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高等教育法规论文

高等教育法规论文

高等教育法规论文范文第1篇

关键词:高职骨干院校;党政人员素质;理论研究;综述

高等职业技术教育是高等教育的重要组成部分,同高等教育一样,理论界对其进行了研究并取得一系列理论成果。

一、理论界对高职骨干院校党政人员素质研究概况

截止到2016年5月1日,笔者进入中国知网,输入“人的素质要求”、“行政人员素质要求”、“骨干院校建设行政人员素质要求”等关键词,在全文数据库中进行精确和模糊搜索,得到如下结果。

从上表,我们可以得出如下信息:一是学界关于“人的素质要求”的研究成果。有关“人的素质要求”的专著为0部,表明这方面的专著没有问世。期刊类论文论及该论题的有18084篇,精确论及该论题的文章为“0”;报刊类文章论及该论题的有250篇,精确论述的为“0”;博硕论文论及该主题的文章5243篇,精确论述的为“0”。这表明,学者们更多地以论文的形式论述了“人的素质要求”的问题,而真正论及该论题的成果没有。二是学界关于“行政人员素质要求”的研究成果。我们从专著、期刊论文、报纸论文、博硕论文考察,精确论述的均为“0”,模糊论述的分别为:0,9956,110,8247。这些研究主要表现对行政人员素质要求的论述比较多,局限在于:没有精确论述。三是学界关于“骨干院校行政人员素质要求”的研究。精确考察均为“0”,从模糊考察,“图书类、期刊论文类与报刊论文类、博硕论文类”成果分别为:0,161,5,121。从以上三点可以得出结论:学界没有人真正论述“骨干院校行政人员素质要求”的问题,所以从这一点上讲本论题的提出及其研究成果可能会填补学界在这一研究领域的空白。

二、国内外对高等骨干院校党政人员素质建设理论相关研究述评

(一)国外对高等骨干院校党政人员素质理论的研究

国外的高职教育大多产生在20世纪60年代,人们对这一类型教育研究比较多,但是由于国籍不同,体制不同,对高职院校“党政干部”的研究涉及得比较少。尽管如此,笔者对相关研究成果进行梳理,得到相关高职院校管理人员的研究成果,对本文研究具有借鉴作用。

1、行政管理人员坚持依法办学

德国是高等职业教育办学起步较早和取得一定成就的国家。之所以取得一定成就,是德国高职院校行政人员坚持以法律手段管理和治理学院是分不开的。高等职业院校通过法律法规对职业教育进行办学和管理,高职院校的行政管理人员是法律法规的落实者。1969年,德国高职院校办学都要遵循《职业教育法》,该法是德国关于职业教育的基本法,对各级各类职业教育培训、组织、考试制度等作了原则性的规定。通过职业教育行政管理人员的严格贯彻实施,巩固了德国职业技术教育的地位。随后,德国出台了《企业基本法》、《培训资格条例》、《青年劳动保障法》等[1]。正是这些法律法规以及高职教育院校行政人员对上述法律的实施,德国的高职教育事业才经久不衰。

2、行政管理人员具有国际战略眼光

德国教育主要以办应用型科技大学为主,在经济全球化和欧盟一体化背景下,德国高职院校行政人员采用“双元制”等办学模式,汲取其他国家的办学合理因素,通过建立办学保障体系,对技术应用进行深入研究,改进学位制度,提升行政管理人员的素质,接纳外国留学生,开拓国外教育市场与国际接轨[2]。此后,加拿大、美国、日本等国的教育者也相继效尤,职业教育取得巨大成就。

3、行政管理层制定有效的人才培养模式

在国外众多职业高职院校中,由于行政管理人员勤于思考和善于总结管理经验,在不同国度形成不同的人才培养模式。主要表现在:加拿大 CBE教育管理模式(以理论教育为基础的实践能力模式)、德国的“双元制”教育管理模式(一元在企业实施,一元在学校里实施)、国际MES教育管理模式(就业技能教学管理模式)、美国的“技术准备制度”合作教育管理模式等[3]、英国的“攻读交替制度”、日本的“高等职业教育体系”、澳大利亚的“技术与继续教育制度”等。这些模式主要是高职院校行政管理人员依据该校的办学条件和办学基础创造出来的,表现出行政管理人员的智慧。

4、行政管理人员教育理念的变化

严格说来,高等职业和技术教育在中世纪以后才诞生,这一时期高职教育的理念一般是为国家服务,确切一点说是为了新生的无产阶级政权培养新型的管理国家的人才,尤其是为特定行业和特定官僚培养技术人才。十九世纪中后期,一些资本主义国家譬如欧洲大陆和英国等国家出现了为区域经济和工业发展服务的地方性院校,这些学校较前期,其办学理念有所变化,即办学为统治阶级开始转变为服务区域工商行业。这些“位于工业人口集中的中心学员的首要目的,在于提供与从事工业的人口生活息息相关的教育,其教育应该始于他们日常职业中,即传授有助于其职业的知识”[4]。这些办学理念的变化与其说是统治阶级的变化,还不如说是高职院校行政人员办学的变化,因为高职院校行政人员是为统治阶级服务的。还需要阐述的是,办学理念的变化,必然导致培养目标的变化。

5、行政管理人员加强交流与合作

德国、美国、日本、澳大利亚和加拿大等国家高职院校在本国的办学具有较高的水平,这些国家的行政管理人员十分注重于国内院校之间的联系与相互学习,也特别注重与国际接轨,加强国与国之间的交流与合作[5]。

通过对关于国外高职教育研究理论的梳理和归纳,行政管人员在高职院校所起的作用是肯定的,表现在:办学依法进行,讲究规矩,遵循办学规律;行政管理人员办学具有战略眼光;思想开放带来办学理念先进并脚踏实地以培养学生实际操作能力为主。这些都是值得我们学习和借鉴的。但是也有不足,表现在:一是过于强调实践行操作训练,很大程度上忽视了对理论的学习和修养训练。二是由于注重实际操作,学生考核重实践轻理论,这对学生全面发展是一个致命打击。三是“强调职业教育是人生必经之路”这未免过于整齐划一,不利于具有理论兴趣的学生发展。

(二)国内对高等骨干院校党政人员素质理论的研究

与国外高等职业院校建设相比,我国高等职业教育起步较晚,学界对这一高等教育形式的研究也比较欠缺,研究本科阶段高教教育的比较多,对高职院校尤其是高职骨干院校建设过程党政干部素质研究的成果可谓凤毛麟角。通过检索,学界关于高等职业骨干院校党政干部素质要求的理论成果主要表现在以下几个方面。

1、“法理”关于高等职业骨干院校党政干部素质建设的规定

本文所说的“法理”,是指行政法规,指国家行政主管部门以为法律法规形式颁布的关于高等职业骨干院校党政干部素质规定的文件。1996年9月1日颁布的《中华人民共和国职业教育法》第二十四条规定了职业培训机构设立的基本条件,其中一条是“有与培训任务相适应的教师和管理人员”[6]。这一规定,将行政管理人员作为基本条件纳入职业教育机构的基本条件,这是可取的。但是,对于行政人员在高等职业教育中的地位和作用以及素质要求并没有作进一步的规定。1999年1月1日实施的《中华人民共和国高等教育法》第49条规定“高等学校的管理人员,实行教育职员制度”,这一提法尽管是对高等教育提出的,对今天的高等职业教育同样适用[7]。1998年,全国人大通过并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》中明确指出:“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校,其中包括高等职业学校和成人高等学校。”在本法中非常明确地把高等职业学校作为高等教育的一部分确定了下来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,高等职业教育的行政管理包括两个方面的意思:一是宏观上指国家和地方政府中高等职业教育行政管理部门的行政管理。二是微观上指高等职业院校内部的行政管理。伴随着高等职业教育的发展,对行政管理人员素质提出了更高的要求。

2、“学理”关于高等职业骨干院校党政干部素质建设的论述

“学理”即学界对高等职业骨干院校党政干部素质的研究,它主要表现在:一是对高职院校机制体制基本概念的论述。刘红红(2010)和戴国宝(2006)在他们的硕士论文中研究了高等职业院校教育行政管理的基本概念。他们主要论述了两个方面的内容,第一,论述了高职院校行政教育管理机制的问题。所谓高职院校行政教育管理机制是指一个国家在一定政治、经济和文化制度上建立起来的对教育事业进行组织管理的各项制度之和,它是整个教育体制得益以构成和运行的保障,它规定着学校教育发展规模、发展速度有着直接影响。内涵方面涉及教育系统的机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制等。外延包括教育系统的教育领导体制、办学体制和投资体制为核心的一系列教育制度。第二,论述了高职院校行政教育运行机制。所谓高职院校行政教育运行机制是指学校在运行过程中各要素之间相互联系、相互作用相互制约的方式。主要包括:决策、信息、资源、动力、质量和约束等五个方面机制。二是对国别(个案)行政管理体制的研究。刘登高研究了美国高校行政管理人员运用市场机制,实现人力资源的合理配置,而美国政府行政在市场资源的配置中扮演着“监管员”的角色[8]。杨德广研究了德国高职教育的发展,德国教育行政管理人员坚决落实“双轨制”职业教育体制,将工厂与企业中的职业技能培训与职业学校里的基础理论学习有机结合[8]。此外,还有作者研究了英国、澳大利亚高职行政管理人员的管理体制问题。三是对高职教育存在问题的研究。尹文秋等研究了高职院校行政管理存在的问题。这些存在问题大多表现为:多头管理、财事权不分、行政管理人员思想因循守旧、管理机制和制度缺失、管理职能膨胀等[9]。 四是对高职院校教育宏观行政管理的对策研究。孟昭上对此作了比较深入的研究。他认为:目前我国高等职业院校由中央合地方两级政府进行管理。由于中央实施高度集中管理,地方政府管理的自非常有限。随着改革开放,地方政府对高等职业院校的管理权逐渐扩大,办学主体和投资主体逐渐增多,正在改变原来投资和办学主体单一化的局面[10]。五是微观上论述高等职业院校人力资源的管理问题。学界对这一论题进行论述的主要表现在:第一,对高职院校人力资源内涵的研究。吴琼认为,高职院校人力资源具有广义和狭义之分。广义的人力资源是指所有推动高职院校及高等教育发展的具有劳动能力的人员的总称。狭义的人力资源是指具有劳动能力的在职职工的总称。包括:管理人员、教师队伍、教辅导人员和工勤人员、学生人力资源和社会可利用人力资源等[11]。第二,对高职院校人力资源开发与管理的研究。高职院校人力资源开发与管理是一种基于高职院校整体发展战略的管理模式,以研究制定和规划符合学校发展战略目标的人才战略核心,以提高符合战略目标的团队和个人绩效为根本任务,以提升高职院校核心竞争力,实现学校和社会最大化的经济效益为目标[12]。第三,绩效管理的研究。对这一问题的研究的成果比较多,丁银军着重从宏观上研究了高职院校的绩效管理状况。第四,对高职院校个案管理进行了研究。罗良翌在其硕士论文中对XH职业院校教师绩效考核进行了个案研究,研究出高职院校教师绩效考核方案及实施策略[13]。

三、对高等骨干职业院校党政管理人员研究的基本评价

从上述关于中外高等职业院校行政管理人员的理论综述,我们认为具有如下特点:

研究重点从宏观转向微观。中外高等职业院校行政管理人员有关理论的研究总体上来说是从宏观上来研究的,学者们从宏观层面主要研究了学校、社会、企业等相关问题,由于高职院校进一步发展,学者们从宏观转向微观研究,比如研究了行政管理人员的行政体制、机制等方面的内容。

研究视角呈多元化趋势。一般而言,高等职业教育行政管理研究基本上沿袭了高等教育行政管理的研究套路,但学者们没有止步而,而是从社会学、管理学、经济学的角度进行了多元化的探究。

研究方法多样化。学界对高等职业教育行政管理人员采用得最多的是文献研究法,此外逐渐更多的研究方法,比如比较研究法、调查研究法、个案法等。(作者单位:重庆水利电力职业技术学院)

基金项目:本文系2015年重庆市级骨干高职院校项目建设专题:《骨干院校建设行政人员素质要求研究》(课题编号2015-704)项目研究阶段性成果。

参考文献:

[1]宋春燕:《德国高等技术教育浅析》,《广东农工商职业技术学院学报》,2005年第3期。

[2]刘金存:《德国高职教育国际化发展的经验借鉴》,《职业技术教育》,2015年第9期。

[3]冯晋祥:《对国外高等职业教育人才培养模式的分析与思考》,《航海教育研究》,2000年第3期。

[4]M.sanderson,The universities andBritish Industry 1850-1970,81.

[5]耿立军:《国外职业教育与启示》,《当代世界》,2009年第4期。

[6]梁绿琦主编:《高等职业教育研究资料选编》,北京理工大学出版社2010年版,第146页。

[7]梁绿琦主编:《高等职业教育研究资料选编》,北京理工大学出版社2010年版,第154页。

[8]周建松、唐林伟主编:《中国高等职业教育研究十年2001-2010》,浙江大学出版社2012年版,第154页。

[9]尹文秋:《关于高职院校德育创新的思考》,《科技信息(学术研究)》,2006年第7期。

[10]孟昭上:《关于创新高职教育管理体制的思考》,《中国高教研究》,2007年第12期。

[11]吴琼:《美国学前教育发展的经验对我国的启示》,《教育探索》,2010年第11期。

高等教育法规论文范文第2篇

关键词:教育内外部关系规律;高等教育;潘懋元

中图分类号:G640

文献标识码:A

文章编号:1672-0717(2013)06- 0003-06

收稿日期:2013- 06-18

作者简介:方泽强(1981-),男,广东惠来人,教育学博士,云南师范大学职业技术教育学院教师,主要从事高等教育基本理论研究。

展立新、陈学飞在《北京大学教育评论》(2013年第1期)发表了长篇文章“理性的视角:走出高等教育“适应论”的历史误区”(以下称“理文”)。该文从工具理性、经济理性、政治理性、实践理性和认知理性等五方面进行分析,批判了关于高等教育“两个规律”的理论(该文将之概括为“适应论”),认为“高等教育发展必须适应社会发展”的观点是错误的,并坚称“从理性分工的角度来看,高等教育本质上是一种知识再生产活动,其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”,因而,“回归认知理性,建设完善的学术市场,是我国高等教育摆脱‘适应论’思想束缚、稳步建设‘世界一流大学’和现代大学制度的客观要求和未来发展趋势”。

通读全文,笔者产生若干疑惑:该文列举的工具理性、经济理性、政治理性、实践理性与认知理性存在什么关系、能否在同一范畴中使用?认为“高等教育本质上是一种知识再生产活动”,该“本质”如何使高等教育与科学院、研究所从事的活动区分开来?等等。总之,笔者对该文的一些观点不敢苟同,特别是该文对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论的认识有误解、偏颇之处。限于篇幅,笔者在此仅探讨对“教育内外部关系规律”理论及其应用的正确认识问题。

一、“教育内外部关系规律”理论提出的背景及内容

新中国成立后,我国教育事业开始恢复并有所发展。1966年,发生,政治运动和阶段斗争破坏了社会发展的规律包括经济规律、教育规律,教育事业受到严重冲击和破坏。结束后,中国社会百废待兴,各行各业提出了按规律办事的愿望,探索教育规律、促进教育发展成为教育研究者的期盼。1979年,余立和刘佛年先后在《教育研究》发表了“根据实践是检验真理的唯一标准探讨教育工作规律”和“三十年来我国对教育规律的探索”的文章,拉开了探讨、研究教育规律的序幕。

在这种社会背景下,1980年,厦门大学潘懋元教授到湖南大学讲学时正式提出教育的两条基本规律:一条是教育的外部关系规律,另一条是教育的内部关系规律,合称教育的内外部关系规律。其主要内容为:

第一,教育的外部关系规律是指教育系统作为一个子系统与整个社会系统及其他子系统的相互关系的规律。此规律的要旨是教育要与社会的发展相适应。适应分两个方面:一是教育要受社会经济、政治、文化等制约;另一方面,教育对社会经济、政治、文化等的发展起作用。简言之,“适应”就是“受制约”和“起作用”。

第二,教育的内部关系规律是指作为一个相对独立的系统,教育内部各个因素或子系统之间的关系的规律。此规律的具体内容包括:教育与教育对象身心发展以及个性特征的关系;人的全面发展教育各个组成部分——德育、智育、体育、美育等之间的关系;在教育过程中,教育者(教师)、教育对象(学生)、教育影响(教育载体、媒体)等诸要素之间的关系。

第三,就教育的两条规律的关系来讲,内部关系规律的运行受外部关系规律制约;外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律来实现,教育的内部关系规律和外部关系规律相互起作用。具体而言,只有在社会经济、政治、文化条件的支持下,培养人的工作才能够实现;反过来,教育主要是通过培养人来满足社会各方面的需要。

第四,在运用教育内外部关系规律时,特别是处理教育与社会的关系时,要求教育应“主动适应”社会发展,而不是“被动适应”。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”在教育学界产生了巨大的反响,引起了许多学者的热议,其中不乏有一些质疑之声。有学者提出,规律是本质,是事物内部所固有的必然联系,提出外部关系规律不妥。对此,潘懋元先生进行了系统解析:“列宁在《哲学笔记》中对规律的定义是:规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”。“教育外部关系规律的‘外部’一词,指的是范围、系统的外部,而不是相对于内在本质的表面现象的‘外部’;教育外部关系规律,指的正是教育系统与本系统之外的政治、经济、文化等系统(活动、现象)之间所存在的‘本质之间的关系’,而不是‘非本质的不稳定的联系’”[1]。自此以后,学术界基本上对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”形成了共识,尤其是教育实践工作者通过大量的实践经验论证了它的正确性与有效性。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”揭示了教育发展所应遵循的原则和逻辑:在教育的发展过程中,既要考虑经济社会的发展要求,又要遵循人的成长要求,更重要的是,教育发展要把社会和人两方面的因素综合起来进行考虑。唯有如此,才不会导致畸重畸轻,顾此失彼,才能保证教育的健康、可持续发展。

二、“教育内外部关系规律”理论的系统解读及“理文”的误解

(一)应充分认识“教育外部关系规律”理论中的“适应”

“适应”,一方面是指教育受经济、政治和文化等“制约”;另一方面是指教育对社会的经济、政治、文化等方面“起作用”。具体而言,在经济方面,教育的发展需要一定的物质支持、财政投入,需要在经济制度的规制下运行,脱离了经济来发展教育是不可能的事情;在政治方面,教育的培养目标要为国家所规制,教育体制决定于政治体制;在文化方面,教育发展受国家、民族文化等影响。

事实上,无论在哪个国家,教育受政治、经济和文化等因素制约都是必然的现象,而教育要脱离这些因素的制约而独立存在是“一厢情愿”的“幻想”。对此,布鲁贝克在考察高等教育发展史后指出,高等教育都是以满足各自所属历史时期的需要来获得各自的合法地位的。如中世纪大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上;文艺复兴后的大学则把其合法地位建立在人文主义的抱负上;德国的大学是在科学研究中获得合法地位的;美国“赠地”大学的合法地位则依赖于它们把人力用于为社会和国家的发展服务[2]。事实上,对于大学和高等教育必须适应社会发展早已有定论。联合国教科文组织于1998年在巴黎召开的首次世界高等教育大会上就强调,“在以变革和以知识与信息为基础的新的生产方式出现为特点的经济背景中,应当加强与更新高等教育与劳动界以及社会其他组织部分的联系”,“高等学校要经常性地考虑科学技术、经济与生产领域的变革。为了适应需要,高等教育系统和劳动界应当共同确定和评估教学过程,使之融合理论和培训”[3]。无独有偶,阿什比也指出,“它(大学)必须使自己适应所处的社会,不管它是由美国的专家治国论者构成还是由哈米特牧民构成”[4]。

除了“受制约”的一面外,教育还存在“起作用”的一面。事实上,“起作用”蕴含着“教育具有一定的独立性”的命题。也即,教育要对经济社会起作用,是建立在教育是符合自身规律、逻辑的基础上的。例如,大学的发展必须拥有一定的办学自,如此,大学能够更好地服务于社会。在20世纪90年代,一些大学发现市场上对物流专业人才有潜在需求,于是开设了物流专业,最终促进了“物流行业”的大发展。这就反映了高等教育对经济的反作用力。再例如,在时期,大学提出“民主”、“科学”思想,发起新文化运动,在一定程度上就体现出高等教育对文化“起作用”。总之,“教育内外部关系规律”理论在指出教育“受制约”的同时,并没有否认教育不需要“独立性”。正是教育存在“独立性”,才可能对经济社会“起作用”。在现实社会中,具有一定独立性的教育,对经济、政治、文化等因素“起作用”能达到什么程度和效果,大致上取决于两点:一是经济、政治、文化等因素赋予教育的“能动性”有多少,二是人们对教育按自身规律运行的认识和运用程度。

反观“理文”,认为高等教育不应该受社会制约而应自由发展。该文列举时期教育遭受破坏作为“教育坚持适应论”所造成的后果。按“理文”的逻辑,认为高等教育坚持“认知理性”发展,就会避免遭受“政治”破坏,实现独立发展。但是,这实际上是一厢情愿的空想,根本不可能实现。其实,时期教育受破坏并非是按照两条规律办事所导致的后果,而恰恰是违反该规律所引发的苦果。这一点在第三部分再展开论述。另外,“理文”误认为“教育内外部关系规律”的“适应”忽视了高等教育的“独立性”。实际上,它狭隘地理解“教育内外部关系规律”理论中“适应”的含义,没有认识到该理论包含了“教育具有一定独立性”命题,以至错误地指责该理论无视高等教育需要“独立性”,但事实并非如此。至于高等教育是否应该不顾社会需要而提倡“为学术而学术”,则是另一个有待商榷的问题。

(二)“教育内外部关系规律”理论不可简单归纳为“适应论”

第一,就“教育内外部关系规律”而言,探讨的是教育与社会的关系问题,涉及到两者的互动关系:“受制约”和“起作用”。归纳为“适应论”在中文语义上很难揭示、反映出两者的互动关系,特别是无法准确突显、概括“起作用”的内涵,因而不适切。

第二,就“教育内部关系规律”而言,其包含的内容涉及教育与人的关系问题、在人的培养过程中德智体美之间的关系等问题。在教育与人的关系问题上,“教育内部关系规律”提出,教育要适应人的身心发展需要。从现代心理学、生理学等学科的视角看,该规律无疑是正确的。如果在教育的过程中,无视学生的身心发展特点,超出学生的能力范围传授知识、发展能力、培养素质,那么,结果可想而知。就此而言,将教育要适应人的身心发展需要归纳为“适应”勉强可以。但“教育内部关系规律”还包括在人的培养过程中如何处理德、智、体、美的关系,以及教育者(教师)、教育对象(学生)、教育影响(教育载体、媒体)等诸要素之间的关系等内容,存在着德育适应智育、还是智育适应体育的问题。可见,“教育内部关系规律”不能简单地用“适应论”来归纳。

第三,就两条规律的关系而言,“教育内外部关系”理论指出:首先,内部关系规律的运行受外部关系规律制约。“如果只考虑教育的内部规律,也就是就教育谈教育,哪怕谈得再好,想得再美,但社会条件不具备,或者是培养出来的人不适合社会的需要,教育的社会效益、经济效益就不能实现。”[5]其次,外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律实现。“就教育谈教育是行不通的,但是,只就社会的各个因素来谈教育,只就生产力、社会制度、文化传统来谈教育,不顾教育自身的特殊性,违反教育的内部规律办事,也是不全面的。”[5]可见,两者的关系显然并不是用“适应论”就能归纳的。

概言之,“教育内外部关系规律”理论不仅涉及教育与教育外部的关系的勾勒,而且涉及教育内部的关系的揭示,更重要的是,揭示了如何处理“教育外部关系规律”和“教育内部关系规律”的关系问题。“理文”把“教育内外部关系规律”归纳为“适应论”显然不太适宜,无法反映出该理论蕴含的完整内涵。

(三)“教育内外部关系规律”理论折射出认识高等教育的全面性和辩证性

关于如何发展教育的问题,需要用复杂性思维进行认识。复杂性思维是指要用系统、联系、背景化的方式认识事物和问题,这种认识方式有利于全面认识事物。莫兰指出,“我们的知识是在学科之间的被分离、肢解和箱格化的,而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的,这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“合理的认识大体是这样一种认识,它能够把任何信息都在其背景中和(如果可能的话)其所属的整体中加以定位。人们甚至可以说认识主要不是依靠精确化、形式化和抽象化而进步的,而是依靠实行背景化和整体化的能力而进步的”[6]。与复杂性思维对应的是简单性思维,体现为用线性、分割、片段化的方式认识事物和问题。它表现为:对事物的认识缺乏系统把握,从某一角度得出的认识结果就认为是事物的全部;对问题进行认识往往缺乏用联系的思维开展,孤立地就问题谈问题。简单性思维是一种片面的认识方式,是我们应该反对和规避的。

不难发现,“教育内外部关系规律”理论充分体现了复杂性认识思维。具体来说,该理论既指出了教育的外部关系规律,要求在教育发展过程中应考虑经济社会发展要求,又指出了教育的内部关系规律,要求教育发展应遵循人的成长要求;既阐释了这两条规律的关系,要求教育发展应把社会和人两方面的因素综合进行考虑,又强调在运用规律时应“主动适应”,避免“被动适应”。这一高度精炼的理论是在“社会—教育—人”的研究框架下谈论高等教育,无疑很好地突显出探讨高等教育问题的系统性和辩证性。它让人们全面、系统地认识发展教育所受到的各种影响要素,如外部的政治、经济、文化因素以及教育内部的教学内容、方法等因素,从而有利于指导人们更好地推动教育的发展。

反观“理文”,认为高等教育是一种发展认识理性的活动,不应当适应社会发展,这无疑是采用简单性认识思维所得到的分割的、片段化的认识结果:既没有勾勒出高等教育与社会的关系,又没有勾勒出高等教育与人的关系,而只从所谓的“认知理性”的视角探讨高等教育,无疑是一种就高等教育谈高等教育的认识。可以断言,按“理文”的“高等教育不应当适应社会发展,而只是一种发展认知理性的活动”的思路来设计、推动高等教育发展,迎接我们的必将是一场沉重的高等教育“灾难”。当前高等教育处于大众化阶段,如果一味地要求高等教育“为学术而学术”,要求应用型大学、职业型大学无需适应社会而应从事发展“认知理性”的活动,那么,这种脱离实际的高等教育除了迎来遭受社会各界的“痛批”、“责骂”以及高等教育发展停滞不前的后果之外,还能有其他“收获”吗?很显然,大学和高等教育的举办绝对不能脱离社会。

三、“教育内外部关系规律”的运用:“主动适应”以及“内外部关系协调”

“教育内外部关系规律”是客观存在的、不可违背的,高等教育必须适应社会的发展是无法回避的。但是应该注意,人们在按规律办事的时候,可以主动运用好规律,更好地推动高等教育发展。这里主要谈论两个问题:一是高等教育发展中的“适应”问题;二是高等教育发展中内外部关系规律的协调问题。

就第一个问题而言,高等教育适应社会发展应该“主动适应”而非“被动适应”。事实上,潘懋元先生早在1989年发表的文章《高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考》中就提出这个思想了。他在评价时期高等教育发展时指出:“当年那种‘左’的错误,是不利于社会主义社会健康发展的。虽说在缺乏民主的情况下,高等教育很难不受其消极、错误的影响,但有的跟得很紧,甚至推波助澜;有的则跟得不那么紧,尽可能减轻某些‘左’的消极影响。”[7]也就是说,在那种特定的政治年代,教育适应政治是必然的,但教育者在推动教育发展可以“跟得不那么紧,尽可能减轻某些‘左’的消极影响”。这种就是“主动适应”。反之,“跟得很紧,甚至推波助澜”则是“被动适应”了。“主动适应”是“教育内外部关系规律”理论所提倡的,而“被动适应”则非“教育内外部关系规律”理论的应有之义。当前,人们在遵循“教育适应社会发展”规律办事的时候,应推动高等教育“主动适应”社会,发挥积极方面的作用,规避消极方面的作用。例如,高等教育面向市场经济服务,可以充分调动高校的办学积极性,提高教育资源效率和效益,这是积极的方面;但是,面向市场经济办学也可能会带来高校大量发展短平快专业而不举办基础专业,造成专业结构畸形,这是消极的方面。为此,高等学校办学者在运用“教育内外部关系规律”时应“主动适应”,想方设法减少市场经济的消极作用,采取一些措施和方法来减少专业结构畸形等负面影响,并发挥市场经济的积极作用,推动高校的发展,此才是“王道”。而千万不可“因噎废食”,仅仅因市场经济的消极作用就作出“高等教育不应适应市场经济”、“高等教育适应市场经济是致命错误”等类似的论断。

就第二个问题而言,高等教育适应外部关系规律发展不能违背内部关系规律。事实上,高等教育在遭受破坏不在于它“适应”社会,而在于教育在适应社会的同时违背了人的身心发展,把教育过程“政治化”、把人“政治化”了。也即,这种适应在遵循教育外部关系规律的同时违背了内部关系规律,导致高等教育发展受挫。这恰恰是没有运用好“教育内外部关系规律”的表现。当前,社会需要大量人才,继而要求高等教育进行培养。在此过程中,人们必须根据现有办学条件控制高等教育的规模和年增长速度。如果无视这一点,不顾条件地扩大学生规模,那么必将有违教育内部关系规律,人才质量下降,影响高等教育的健康发展。从1999年起的一段时间内,我国高等教育大扩招,高等教育规模增量过多,增速过快,而高等学校的办学条件没有相应配套,导致在一定程度上高等教育人才培养质量下降。好在不久之后,政府加大投入,改善了办学条件,高等教育质量才有所保障,高等教育在适应外部关系规律的同时也遵循内部关系规律,从而使高等教育健康向前发展。此外,高等教育适应内部关系规律发展不能违背外部关系规律。具体而言,高等教育根据人的身心发展规律培养人才,但培养人才必须适合社会的需要,否则,教育的经济效益和社会效益就无法实现。

简言之,运用教育内外部关系规律指导、推动高等教育的发展,要遵循教育的外部关系规律,主动适应,又要遵循教育的内部关系规律,突出人的成长和发展逻辑,还要把教育内外部关系规律很好地进行协调。

四、结语

“水本无华,相荡而生涟漪;石本无火,相击而生灵光。”针对“理文”的误读,笔者对“教育内外部关系规律”理论进行了系统剖析,以期深化对该理论的认识与践行。当然,“理文”所表达的个别观点,如“大学发展应遵循学术性”值得肯定,但对于高等教育应如何发展学术的问题应有辩证思维,既应认识到其独立性,更应认识到其社会适应性。正如有学者所言,“大学在发展过程中对社会的‘靠拢’,可以说是大学在发展中的一种客观趋势,而且这是大学在信息时代面对社会现实必须秉持的理性态度”[8]。

“教育内外部关系规律”是客观存在的,不以人的意志为转移,但人们可以充分运用规律,引导高等教育朝有利的方向发展,“主动适应”社会发展,避免不利因素的影响。同时,对于高等教育应如何处理学术自主和适应社会的问题应有辩证思维,特别是不能过分地强调大学(高等教育)“为学术而学术”而置社会需求于不顾。毕竟,现代大学(高等教育)已成为社会的轴心机构,焉能不顾外界要求而“独善其身”、“躲进小楼成一统,管它春夏与秋冬”。正如有学者所言,“中世纪大学之所以能够自治学术,就是因为大学一无所有,因为一无所有,大学才不至于怕这怕那。学术自由与自治的传统是大学在远离社会的边缘和在一穷二白的生存条件下逐步培育起来的,当一切都有了改变的时候,过分地迷恋传统或许就是一种保守或倒退”[9]。“大学的合理与合法性,表现在对不同时期社会需要的满足上。如果大学脱离政治、脱离社会,那么,大学也就失去了存在的必要性,因为任何社会和政权机构都不会以更多的人才、物力和财力去支持一个对国家政权巩固不起任何作用而仅仅具有学术价值的大学组织”[10]。所以,高等教育应与社会保持紧密联系,不能够为了所谓的高等教育独立而置社会需求于不顾。当前尤其必须牢记:适应、服务于社会发展是高等教育应有的时代使命和责任担当。

参考文献

[1] 潘懋元.教育外部关系规律辨析[A].潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2007:127-141.

[2] [美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,2001:30.

[3] 吴松,沈紫金.WTO与中国高等教育发展[M].北京:北京理工大学出版社,2002:115-117.

[4] [美]克拉克·克尔.高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].王承绪译.杭州:浙江教育出版社,2001:5.

[5] 潘懋元.教育的基本规律及其相互关系[A].潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2007:113-126.

[6] [法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京:北京大学出版社,2004:101-103.

[7] 潘懋元.高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考[J].教育评论,1989(1):1-4.

[8] 王长乐.构建大学内在逻辑与规律的现代大学制度[J].西南交通大学学报(社会科学版),2007(6):1-7.

高等教育法规论文范文第3篇

关键词:《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系

一、 本书的编写缘由

薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述,并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括,新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著,主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系,即在开展高等教育理论研究的过程中,同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设,为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度,使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。

本书也是贯彻了这套丛书的主题,在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上,吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。

二、本书的体系结构

本书是在科学方法论的指导下,运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法,构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系,即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统,并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。

根据上述体系,本书被分成六个部分:高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾,在撰写管理活动和方法时,将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。

高等教育系统论重点在于提出矛盾,阐述高等教育系统与环境之间,系统内子系统之间,系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分,它揭示高等教育管理的概念、本质和规律,并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化,它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求,体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。

三、本书理论体系的逻辑展开

1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点,只能到现实的管理活动中去寻找,在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后,我们可以看出,系统是管理的实践的、历史的起点。

系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和,而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性,以及相对独立的存在与职能。

系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽,蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的,因而它应该成为管理学的逻辑起点。

高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念:高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术(教学、科研)活动所构成的高等教育系统,是最普遍、最基本的现象,是高等教育管理学中最基本的概念,应成为本学科的逻辑起点。

2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念,还不能直接推出管理的概念。这就是说,在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念,称之为中介概念或中介范畴。

管理只存在于社会系统之中,因为社会的活动全是有目的的活动。由此,目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时,同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要,按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。

3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式,有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源,以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念,而是一个多样性统一的概念了。

4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学,要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律,从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此,高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上,即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。

《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀,构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷,使你可以了解相关概念的内涵,了解高等教育管理的基本规律和基本原则,了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法,了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法,熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革,了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。

参考文献:

[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林:广西师范大学出版社

高等教育法规论文范文第4篇

论文关键词:受教育权 司法救济 普通法律救济 宪法救济

一、受教育权司法救济途径的研究意义

包括受教育权在内的基本权利是宪法赋予每个公民的、表明权利主体在权利体系中重要地位的一种权利,是最重要的人权,理应获得可靠、有效的保障,甚至比其他一般权利更应获得完善的司法保障和司法救济,否则,就不能称其为”宪法基本权利”。另外,”没有救济就没有权利,没有救济的权利不是权利”,不能得到救济的受教育权也不能称其为基本权利。而司法救济作为各种救济中最基本、最重要的救济,又有着不可替代的优势:其一,司祛救济是由利益关系人自己启动的救济,利益关系人对于启动救济有比任何其他人更大的积极性;其二,司法救济是具有严格法律程序的救济,当事人一旦启动,法院或任何其他组织、个人没有法定理由不得终止这种救济;其三,法律为司法救济预设了一套公开、公正、公平的机制,从而能保证提供比其他救济更佳的救济效果。但我国目前受教育权的司法保护现状并不乐观,鉴于此,笔者努力在本文中对受教育权的司法救济既有途径进行梳理,对可行性的途径进行探索,希望对我国的受教育权司法救济制度的建立健全有所帮助。

二、普通法律层面上的司法救济

一般地,当受教育权受到侵害的公民向法院提出诉讼请求,法院要审理公民的受教育权侵害案件对其实施司法救济,都得首先明确该受教育权案件牵涉的的法律关系一是私人间的侵权纠纷还是政府机关及其工作人员的行政行为对相对人产生侵害的纠纷,据以确定司法救济是诉诸民事诉讼还是行政诉讼(一般不会到刑事层面)。

在这里我们可以先排除既有的法院判决,以’,齐玉等案件”本身为例,并假设在侵害事实发生时我国的《教育法》等相关法律业已实施,那么我们不难知道,被告陈晓琪及其父侵犯齐玉等受教育权致其合法权益的损害属处于平等地位的公民私人间的民事纠纷,完全可以在民法的框架内通过民事诉讼的形式解决。这时法院对受教育权实施司法救济很容易即可进行。但实践中更多的受教育权侵害来自于受教育者与行政机关之间尤其是受教育者与作为管理者的学校之间,那么从服务现实需要的原则出发,我们有必要对公权侵犯私权的受教育权纠纷作深入的分析。

面对近年来学生维护自身受教育权的频发案例,我们应该全面审视,举一反三。北京师范大学教育政策与法律研究所余雅风博士指出,2004年8月,最高法院开始制定新的司法解释,把高校招生、学历发放、教师资格、学生退学等方面的教育纠纷首次纳入行政诉讼的范畴,不再只由学校和教育行政部门内部处理,限制学校的自由裁量权,为学生提供司法救济;新出台的《普通高校学生管理规定》也提出依法治校,强调学生的权利。这并不说明保障受教育权的相关立法已完备,相关救济途径已完善,问题的存在仍不容忽视。受教育者与院校之间的纠纷一般由学生的受教育权与院校的管理权(集中表现在授予学位、退学权等权力的实施)之间的矛盾冲突造成,用以调和该矛盾的制度立法并不完备甚至混乱的现状导致冲突不断、侵害不断。有关人士统计指出,现有的规范高等学及有关行政主管部门权力的具体法律法规由国家教育主管部门、省级教育行政主管部门和各高更院校进行,并非国家立法机关专门立法,也缺少国务院的行政法规规范,任意性大,权威性不足,体系混乱甚至自相矛盾,更不具备对受教育者程序性权利如知情权、申辩权、申诉权的相关保障,这样的法律法规的实施不仅不能对受教育者的合法权益进行有效保障相反却容易对其造成侵害,有违现代教育理念之初衷,甚至导致对受教育权进行司法救济的难度增加。

在现有法律的框架内我们如何有效的救济受教育权免于学校管理者的侵害是个紧迫的问题,就争议双方非平等的特殊的行政管理关系,法院依据现有的《教育法》、《普通高校学生管理规定》等规定可在行政法框架内、行政诉讼的层面上解决部分纠纷,规治那些违反现有法律的高等院校的侵权行为。但并不完备的立法使得实践中仍有相当多的受教育权侵害案件无法被法院受理,或者法院有心受理无力审判或者其审判结果承受相当压力,被否定被质疑。那么首先从理论上寻求立法缺失时受教育权司法救济有效途径就显得尤为重要。这种探索无疑得依托根本大法一宪法进行。

三、涉及到宪法层面上的司法救济

当侵害公民受教育权的是国家的相关立法时,在某些国家的法院能够通过司法审查途径予以救济,但在我国目前的制度框架中让法院针对立法机关的违宪行为对受教育权予以司法救济似乎并不可行。另外鉴于我国相关立法虽然不完备但也并未发现违宪嫌疑,所以本文对违宪审查制度暂不论述。那么,在立法滞后的情况下,当受教育权遭受侵害无具体法律可依时,我们的法院该如何立足宪法实施有效司法救济?笔者认为当从以下两个方面进行讨论。

(一)针对公权力(行政权力)侵害的宪法司法救济

政府或其机关工作人员的行政行为都可能对公民的受教育权造成侵害,此侵害如果不属行政诉讼的受案范围,即行政法、行政诉讼法无相关规定时法院就不能以行政诉讼予以救济,当造成侵害的是抽象行政行为时,当具体行政行为侵害了公民的受教育权但也无法在现有的普通法律框架内予以救济时,司法该作何救济?

一方面,造成侵害的是抽象行政行为。如果法院在审理受教育权案件的过程中认为侵害受教育权的抽象行政行为违法,即行政机关制定的某些制度规章等与上位法冲突,这时候,我国既有的法院司法实践中无法直接判决该抽象行政行为无效或将其撤销。不过法院己开始对行政行为的效力进行间接审查,即法院在审查具体行政行为时有权决定是否使用规章,这实际己是对规章有效性的一种认定,只不过这种有效性的认定仅限于特定案件,不具有普遍性,对于受到抽象行政行为侵害的其他人不能给与救济,但在我国的司法实务中亦算得上进步了。或者我国行政立法一行政诉讼法也可以将抽象行政行为吸收进入可塑行政行为的行列,笔者认为以此可实现更有效的司法监督。

另一方面,造成受教育权侵害的是具体行政行为又无普通法律规范时。因为宪法主要防范政府公权力对公民的侵害,在公民受教育权的基本权利遭受行政机关具体行政行为侵害且无具体法律实施救济时,宪法再袖手无疑将陷公民权利于水深火热中,陷己身于虚无之境。在有些国家的司法实践中,法院可以直接适用宪法对遭侵害的公民的受教育权实施救济,这就涉及到宪法界颇有争议的宪法司法适用制度。

(二)私权侵害之宪法司法救济

因为依传统的公法理论,宪法的主要功能在于限制”国家不得为非”,并不涉及私人间的关系,私人间的关系由”契约”予以调整,宪法权力不能侵入私人领域,即发生在私人间的纠纷时宪法是不应该介入的。但随着社会生活的复杂化,宪法观念的进一步发展,宪法理论的进一步演化,”宪法私法化”已不再是口号性的虚置,越来越得到宪法理论和实务界的思考关注,如果宪法私法化,公民的受教育的基本权利再受到其他公民的侵害需要司法救济时,法院就可以依据宪法基本权利条款给予其司法保护。

有观点认为”中国宪法司法化第一案”一齐玉荃案就可视为‘,宪法私法化”案例进行讨论。2001年8月13日,最高人民法院根据山东省高级人民法院的请示,作出《关于以侵犯姓名权的手段侵害宪法保护的公民受教育的基本权利是否应当承担民事责任的批复》(法释[2001]25号),认定”陈晓琪等以侵犯姓名权的手段,侵犯了齐玉荃依据宪法规定所享有的受教育的基本权利,并造成了具体的损害后果,应承担相应的民事责任”,该案二审法院接到《批复》后结合案件事实,依照《宪法》第46条、最高人民法院的《批复》和《民事诉讼法》第152条第1款第3项的规定,于2001年8月23日作出终审判决,判决陈晓琪等被告赔偿齐玉荃经济损失、精神损失费等人民币近十万元,从而完成了对齐受教育权的司法救济。应该说,陈晓琪与其父(在此其他非私人被告的责任暂不讨论)对齐玉荃受教育权的侵害确属私人间的侵权纠纷,本该依民法等具体法律法规行以救济,但鉴于侵害发生时具体法律缺位,这时法院有心适用宪法受教育权条款给与司法救济的实践意义非凡,但也颇遭指摘,因为我国宪法私法化理论远未成形,所以现有的讨论多在他国理论基础上进行。其中代表性的当属德国的”第三者效力”理论和美国的“国家行为(state action)”理论。

笔者支持由法院根据基本权利受侵害事实在诉讼中将宪法条文直接适用的做法,但也认同,法院直接适用宪法的前提是符合”穷尽法律救济”的原则,即只有在相关的法律没有给予基本权利相当程度的保障时才可直接适用宪法,避免宪法的过度适用涉入了普通法律的调整领地,从而破坏了普通法律的权威;而且需注意的问题还很多,如提高法官的整体素质以避免主观性错误、保证必要时适用宪法的客观公正性,适用宪法程序的正当性、合理性,诸如此类,都有必要进行细致规划,本文暂不详细展开论述。

四、结论

应该说,本文立足点在于对宪法受教育权实施司法救济的普通救济途径与宪法救济途径的讨论。而多数情况下,公民的受教育权受到侵害可得到普通诉讼的覆盖救济;也不排除会出现有关法律法规关于公民受教育权的规定与宪法规定并不一致甚至有违宪法规定的情况,更可能存在相关普通立法的具体规定不完备使受教育权受侵害难得有效救济的状况,当诉诸于普通法律救济是不可能或者说不可行时,加上力求具体法律的完善短期内难以实现,公民受教育权侵害的状况时有发生又不能置之不理,直接给与宪法的司法救济无疑是雪中送炭。

高等教育法规论文范文第5篇

关键词:高等教育;多学科研究;教育学研究方法

现代科学高度分化又高度综合,迫切需要开展多学科交叉研究,现代高等教育也不例外。近年来,学界对高等教育的多学科研究逐渐增多,但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究,在相关的两本代表性著作——伯顿•克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿•克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究,以论文集的形式出版成书,所得成果是一个多质性的结论,尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程,妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展,厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。

一、 高等教育多学科研究的内涵

伯顿•克拉克认为,没有一种研究方法能揭示一切,在探索高等教育复杂现实的过程中,求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为,从某一门学科的观点考察高等教育,只能看到高等教育的一个侧面,只有把多门学科观点的研究成果综合起来,比较分析,才能获得比较全面的认识。然而,开展多学科研究,首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言:“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象,并因而给人以远离现实之感,但却几乎是不能省略的。”

就本质而言,高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵:

(一) 高等教育多学科研究是对高等教育的研究

高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域,其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育,目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育,认清问题和现象的来龙去脉,逼近高等教育的本质,从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。

(二) 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究

高等教育学是教育学的分支学科,在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法,形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究,而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印,与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。

(三) 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究

中国古语曰:一人为单,二人为从,三人为众。按照汉语习惯,两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究,那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题,方法上只能叫做单一学科视域的观照研究,不能叫做多学科研究;如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题,方法上只能叫做不同学科视域的比较研究,也不能叫做多学科研究;如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题,方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示,更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题,运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。

二、 高等教育多学科研究的基础

随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大,高等教育外部熟知和关注高等

教育发展的公众也日益增多。然而,无论内部学者还是外部人士,并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础:既要懂得高等教育,又要通晓所运用的学科。

(一) 高等教育学的学科基础

高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点,是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问,已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究,研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识,研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择,才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法,才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则,高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定,犯下低级可笑的错误,影响正确研究结论的推导。

(二) 高等教育哲学的理论基础

哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考,是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论,是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究,应懂得高等教育,具有较为深厚的高等教育哲学修养,能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃,对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向,影响着研究者的研究前景。然而,与国外相比,我国现代高等教育起步较晚,仅有百余年历史,高等教育哲学的观念还未深入人心,学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少,具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例,我国高校领导的学科背景相对单一,且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示,我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育,没有进行过专门的高等教育理论学习,我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾,这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此,只有主动加强高等教育哲学修养,才能弥补这一学识缺憾。

(三) 高等教育学之外的学科理论与方法基础

高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究,所以,研究者在懂得高等教育的基础上,还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用,而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具,研究者才能准确运用这一工具,既不夸大其辞,艰涩隐晦,也不贬低其功,蜻蜓点水,而做到收发有度,恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础, 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握,这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究,难免有疏漏和欠妥之处,这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此,深化高等教育多学科研究,研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。

三、 高等教育多学科研究的原则

每门学科、每个领域都有自己的功能和视野,衍生出内在的逻辑和机理,形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中,所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈,良莠并见。因此,开展高等教育多学科研究,研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。

(一) 外观与内省相结合的原则

高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视,是学者站在局外对局内情况的?望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势,也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统,的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而,高等教育作为社会系统的子系统,又具有自身个体的特殊性,在产生、形成和成长过程中造就了自我特质,这种特质需要遵从、维护、适应和推动,否则,高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发,研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中,研究者既要从

异己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题,又要遵循高等教育的特质,从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发,审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。

(二) 现象与规律相结合的原则

高等教育多学科研究的研究者一般都有较广的知识面,深谙多门学科,但在精深程度上往往钻研不够。运用多学科理论和方法对高等教育进行研究,研究者大多是就现象论现象,就问题论问题,很难深入其里。由于只看到局部和表象,研究者极容易按照所用学科的思维习惯和定势对现象下结论、判趋势,从而陷入与高等教育长远发展相悖的泥潭。开展高等教育多学科研究,研究者要遵循现象与规律相结合的原则。高等教育规律有很多,通常可以将其分为外适规律、个适规律和内适规律3类。外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展;个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展;内适规律则是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育多学科研究的研究者一定要认真学习和研究高等教育规律,将高等教育现象与高等教育规律有机结合,才能确保研究结论的正确性。

(三) 方法与理论相结合的原则