的高等教育需求.而中央政府则需要通过各种间接政策进行合理调控.促进区域间资源公平配置以及高等教育等公共服务相对均衡的发展。由此来看,中央政府在公平方面具有主要责任,应通过完善财政转移支付制度.增加对经济落后省区的财政转移支付、国债项目等途径.加大对经济落后省区资金扶持的力度.增加其财政支出的总量。即使在高等教育经费占财政支出比例一定的情况下,高等教育经费供给总量也会有一定数量的增长,使高等教育优先发展成为可能.从而实现分权框架下效率标准与公平标准的整合

高等教育研究范文第5篇

论文摘要:通过对贵州省高等教育持续扩张的政策需求与支撑的分析,探讨了高等教育扩张中结构和体制的优化和政府在高等教育扩张中应承担的责任,提出了“扩张、适度、控制”三阶段发展理念,合理规划贵州省高等学校,引导大学正确定位,保持大学类型结构的协调发展等贵州省高等教育持续扩张的对策建议,为贵州省高等教育持续扩张提供理论支持并进一步推动贵州省高等教育的发展

一、贵州省高等教育持续扩张的教育政策需求与支撑

贵州省高等教育进行跨越式发展是与我国高等教育大众化同步进行的。从西方高等教育大众化的发展历程来看,其高等教育大众化的顺利实施,是由其完善的体制、合理的布局、多元的资金筹措以及政府有效的宏观调控所决定的。中国政府在这方面已经作出了巨:大努力,为高等教育大众化目标制定了宏观和微观政策,提供了制度化的有效运行机制,搭建了适宜于中国现状和各地方高等教育实际的政策支撑平台。对于贵州省来说,一些有效的政策支持比单一的资金投入,比如扶贫资金显得更加重要,特别是中共中央西部大开发的理念,对于贵州省就是本世纪最好的发展机遇。

(一)高等教育扩张中结构和体制的优化

在20世纪中叶,美国在其社区学院发展的基础上,构建了比较合理的高等教育体制。而目前贵州高等教育还未完全形成适应高等教育大众化发展的体制,其层次结构、区域结构和科类结构等都存在不尽合理之处。

2006年我省的普通高校数仅仅40所,其中省属高校6所,“211工程”建设大学1所,重点建设的高校2所(不含贵州大学),大学数量仅高于宁夏(22所),西藏(17所)..居全国倒数第三。特别是近2—3年成立的地区新校和升格的学院,办学水平和规模都不高,绝:大多数学生规模都在5000人左右,即使省属大学,在校学生规模都在12000人左右,如贵州财经学院11085人,贵州民族学院12180人,贵州师范大学15000人。从科类结构来看,理工科较少,仅有的贵州工业大学也合并给了贵州大学,农学也是如此。贵州省发展农业应该依靠农学专业的门人才,但是贵州省的农学毕业生所占比例很低,拥有农业专业技术人员和农学教师人力很低,教师人力全省为651人,仅仅高于全省最低的历史学科教师人力(历史学科323人),居倒数第二。如前所述,贵州省在管理学、法学、医学、教育学学科生师比较高,学科设置中管理学、法学、教育学比较合理,而医学学科在贵州省大学资源布局上配置了3所,且都是老牌大学,贵阳医学院还是省属重点大学。导致医学学科结构偏大。实际上农学和经济学学科在贵州是需要大力发展的学科,有很大的潜力可以挖掘,因为贵州省地处欠发达、欠开发地区,是农业省份,需要农学和经济学促进贵州省社会经济的跨越式发展,以最大限度地满足贵州省城乡居民对高等教育的需求。

同时,贵州省的硕士专业点和博士专业点还需要全局配置。在贵州民族学院,作为唯一的民族大学,需要培养高层次的少数民族研究人员,保存民族地区丰富的文化教育遗产,是十分重要的。但是,目前的民族学院尚无硕士点,博士点单位也仅仅是贵州大学和贵阳医学院。贵州大学到目前为止只有10个点,不及国内一些大学的一个分院(系部)的点多。贵州师范教育、财经教育、民族教育都需要在布局结构上重新考虑,以适应整个高等教育发展的需要。

可以说,目前贵州省高等教育结构和布局仍未摆脱原来精英教育及计划经济的运行模式,不适应高等教育跨越式发展的需要。因此,根据贵州省社会经济的发展需求,进一步优化结构与体制,将是近期贵州高等教育改革和发展的重点。

(二)政府在高等教育扩张中应承担的责任

随着高等教育体制改革的深入,高校多渠道筹措资金的能力在逐年增强,但目前,完全依靠高校自己来筹措高校发展的全部资金还难以实现。因此,在高等教育改革的特殊时期,政府应该在管理和资金等方面对高等教育发展承担重要责任。下面是贵州省部分大学的教育事业经费拨款情况(表1):

从表1中我们看到贵州省部分大学在事业性教育经费拨款中所占的份额比例,省属大学拨款都超过3千万元以上,地区学院除遵义师范学院接近这个数字外,其他均低于2千万元,黔南民族医学专科学校和黔西南民族师范专科学校甚至不到1千万元,后者仅仅6百多万元。作为民族聚集的地区类大学更加需要政府的资金投入,这些大学对资金的需求量超过省属大学,不仅仅是因为地处民族区域,而是一些学院是重新组建或改组升格的大学,在校园扩张、实验室建设、图书馆等场所建设,教师人力配置等方面需要大量的资金,如凯里学院、安顺学院、铜仁学院、遵义医药高等专科学校、贵阳职业技术学院、贵阳护理职业学院等新批准设置的学院,在资金注入上缺口很大,需要政府承担主要责任,推动其发展。

一是高教经费投入政府要坚持贯彻《纲要》提出的教育经费的“三个增长”原则,大幅度提高教育经费总量,确保政府在高等教育投入中的主导作用,并从政策上向民族地区倾斜。虽然贵州省教育事业经费拨款在逐年增长,但是仍显不足。省级财政支出中教育经费所占的比例每年应力争做到提高1—2个百分点,使财政性教育经费支出占国内生产总值的比例尽快实现4%的目标。二是做好贵州省高等教育近、中期以及长远的发展规划。《贵州省“十一五”教育事业发展规划》已经省政府批准实施。《规划》明确了“十一五”期间我省教育事业发展的总体思路、目标任务和政策措施,是“十一五”期间我省教育改革发展的纲领性文件。下一步就是要如何落实,如何处理好规模、结构、层次、布局及效益的关系问题,切实推进教育目标的顺利实现。三是办学质量和管理机制的建立与监控。高等教育的快速扩张,从宏观上更加凸显政府在这个过程中加快建立高等教育质量监控机制的重要性。高等教育质量监控体系的建立要以评估为基础建立高等教育评估指标体系,设立独立于政府和高等学校的以专家为主体评估人员的专业评估机构,并把质量评估结果与对高校的财政拨款结合起来。这样一种体系的建立,再加上政府的督促检查,将能够真正实现对高校培养质量的监控,并避免一些高校以创收赢利为目的的滥发文凭现象发生,使政府能够真正做到把主要精力放在对高校的宏观质量管理上。

二、贵州省高等教育扩张需求的对策建议

(一)贵州省高等教育扩张需求对策:“扩张、适度、控制”三阶段发展理念

从上面的分析论述中,贵州省高等教育需求呈现旺盛的局面,无论是政府部门还是家庭(学生)对高等教育的需求量很大,政府在贵州经济教育发展过程中扩张高等教育的意愿强烈。2005年的应届高中毕业生升学率为47.41%,有52.59%约76092毕业生升不了大学。按照2005—2006年总参加高考人数计算,贵州省的高等教育入学率是11%,其高等教育扩张的空间很大。(东部发达地区如广东省、渐江省、上海市已经达到了70%以上)。从我国1999年扩招来看,前三年高等学校学生数平均增长28%,超过了常规发展波动区间,三年内学生数翻了一番,这是世界高等教育发展史上一个大国空前发展高等教育的特殊例子。从贵州省经济教育发展状况来看,高等教育需要大力发展,但也要考虑适度规模,并且把提高教育质量作为今后几年的工作重点。从较长的历史看,一个国家高等教育规模的增长速度会伴随其规模的扩张而逐渐递减,并在一定区间内波动。如美国高等教育学生数的年增长率在一5%至+10%区间内,是随着其规模扩张而波动的。我国高等教育半个世纪来的发展历史也充分证明,高等教育发展要适度。结合贵州省情,在“十一五”期间高等教育不可能递减而是要大力发展,只是发展规模要适度,这个适度发展可以分“扩张、适度、控制”三阶段:到2010年增长速度在15%一20%,属于“扩张”发展阶段,2010年以后以10%一15%的速度为宜,属于“适度”阶段,“十一五”以后保持控制在5%一10%之间,属于“控制”阶段,这样就能够促进贵州省高等教育的持续稳定发展。特别是地区院校,学生人数在5000人左右,其发展规模需要靠近万人,有很大的发展空间。与此同时,要考虑贵州高中教育普及问题,现在教育行政部门更多的是思考义务教育的“普九”问题,高中教育的合理布局和普及还没有提上议事日程。实际上,通过这几年的高等教育跨越式发展,高中教育的普及问题必须考虑,这是保障高等教育发展的基础,也是实现贵州经济腾飞的基础。

贵州省高等教育“扩张、适度、控制”三阶段适度发展理念,是通过上面的考察分析得出的结论,其目的在于我们不仅仅要从数量上重视贵州省高等教育扩张的适度发展,也要重视扩张过程中的教育质量问题。教育质量是高等教育的生命的需求兴趣是高等教育能够长期保持质量的不断提高的结果。因此,未来贵州省高等教育要改革教育教学手段,突出学生创新能力、学生的技术能力和适应生存能力的培养。贵州省职业技术学院占了高等教育一部分比例,正是基于贵州省需要技术型人才,至少在解决生存状况和脱贫致富问题上是符合贵州省发展需要的。为此,大学要在做强的基础上做大,特别是地区的学院一定要发展规模,提高办学效益,省属大学目前已经在控制规模了,开始注意适度发展了,如贵州财经学院在十一五规划中明确提出了在校学生数不超过1.5万,主要是发展研究生教育,尤其是博士研究生教育,走内涵发展之路,而毕节学院、铜仁学院等新型学院正处于发展时期,扩充规模就能够实现规模经济,否则就规模不经济了。因此,他们更应该重视大学的扩张。

(二)实行多元化办学体制,推动大学经营方式变革。扩大教育生产能力,保障教育资金足额供给

尽可能加大投资力度,着力增加贵州省高等教育的有效供给。贵州省高等教育扩张单纯依靠政府或者大学自身挖掘潜:打是远远不够的。因此,政府要切实担起应由政府分担的财政拨款,调控学费标准、教育类型结构,援助弱势区域和人群,规范教育市场以保障教育资金足额供给。特别是需要得到中央财政的支持,尽可能获得国家财政转移支付,至少在义务教育、扶贫基金上获得大额支持,可以形成充足的财政支撑力度,扶持高等教育。鼓励形成多元投资筹资,多层次、多元化办学,多方拓展经费筹措渠道,建立社会投资、出资和捐资教育的有效激励约束机制,发展高等教育应拆除限制高等教育的“樊篱”,不要因为我省地处欠发达、欠开发地区,就不运行市场机制。实际上应该引入市场竞争机制,实现办学主体和投资主体多元化,推动大学管理模式更新,走经营化之路,以扩大高等学校教育生产能力。贵州省高等学校学生收费标准在全国水平比较下处于最低状态,完全可以提高一定标准,同时,还应发挥一切高等教育资源优势,动员国际、国内一切力量,推动我省高校联合办学,鼓励大学之间的相关院系联合成立股份制运作的_一级、二级学院,鼓励、支持大、中、小型性质的企业或教育集团公司参股经营学校,支持各种形式合作办学,筹措教育经费。在多元化办学形式下,鼓励民间资本进入高等学校,对社会力量投资办:学给予政策优惠以发展非公有制经济的作用。下放民办高校办学自主权,全面提升我省民办高校规模、层次、水平,增加高等教育供给、满足多样化需求、增强教育活力。因此,我省应在政策上、高等教育体制上有所突破,狠抓落实《中华人民共和国民办教育促进法》,不拘一格办教育,充分利用社会资源发展民办高等教育尤其是民族职业技术教育,逐步形成公办高等教育与民办高等教育公平竞争、共促发展的格局。积极拓展民办高等教育发展空间,支持普通高等学校与社会力量整合、按民办机制合作创办独立学院,逐步实现民办学校的公办待遇,允许部分公办教育资源,如师资力量、科训基地、实验室、图书馆等在条件允许的前提下对民办高校开放,把高等教育作为国民素质教育基地,大力发展民办非学历教育,培养适应市场经济的技能型就业人才。

(三)合理规划贵州省高等学校,引导大学正确定位,保持大学类型结构的协调发展

高等教育的主要功能就是满足经济建设和社会发展对各类高层次人才的需要。从我省“十一五”教育事业发展规划所定的目标来看,今后几年,全省高等教育的规模将持续扩张,要达到这样的目标,靠挖掘现有高校的潜力显然要走“内涵式”和“外延式”同步发展之路。因此,一方面,要进~步加大高校布局的调整力度,在积极创办新的高等学校的同时,把一部分条件较好的中等专业学校和成人高等学校转化提升为高等职业技术学院,进一步扩充我省高等教育的办学能力;另一方面,省里要加强统筹规划,引导学校正确定位,使各个层次、各个类型的学校明确自身的发展目标和方向,并在各自的层次上办出特色。同时,省里要合理规划高等教育的层次结构,满足我省经济社会发展的需要。从我省高等教育发展实际出发,在结构目标的选择上,“重点发展两头,适度发展中间”。即大力发展高等职业技术教育,培养大量知识型、应用型人才;结合知识创新,加快发展研究生教育,重点培养研究开发人才和高层次经营管理人才;在切实提高教育质量的基础上“三段式”扩大本科规模,本科教育应是全省高等教育的主体,本科教育的办学水平在一定程度上代表一个省的高等教育质量水平,依据我省高校现有的办学条件和可发展空间,要保证教育教学质量只能适度发展。

如前所述,贵州省医学教育比较发达,省属医学院校就达到了3所,民族院校才1所,农业、工业已经成为大学里面的一个院系,其专业学科需要大力发展,结构布局也需要进行调整,因此加强对贵州省高等教育结构的协调布局和教育资源整合显得非常重要,这是保持高等教育健康发展的基础,否则大学结构、专业结构、学科结构甚至地区之间的大学布局都会产生畸形,中国高等教育发展历史上曾经有过这样的教训,贵州省高等学校的发展不能重蹈覆辙。在贵州省十一五教育事业规划中,高等教育的布局开始关注区域性发展,已经设置和正在准备改组设置新的地区学院,特别是职业技术学院的设置,贵州省政府非常重视,2006年一次性批准了3所职业技术学院的成立,是改变贵州省高等教育布局局限贵阳市和个别地区无大学的局面的举措。与此同时,加强对高中阶段学生进行职业指导,引导他们按照社会、市场需求和自己的学业特长、心理特性和专业兴趣选择高等教育。调整高等教育纯理念研究的专业学科,贵州省高等教育不应该把着眼点摆在基础研究和理论研究上,而应该加强对职业技术院校的建设,积极扩张职业技术教育,提高职业技术学院的办学水平和对公众的吸引力,在专业化设置、职业化设计和劳动力就业等方面顺应市场需求,提高大学毕业生的质量和毕业生对口就业率和成才率。

(四)调整优化贵州省高等学校学科专业结构

经济社会的发展是教育的基础和前提,又是教育发展的方向,专业设置与结构的调整必须服务和服从于经济社会的发展。我省既要扩大高校的办学自主权,同时也要加强对高等学校办学的引导和指导,进一步强化高等教育与经济的结合,要根据经济结构和产业结构的调整趋势,以及人才市场需求结构的变化趋势,积极调整学科专业结构,建立与经济建设和社会发展相适应的学科专业体系,特别是应该适当调整医学专业和学科布点,增强民族学科、师范专业和职业技术类专业建设,适度减少会计学、统计学、管理学、医学专业,为地区职业技术人才储备一定的人才。制定好全省普通高等学校“十-.五”期间学科和专业建设规划,重点发展我省经济建设和社会发展迫切需要且具有民族特色和地区优势的学科、专业,努力建设一批新兴学科和专业,重点扶持一批与我省战略产业关联度大、带动力强的应用学科,改造一批有价值的传统学科和专业,促进相同相近学科专业的调整与融合。同时,也应淘汰一批社会需求不大、办学水平低的学科专业,力争形成反映和带动我省经济增长的有特色的学科群。各高校应按照全省“十一五”期间学科和专业建设规划,根据本校发展定位、人:培养规格定位、特色定位以及实际办学条件,自主调节好本校的学科和专业,省里要加强对高等学校学科、专业建设的管理,既要为高等学校提供多种信息,包括全省、全国的专业布点状况,各类专业的就业情况等等。同时,也要在尊重高校办学自主权的基础上,定期对高校的专业办学水平进行评估检查,并采取相应的调控措施,通过多种手段促使学校建立主动适应社会需要、进行自我调节的机制。