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高等教育评估范文精选

时间:2023-11-15 17:17:36

高等教育评估

高等教育评估范文第1篇

就学界关于高等教育评估功能的研究来看,高等教育评估具有多种功能是一个共识。很多学者从多方面阐释了高等教育评估的功能,但在对高等教育评估功能的语义表述上,则各有不同。有的用作用;有的用意义;有的用目的;有的还用职能等。在很多学者的研究中,有三个问题表现得比较明显。首先,有的学者超出了高等教育评估的范畴谈高等教育评估的功能。如因为高等教育评估与高等教育管理具有不可分割的联系,就把高等教育评估等同于高等教育管理来看待,因此就出现了所谓的“决策作用”[1]之说;又如,由于没有能够正确地分清高等教育与高等教育评估之间的界限,误把高等教育的某些功能看成是高等教育评估的功能,因而认为高等教育评估具有“全面地促进教育为社会主义建设服务,促进各级各类学校教育质量的全面提高”[2]的功能;再比如,误把高等教育评估看成是一种高等教育实践主体行为,因此把高等教育实践中的某些要求也看成是高等教育评估的功能,如认为高等教育评估能够“有科学根据地重点扶持一些高等学校或学科专业点以提高其教育水平和科研水平”[3],“指导和推动整个高等教育事业的改革与发展”[4],“加强高等学校主动适应社会需要的能力”[5],等等。

试想一下,如果这些果真都是高等教育评估的功能的话,那么,高等教育评估可能就是一种无所不能、无所不包的活动。只要我们建立起了高等教育评估制度,何愁高等教育不能健康地发展?何愁高等学校办学水平不高?何愁高等教育质量不优?其次,高等教育评估的功能是一种客观存在。而有的学者把它看成是一种逻辑推理的产物。认为开展高等教育评估是高等学校增强办学的动力与活力,进行自我检查与自我调节的基本手段。因此,高等教育评估具有鉴定作用与诊断作用;开展高等教育评估是高等学校主动适应经济、政治、文化、科技发展的需要,是密切学校与社会联系的重要途径。从而得出高等学校教育评估具有反馈与沟通作用的结论,等等。第三,人们在论述高等教育评估功能的时候,一般只是从积极的方面讨论高等教育评估所发挥的作用。事实上,高等教育评估本身也是一柄“双刃剑”,它具有多方面的积极作用,同时也还带来了一些消极的影响。但遗憾的是,这些消极影响并没有引起人们的重视。造成这些问题的原因是多种多样的。但笔者认为,在探讨高等教育评估功能的时候之所以出现或“张冠李戴”,或无限放大,或以偏概全的问题,根本原因在于人们对高等教育评估的本质特征缺乏认识。

二、高等教育评估的认知性特征与高等教育评估的功能

高等教育评估过程是人类的一种特殊认识过程。在人类的认识活动中,主体与客体之间既对立又统一的关系是贯穿始终的。在高等教育评估过程中,评估主体即评估者与评估客体即评估对象构成一种主客体关系,主客体双方通过双向互动履行评估职能,完成评估活动任务,达到评估的目的。在这一过程中,评估主体与评估客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。所谓认知性主客体关系,是区别于实践性主客体关系而提出来的一个概念。实践性主客体关系是指在主客体结构关系中,主体以改变客体为直接目的,主体行为与活动直接作用于客体,导致客体的本然结构发生改变,形成新的结构。在客体的变化中,主体是动因,其作用是直接的、必然的、必不可少的。也就是说,客体因主体而变化。

但在认知性主客体关系中,主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构,主体行为与活动的直接目的在于认识和了解客体的状况,评价客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值,诊断客体存在或表现出来的薄弱之处(劣势),探讨客体发展与完善的可能性及可供选择的途径与策略。很显然,高等教育评估不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的,改变评估客体的活动超出了评估的范畴。其直接目的在于弄清高等教育或高等学校的实际状况,发现高等教育或高等学校发展过程中的进步与优势,鉴别或诊断高等教育或高等学校工作中存在的问题、困难与不足,并据此提出相应的改进工作的意见和建议。也就是说,高等教育评估的目的在于认识评估客体,获得有关评估客体的相关信息。

所以,我们说高等教育评估是一种认知性活动,认知性是其本质特征。弄清了高等教育评估的本质特征对于我们研究高等教育评估的功能有重要指导意义。首先,高等教育评估的功能是有限度的。作为一种认知性活动,高等教育评估不同于高等教育的教学、研究,也不同于高等教育管理的决策、组织与协调,更不同于高等教育的财政资助、拨款、经费分配与使用等活动,因此,它的作用是有限的。不能将高等教育评估等同于高等教育,混淆高等教育评估与高等教育之间的界限,无限夸大高等教育评估的功能;也不能将高等教育评估等同于高等教育管理,不能把高等教育管理的功能误认为高等教育评估的功能;更不能把高等教育评估看成是一种对高等教育问题无所不能的“灵丹妙药”,对高等教育评估所发挥的作用进行随心所欲的联系。其次,高等教育评估的功能是一种客观存在,是高等教育评估所发挥作用的客观表现。它不存在于人们的思维想象中,不能凭主观思维进行逻辑推理,只能在高等教育评估实践中认识、分析、概括和抽象。只有这样,才能提炼出科学、理性的高等教育评估功能观。第三,高等教育评估具有多种功能,但这些功能并不是互不联系、彼此割裂的,而是紧密联系的,共存于高等教育评估活动中。认知性活动的结果是信息和知识,这种信息和知识不仅是认知过程的主客体所需要的,而且也是其他相关主客体所需要的。因此,认知性活动的功能具有一定的开放性。正是这种开放性,为高等教育评估发挥多种功能创造了条件。第四,高等教育评估既有积极的作用,又有消极的影响。

高等教育评估是一种有目的、有组织的认知性活动,强烈的目的性和严密的组织性常常使人过于关注其积极作用,忽视或无视其消极影响。但不管关注与否、重视与否,积极作用和消极影响共存于高等教育评估过程的始终。根据对国内外高等教育评估的广泛考察和研究,笔者认为,高等教育评估主要有五项功能。一是鉴定功能。高等教育评估具有鉴定高等教育机构和有关学科专业的办学条件、办学水平、教育质量合格与否、发展程度高低以及办学状态优劣的作用。鉴定功能主要是通过收集高等教育评估对象的相关信息资料,采用一定的手段进行选择和处理后,将处理结果与有关标准进行对比分析,以判断评估对象的状况。合格鉴定、程度鉴定和状态鉴定是高等教育评估的鉴定功能的三个方面。合格鉴定功能一般表现为对新办高等学校、新设学科专业等是否具备基本的教育条件、是否达到基本的教育质量要求的判断。合格鉴定侧重于对各种基本条件,即人们通常所称的“硬件”进行评估。

程度鉴定指对高等学校办学水平或教育质量高低进行的评判,或者对高等学校办学过程中的某方面要素发展水平高低进行的评判。程度鉴定有的是针对一所学校的,有的则是针对所有学校的,有的甚至超出一国范围。比较常见的有重点院校、重点学科、专业的鉴定;优秀课程评估;洲际著名大学、世界著名大学评估等。其功能都在于通过程度鉴定,分出上下高低。与合格鉴定相比,程度鉴定的标准是相对的,往往是根据特定的鉴定对象所制定的,一般不适用于特定对象以外的其他高等教育。状态鉴定一般是对高等学校或学科专业的办学状态、运行情况等进行的评判,往往采取一种周期性评估或随机性评估的方式进行。二是自省功能。高等教育评估的对象主要是高等学校的办学状况和教育质量。办学主体是学校,还可进一步细化为各院系、各学科专业,以及学校各有关部门;教育主体主要是广大教职员工。办学主体和教育主体的积极参与是高等教育评估活动顺利进行,达到评估目的的基本前提。有关办学主体和教育主体在高等教育评估中所开展的自我评估不仅是各种后续评估活动的基础,而且在一定意义上决定着整个评估活动的最终效果。在自我评估中,学校、有关部门和教职员工无疑需要根据评估标准与要求,就具体的评估对象和内容,对办学条件、运行情况和教育质量进行全面深刻的反思,总结成绩经验,查找问题不足,分析原因后果,商讨对策措施。针对评估的结论,学校、有关部门和教职员工还须认真检讨自己对学校办学情况和教育质量的各种认识,在充分研究和慎重讨论的基础,做出是否认可、接受评估结论的决定。高等教育评估有助于高等教育行政部门进行自省。因为在更广泛的意义上,高等教育行政部门及其工作人员都是高等教育的办学者。他们对于高等教育的办学条件、发展状况和教育质量负有不可推卸的责任和义务。因此,在高等教育评估中,高等教育行政部门常常自觉和不自觉地反思自己的工作与高等教育发展状况之间的关系,并根据高等教育评估所反映的成绩与问题,探讨高等教育改革与发展的新思路、新战略。三是参谋功能。高等教育评估在发挥自省功能的同时,还利用同行专家评议和社会评估等来检讨高等教育发展和高等学校办学的经验与不足,探讨适应各种困难与挑战的政策、战略和措施。

因此,高等教育评估对包括高等学校及其教职员工、高等教育行政管理部门以及其他相关部门与人员发挥着咨询与建议的作用。高等教育评估不只求发现问题,而且还研究问题,探讨解决问题的途径与方法。从某种意义上讲,后者的意义更甚于前者,更为重要,更具有专业性,更能体现高等教育评估的目的性。同行专家在各类高等教育评估活动中发挥着核心作用。专家的智慧和经验不但使高等教育评估更科学、更有效,而且增强了高等教育评估的权威性和影响力。正因为如此,高等教育评估的参谋功能更显其重要性。四是批判功能。高等教育评估不但要褒扬高等教育工作的成绩,肯定高等教育过程的正确发展道路,而且还要揭露高等教育工作存在的问题,发现高等教育过程中的困难,剖析高等教育发展状况与有关标准和要求之间的差距与不足,以利于人们认清高等教育发展的形势,明确高等教育发展的任务。不论哪一类高等教育评估,都具有批判性。高等教育评估通过其批判功能,可以激励先进,鞭策后进。合格评估的批判功能主要表现在两个方面:一是否决不合格院校或学科专业的办学资格,确保高等教育机构都达到基本的办学条件要求,从而使高等教育质量具有可靠的办学条件基础;二是对鉴定合格的院校或学科专业办学条件的薄弱方面予以揭露,找出差距,分析问题,使其得以在院校或学科专业合格评估的后续工作中受到重视并得到改善。周期性评估和选优评估的批判功能亦十分突出。周期性评估的批判功能主要表现在:连续不断的评估可以起到不断发现高等教育过程中出现的新问题,防范人们存在的侥幸心理和短期行为,保障高等教育事业和学校各方面工作进展的连续性。选优评估的直接目的固然是为了将高等教育过程中的优秀评估对象鉴别出来,但是,既然是选拔优秀的,就有未能入选的。因此,这种评估的结果对于没有被选入优秀的评估对象就是一种直接的批判或否定。如果评估是分等级的或者是排序的话,那么,对于那些期望值较高但却被评为等级较低或名次较为靠后的评估对象,也有一定的批判作用。这些评估对象在评估过程中和评估结果公布后所承受的来自于高等教育内部和外部的压力是不容忽视的。在那种周期性的选优评估中,等级、名次的升降不但可能造成高等教育内部激烈的竞争性,而评估对象也可能因面临的压力过大而对高等教育评估活动采取某种抵制行为,包括对评估工作提出批评、拒绝参加评估等。五是中介功能。

高等教育评估的服务对象不是单一的,而是多方面的。通过评估的价值准则、评估标准、指标体系和评估活动,它不但使高等教育系统在高等教育理念上具有一定的认同性,而且通过评估过程和评估结果的在高等教育系统内部和系统周围营造一种相互了解、相互理解的氛围。高等教育评估的中介功能主要表现在三个方面:一是它把高等教育的投资者、管理者和办学机构紧密地联系在一起,在他们之间架起一座相互沟通的桥梁,使得高等教育系统的信息交流能够上下贯通,相互交流;二是它把不同的办学机构或紧密或松散地联系在一起,使其相互之间有了一条更为直接的沟通机制。高等教育评估中的同行专家评价机制除了具有利用同行专家的专业智慧和经验审核被评估者的作用外,来自于外校的同行专家在被评学校与其自身所属学校之间也架起了一条常常不被人所注意的沟通渠道,在有意无意之间,同行专家充当了院校之间的信息沟通使者,并以其特有的专家身份发挥作用。三是在高等教育系统与社会之间建立了一条有机的信息沟通渠道,使高等教育与社会的联系更直接、更有效。来自于社会的有关高等教育发展的各种信息不仅成为高等教育评估的依据,在高等教育评估中发挥着重要的作用,而且也使被评对象能够了解社会对高等教育发展的意见、要求和建议。高等教育评估结果的公开发表或出版则有助于社会各界更具体地了解高等教育,更多地关注高等教育,更有针对性地决定自身的教育行为。高等教育评估中的社会评估更是社会直接参与高等教育过程中,在社会与高等教育之间发挥积极作用的体现。

三、高等教育评估的消极影响

上述五大功能都是从积极的方面讨论高等教育评估在高等教育过程中所发挥的重要作用。这些功能是高等教育评估之所以能够在很多国家受到重视并成为一种重要的高等教育制度的动因。不过,我们也应当看到,高等教育评估在发挥积极功能的同时,也可能对高等教育产生其他一些影响。这些影响的消极意义甚于积极意义,我们姑且称之为高等教育评估的效应,其中最主要的有三大效应。一是马太效应。高等教育评估有可能带来好的越好,差的越差的马太效应,其中,尤以选优评估、排行评估的马太效应最为显著。通过选优评估和排行评估,被评为优秀或名列前茅者,不但能够获得巨大的荣誉和广泛的社会声誉,而且常常还能获得高等教育投资、师资选聘、学生招录、毕业生就业等多方面的实惠和优势。这些优秀或名列前茅者在高等教育评估的影响下,办学条件可能得到进一步的改善,办学实力可能得到进一步增强,因而在高等教育竞争和未来发展中处于更为有利的地位。

与此相反,那些未被评上优秀或名次靠后者,或排名下降者,不但社会声誉受到重大影响,而且常常在高等教育资源竞争中处于十分不利的地位,自身的发展将会更加艰难。由于高等教育评估可能造成的马太效应,所以,对于众多的高等学校来讲,选优评估和排行评估常常承受着巨大的压力。第一名总是只有一个,维持排名不变,排名下降或排名靠后都影响到学校的社会声誉,所以,很多学校并不欢迎类似的高等教育评估。在有的国家,一些大学拒绝参加排名评估,有的参加了,但评估结果出来后往往以各种理由批评评估的不科学性、不公平性、非权威性等,原因就在这里。二是认同效应。高等教育评估的标准一般不是针对具体某一所高等学校或某一项高等教育活动的,而是有一定涉及面的。因此,各种类型的高等教育评估都可能有意无意地将高等教育导入一个统一的标准、模式和价值体系,这样就可能导致高等教育的个性越来越少,而一致性越来越多。这就是高等教育评估可能带来的认同效应。一般而言,目的相同的高等教育评估,所采用的评估标准以及评估指标体系与要求往往是相同的。被评对象的状况与评估标准和要求之间的差距越小,说明被评对象的状况越令人满意,反之,则不能令人满意。

高等教育评估范文第2篇

另外,我国高等教育以公办高校为主,评估目标、体制、标准和模式等比较单一。这既不符合近几年来民办高等教育发展的新形势,也不符合大众化高等教育的发展需要。在高等教育大众化阶段,最为突出的特征就是教育的多样化。与精英教育相比,大众化高等教育的办学体制和领导体制、办学机制和办学模式、培养目标定位、经费筹措办法等等都发生了很大的变化。如果继续沿用精英教育的标准和公办高校评估的模式来衡量民办高校的教育质量和办学水平,既不符合高等教育的实际情况,也不利于政府制定恰当的民办高校发展政策,不利于推进我国高等教育的大众化。

因此,客观地分析和评价民办高校的教育质量,把握质量全局,是促进民办高等教育健康发展必不可少的重要举措,也是政府管理部门不可推卸的责任。推进民办高校的评估工作,既是民办高等教育工作者的呼声,也是政府义不容辞的职责。

一、民办高等教育评估的现状

1.民办高等教育评估的开展

我国高校评估活动始自1983年教育部在武汉召开的高教工作会议。1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》中首次提出:“国家及其教育行政管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的教学水平进行评估,对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持,办得不好的学校要整顿以至停办。”1990年10月,国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,这是我国第一个高等教育评估方面的法规性文件,是我国高等教育评估工作开始走向规范化的标志。在“八五”期间,全国哲学社会科学设立部级重点课题《有中国特色的高教评估制度和政策研究》,下设子课题《普通高等专科教育评估》。该项目1995年完成,为指导高等普通专科学校的评估,促进专科学校健康发展提供了依据。一段时间来,这一评估体系一直是国家教育部高等专科学校评估的指导性文件。由于当时民办普通高校数量很少,没有其他的标准可用,民办普通高校的评估,基本上也采用了这一体系(民办普通高等专科学校的设置,采用原国家教委1993年颁发的《民办高等学校设置暂行条例》)。

随着改革开放和高等教育办学体制改革的深入推进,特别是1999年国家实行高校扩招、加快实现高等教育大众化政策以来,高等教育快速发展,发展格局出现了较大变化。尤其是2001年普通高等专科学校设置审批权下放之后,大量的民办普通高等教育机构以高等职业技术学院的面貌上报审批,成为普通高等专科层次学校的主体,对传统的大学培养模式构成了较大的挑战。

为适应这一变化,教育部高教司于2000年下发了《高职高专教育教学工作合格评价体系(征求意见稿)》(教高司函[2000]49号);2003年教育部高教司又下发《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》(教高司函[2003]16号),并在许多省市开展评估工作。这些评估试点文件考虑了一些高校发展的具体情况,但限于时间和条件,对民办高校的实际情况考虑仍然较少。

对于民办高校的教育评估,各地目前做法不一。对于民办普通高校,一般都直接采用高职高专同等的评估标准,近几年来更是如此,这当然有失偏颇。对于以前的学历文凭考试试点学校和自学考试学校,目前只有少数的几个省市,如北京、陕西等地这一类学校较集中的地区举行过试点。北京市2002年将评估结果公布于社会,同时宣布部分不合格学校的名单。这些试点,从政府管理的角度,根据国家有关文件精神进行了规范性的评价,为全面开展民办高校的教育评估提供了基础。

2.民办高校教育评估存在的问题

多种原因的影响,使得我国目前民办高等教育的评估起步较晚,其中存在的问题也比较多,本文仅仅就最突出的地方作简要梳理:

——缺乏相应的评估标准。一般来说,在近20年的高等教育评估工作中,国家曾经出台了几套针对公办高校的评估标准,对高等学校的教学工作和办学水平进行了评估,取得了较好的效果。但是,民办高校的办学层次、培养的具体目标、培养规格不会与公办高等学校完全一致,如果用这个标准去评估民办高校,不符合我国高等教育多样化发展的格局,一则难以实施,二则实施了效果也不好。民办教育评估的指导思想和原则、评估的内容和指标体系,应该有自身的特殊性。

——政府在评估中权力过大。在评估工作中政府拥有绝对的权威性,由政府部门通过行政手段领导、组织和实施的教育评估具有较高的权威性,中介机构的民办高等教育评估基本上得不到认可。但是,这种完全由政府来组织的评估形式已经不能适应新形势发展的需要。首先,全国实施高等教育的民办高校数量3种类型共1300多所,仅仅依靠政府组织评估是力所不及的;其次,由政府独家控制评估权,缺乏监督和竞争的机制,相对降低了评估的客观公正性和科学性;再次,政府在具体的评估中干预过多,必然削弱其对评估活动进行宏观管理和控制的能力,不符合我国高等教育管理体制改革的要求;最后,政府过度参与民办高等学校教育的评估,在客观上抑制和削弱了民办高校的主动性和灵活性,不利于民办高校办学的创新和发展。

——评估的信息来源渠道单一、封闭。教育评估的理论研究表明,多渠道的信息来源有利于提高评价的准确性。但是,目前我国的各类高校教育评估一般以学校自评材料为主要信息来源,专家组在此基础上作验证工作,至于民办高校的社会声誉和生源情况、毕业生就业应岗情况、对区域发展的影响和贡献等信息几乎没有涵盖,甚至对统计、档案、人事等部门的数据、资料都极少利用,这就使得评估的科学性无法得到保证。同时,评估过程和评估结论封闭性过强,透明性不够:评估过程中,评估主体所采用的数据来源、评估方法、评估质量指标体系等缺乏透明度;评估结束后,评估结果都只是让被评学校的领导知晓,一般并不向社会公布。

——评估法规体系不完善。我国在《教育法》、《高等教育法》中明确提出实行教育评估制度,《民办教育促进法》第四十条也明确规定:“教育行政部门及有关部门依法对民办学校实行督导,促进提高办学质量;组织或者委托社会中介组织评估办学水平和教育质量,并将评估结果向社会公布”。但是在民办高校教育评估法制建设方面,还基本上是空白一片,政府和民办高教中介机构的评估无章可循。

——中介评估机构影响力不够。中介性民办高校教育评估是相对独立的评估主体,它使民办高等教育机构与政府、社会之间发生关系,并对三者的关系起到协调和平衡的作用。由于中介性评估由独立的评价机构承担,接受各方面的监督,因而可以克服行政性评估中难以避免的种种缺陷,做出较为客观、公正的价值判断。目前全国的中介性的高等教育评估机构仅有六、七家,评估的影响力量不大,也存在与政府部门关系过于密切等问题。

——学校内部的自我评估未得到应有的重视。民办高校内部开展的以教学为主要内容的经常性自我评估活动,是整个教育评估活动的主体和基础,也是学校提高教育质量的重要手段。然而,高校对政府组织的外部评估的权威性高度重视,对学校内部的经常性自我评估却往往忽视,还没有实现从“要我评估”变为“我要评估”。

二、构建民办高等教育评估指标体系的基本原则

评估指标体系是民办高校评估的基本依据,是民办高校发展和建设的指南。没有完善的评估指标体系,就不会有评估工作的开展。而评估工作的成功与否,很大程度上取决于评估体系的制定。在建立评估指标体系的过程中应遵循以下几条原则:

1.科学性原则。是指在建立指标体系中应不带个人偏见,以客观事实为标准,要反映教育的客观规律,揭示决定教育本质的主要因素及内在联系,看到构成学校各要素之间的联系和区别。高等学校是一个多层次多因素的大系统,其工作任务、工作方法以及校内外各方面的联系是错综复杂的,评估指标条目有限,不可能面面俱到,必须选用那些主要因素来确定指标。指标体系不仅要反映评估的目的和原则,还要考虑使用的方法是科学的,能够采用系统工程、计算机等科学技术手段进行合理的科学计量。

2.可测性原则。可测性原则是指建立评估指标体系应当以能进行测度量化为基础。测量是对状态变量赋值的过程,是定量分析的基础,无斤两无以知轻重,无尺寸难以定长短。事物的质和量总是联系在一起的,并且质总要通过一定的量表现出来。指标体系中,各指标在可行性的条件下,应当尽量做到能用数量表现。有统一的量化标准,并恰当地确定指标的标量和权值,某些指标不能直接量化,可采用在系统分析的基础上先定性,而后用模糊数学二次量化的方法处理。

3.可比性原则。是指指标体系能在时间上和空间上具有可以比较的性质,评估包含着评定和比较的意思。每个学校、每一个专业和每一门课程,都有自己的特殊性,只有从这些特殊性中找出共同的东西确定指标,才能反映评估对象的共同属性,反映共同属性中的特征、特点和特色,才具有可比性。因此,评估指标要体现出评估对象之间可以比较的数据或性质。在建立指标体系时,要注意多层次,既有以学校为评估对象的指标,也有按学科、专业的评估指标。对于不等质的评估对象,可用当量法转化为近似等质的评估对象。在选取指标时,不仅社会上要承认,而且要规范化、标准化。

4.目标与过程并举的原则。对民办高校的评估,很大的程度上是评估民办高校办学的静态状况,很多结论也是依据民办高校的实际状况得出的。我们认为,对民办高校的评估,不仅要考核目标,更要考核过程。鉴于民办高校办学的具体条件,我们认为考核过程比考核目标更有意义。只要民办高校正确定位,明确目标,扎扎实实一步一个脚印,办出特色、办出水平、办出质量是完全有希望的。比如,民办高校外聘教师多,学生自控能力差,如果不注重过程管理,就可能使教学目标的实现落空。

三、制定民办高等教育评估指标体系中应该注意的问题

1.关于政府评和中介评对民办高等教育发展的不同意义

公办高等教育主要接受国家与政府的财政资助,通过政府的投资达到对学校的控制权是国际高等教育的惯例。因此,公办高校合格评估标准充分体现了政府的办学观点。在市场经济空间中发展起来的民办高校,政府的观点并不能完全等同于投资者和高校本身的观点与价值取向,作为投资者甚或办学者必定参与对高等教育的评估。另外,民办高校是由社会力量参与办学的,其资金来自于社会力量(多为享受教育支付学费的家庭),因此评估标准的制定可以有政府的引导,但是亦应该体现社会力量的参与。

随着社会主义市场体制的建立和完善,中国高等教育管理体制也要做出相应的调整,扩大高等学校的办学自主权,把高等学校办成面向社会自主办学的实体,是中国高等教育体制改革的一个重要内容。减少政府部门对于高等学校过多的直接行政干预,同时建立和完善高等学校履行社会责任的保障和监督机制,是实现这个目标的两个重要方面。

在1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》和1998年颁布的《高等教育法》两个重要法律和法规文件中,都对中介机构在高等教育评估工作中的地位和作用给予了充分的肯定。实践证明,由中介机构承担高等学校的评估工作,有利于评估工作的公正性和客观性,有利于在学校、政府、社会之间进行充分、准确和及时的信息交流。对于增加高等学校办学的透明度,向社会各界提供关于高等学校办学条件、质量和效益的信息,是十分必要的。

在具体分工方面,评估主体在民办高校的合格评估阶段,由政府部门授权的评估机构进行评估审批比较权威;在办学水平的综合评估阶段,由民间性的评估机构组织完成评估,可能更有代表性。政府评估机构、中介评估机构以及民办高校之间形成三角关系的均衡对于民办高校的评估是一个尝试与改革,同时,中介机构的介入并保持其相当的独立性对于我国评估体制的改革也将意义深远。

2.关于民办高校的领导管理体制

按照《民办教育促进法》及其实施条例的有关方面规定,民办高校应建立董事会、理事会等决策机构,实行董事会领导下的校长负责制。董事会、监事会、校长构成民办高校领导体制的基本框架是民办高校领导体制的基本形式。在学校领导职数、机构设置、干部定岗等方面,由于投资体制的特殊性,比较讲究精干、精简、适用,以保证较高的人员使用效率和较低的管理成本。

3.关于民办高校的基本办学条件

限于现阶段我国的经济发展的现状和民间资金的集聚情况,民办高校,特别是一些早期创建的民办高校,主要是依靠自身一步一步的积累实现滚动发展。同时,民办高校恢复发展才20年左右,在基本办学条件方面的积累很少,很难与国内同级同类公办高校相比,更难与国外的私立高校相比。鉴于我国民办高校发展过程的特殊性,对于民办高校的办学基本条件的要求不可以照搬国内公办高校与国外私立高校的评估标准,而是应根据我国民办高校发展的实际情况来构架基本办学条件的评估指标体系,应该允许其有一个发展建设的过程,给予民办高校一个良好的发展空间,引导其向高水平、高质量、特色化的方向发展。

民办高校合格评估的基本办学条件标准应参照《普通高等学校设置暂行条例》的有关规定,根据我国民办高校的实际发展情况而提出,同时要考虑区域经济情况,既要有一个集中统一的标准,又要通盘考虑全国民办高校发展的区域平衡。目前大多数民办高校是市场导向型的,学科专业与规模的变化根据市场进行调节,文科、政法、财经类的专业多,理工农林医类的专业少;实用型的居多,基础型的偏少;技术性的较少,管理、服务性的较多,所需的教育投入要求也相对会低一些。所有这些都是我国民办高等教育发展过程中的一些基本特征,这些特征对于制定民办高校合格评估基本办学条件的规定具有重要意义。

4.关于民办高校的教师队伍

大多数民办高校教师队伍是聘用起步,外聘为主。应该说,大量外聘教师的使用,发挥了离退休教师的“余热”,达到了“社会资源教育化、教育资源社会化”的效果。外聘教师的出现和运作,改变了长期以来高等学校教师“从一而终”的旧体制,推动了高校人才管理的改革。不过,外聘教师可能存在队伍不稳定、质量参差不齐、管理难以到位的情况。因此《民办教育促进法实施条例》提出实施学历教育的民办高校聘任的专职教师数量应当不少于其教师总数的三分之一,是有一定道理的。

我们认为,考核民办高校的教师队伍,一是学校要重视,在实际工作中始终抓好教师队伍的建设,这是民办高校办学成功的基础;二是为了保证教学质量,必须落实外聘教师的管理措施。对学生及其家长来说,最关心的是进入民办高校以后接受的是什么教育,接受谁的教育,至于说这个教师的编制身份,不是他们关心的问题。三是民办高校必须建设一支自身的专职教师队伍,以稳定和提高教育质量。注重考察教师队伍的学历结构、来源结构、“双师型”教师的比例及培养培训情况,看是否能够适应教学工作的需要。关于生师比的问题,应当区别民办高校的办学层次、专业性质以及学校所在区域高教资源等因素综合分析,中心城市大多高教资源集中,外聘教师资源相对富裕,专任教师数量相对少一些是可行的。而在一些中小城市,教师资源很少甚至几乎没有,专任教师数量就应该相对多一些。

另外,考虑到当前民办高校设置的大多是人文、经济管理学科的专业,除了语言类专业外,国家有关标准中也有放宽的情况,并且民办高校的教师绝大多数科研任务不多,主要从事教学工作,适当放宽师生比标准不会影响教学工作,并且有利于提高教师使用效率。

5.关于民办高校的教学基本建设和教学管理

教学基本建设和教学管理,是确保民办高校教育质量的关键,也是当前民办高校的薄弱环节。对于教学基本建设的考察,可以从专业(学科)建设、课程教材建设、学风建设、基地建设四大方面来考虑。专业设置必须紧密结合和适应区域经济发展的需要,应当建立在对当地人才的需求进行充分分析和论证的基础之上,可以有长线和短线专业之分;课程建设的核心是教学内容、教学方法和教材建设,应当有规划、有措施;学风建设对培养学生的素质非常重要,养成良好的学风可以使学生终身受益,通过课程建设抓教,通过学风建设抓学,这是提高教学质量的两个方面;要有良好的实验条件和实训基地,应加大投入,下力量抓好,以突出民办教育的特色。

考察民办高校的教学管理,主要看四个方面,一是教学管理制度情况,是否科学、系统、规范;二是教学秩序管理情况,教学计划是否得到严格执行;三是教学质量管理情况,有无教学质量检查制度、评价办法,有无教学督导、干部听课、学生信息反馈、毕业生信息反馈等教学质量监控系统,执行得如何;四是考试管理和学籍管理情况,是否规范、严格。除此之外,还应看有无相应的奖惩制度相配套,是否建立了激励、竞争、淘汰机制,以了解教学工作是否有活力。

6.关于民办高校人才培养质量

从目前我国招生制度安排看,民办高校的生源质量较差,很大一部分是高考落榜生;从内部教学管理分析,仍存在一些民办高校教学秩序不够稳定,师资力量短缺,管理不够规范的现象;从教育投入视角分析,目前民办高校教育经费来源比较单一,主要依靠学费,仍未形成政府、企业等多方力量支持的格局,这势必影响教育质量的提高。

对人才培养质量的评估,必须注重对民办高校教育效果的评价。由于民办高校的特殊性,教学组织的形式、提高教学质量的方法和途径等可能有更多的自身特点,但最终是体现在教学效果和教育质量上。对教育效果的评估,主要从对学生的思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质四大方面来考察,通过座谈、分析,通过对主要实践技能的抽测和社会的评价来实现。另外,就业率是一个重要指标。要通过采取切实到位的措施,包括了解考生生源的充裕情况,了解毕业生就业真实情况和社会对办学质量的赞誉度,这是民办高校办学质量的最终体现。

评估民办高校的人才培养质量要立足于特色人才的培养,根据学校的不同培养目标,依照市场对毕业生的接受程度来进行评估,注重横向的多种类型的人才规格,而不是以传统纵深的精英教育质量观作为评判取向。评估同样要在德育、智育、体育等几方面进行,但要侧重市场方面的评估,注重实用型人才培养,从这个思路出发来构建相应的评估指标体系。

7.关于民办高校的内部评估

高等教育评估范文第3篇

摘要:运用新制度经济学制度变迁的分析框架,来研究我国20多年来高等教育评估的制度发展和制度变迁过程很有意义。我国高教评估制度的产生和发展过程是与我国高等教育管理体制的改革密切联系在一起的。其变迁形式主要是强制性变迁,前期制度供给充足,而后期则相对不足。强制性变迁对于我国高教评估的全面、有效推行起到了积极的作用,但同时也不利于高等教育评估制度的健康发展。当前,只有选择强制性制度变迁和诱致性制度变迁结合的制度变迁路径,采用市场化的引导策略,才能使高等教育评估的制度需求与制度供给实现动态的平衡。关键词:高等教育评估制度变迁强制性制度诱致性制度路径选择一、引言按照新制度经济学家诺斯的分析,制度分为正式制度与非正式制度。其中,成文的、由权力机构来保证实施的制度称为正式制度,如法令、政府命令、公司章程、商业合同等;而一些不成文的制度就是所谓的非正式制度,如习俗、传统、道德伦理、意识形态。制度变迁则是指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整,它是制度替代、转换、交易与创新的过程。林毅夫将制度变迁分为强制性制度变迁和诱致性制度变迁。前者是国家在追求租金最大化及产出最大化目标下而通过政策法令实施的变迁,后者是人们在响应由制度不均衡引致的获利机会时所进行的自发性变迁。在高等教育内部,同样存在着一系列的制度体系,如教育法规、教育政策等正式制度和教育思想、教育文化等非正式制度。相应的,高等教育的制度变迁最为显著的情形就表现为教育思想的发展与确立以及重大教育制度法规的颁布:前者主要由非正式教育制度积习而成,从变迁的形态来看,体现为诱致性制度变迁;后者则是强制性制度变迁,是国家和政府常使用的一种自上而下的教育变革策略。高等教育评估作为当前保证我国高等教育质量的重要外部手段,近年来成为社会各界关注的焦点;并取得了积极的进展。作为教育制度的一个重要组成部分,在高等教育评估的发展过程中所形成的教育评估制度也包括两个部分:一个是与高等教育评估有关的思想、文化等非正式制度,另一个是与高等教育评估有关的法规、政策等正式制度。教育评估制度的萌生和逐步发展,同样也是制度变迁的过程。在教育评估产生和发展的过程中,如果教育评估制度由萌生达到了相对成熟和稳定阶段(或制度均衡状态),那么就可以把这一制度的变迁过程理解为一种效益更高的制度均衡状态对另一种非制度均衡状态的替代过程。当然,从当前我国高等教育评估的发展现状来看,我国高等教育评估制度还处在探索阶段,高等教育评估制度达到成熟和稳定阶段还需要一个过程。笔者拟采用新制度经济学关于制度变迁的理论框架,对我国高等教育评估制度(主要是国家或教育机构颁布的法律、政策等正式制度)的发展变化加以分析,从而为我国高等教育评估的制度建设提供参考。二、我国高等教育评估的制度变迁新制度经济学认为,当社会政治经济环境发生变化时会产生潜在的收益,如果这些潜在的收益无法在现有制度安排内实现,便会产生对新制度的需求;同时,也总会有些人或组织为了获取潜在收益而率先克服障碍、提供新的制度。从这个意义上说,制度变迁也就是制度供给满足制度需求的过程。从近20年来我国高等教育评估制度的发展脉络不难发现,我国高等教育评估制度的建立与发展是与我国高等教育体制改革密切联系在一起的。当经济体制的发展引发教育体制变革时,原来政府全面控制的高等教育管理体制就无法适应时展的需求,客观上要求政府把对高等院校的直接管理和全面控制变为间接管理和宏观调控。在这种情况下,高等教育评估制度作为政府间接控制和监督高等院校的一种重要方式和手段就应运而生了,以实现高等院校自主化、民主化、科学化管理。1、高等教育评估制度的准备阶段(1978-1984)。从十一届三中全会到《中共中央关于教育体制改革的决定》发表之前,高等教育体制改革处在“酝酿、启动”阶段。这一阶段的重点是改革原来高度统一的高等教育管理体制、扩大高校的办学自主权。具体的表现就是一系列的“放权行为”:把本应属于省级的管理权限从国家要回来,把“要回来”的权限中属于高校应有的自主权部分还给高校,以调整中央与省两级高教主管部门之间以及政府与高校之间的关系⑤。处于这一阶段的高等教育体制改革并没有明确提出采用高等教育评估等方式来转变政府的职能、实现宏观管理的思路,但政府逐步的改革与放权已经为高等教育评估制度的产生和启动奠定了良好的基础。高等教育评估此时处于“准备”阶段。2、高等教育评估制度的启动与试点阶段(1985-1991)。1984年,党中央的《中共中央关于经济体制改革的决定》突破了把“计划经济”同“商品经济”对立起来的传统观念。为了适应经济体制的转变对教育体制改革的需求,1985年党中央做出的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确了我国教育体制发展的总体方向,具体的改革点在于“加强政府宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自主权”。政府对教育的管理要逐步从原来的全面控制转化为运用立法、拨款、政策指导等方式加以调控。同时,《决定》提出:教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。国务院在《关于第七个五年计划的报告》中也指出:要加强教育事业的管理,逐步建立系统的教育评估和监督制度。以此为标志,高教评估在实践和制度上开始启动和进入试点阶段。1985年,原国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》,全面布置了高等工程教育评估研究和试点工作,首次提出建立我国高校评估制度。此后,原国家教委委托北京、上海及机电部、煤炭部等部门及地区,进行了本科评估的试点工作。评估活动涉及4个部、4个省市、87所高校。评估范围包括以本科教育为主的办学水平评估、专业评估、课程评估三个层次。1990年,在总结“七五”期间我国教育评估理论研究成果和试点工作经验的基础上,原国家教委正式颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,提出建立、健全包括“合格评估”“办学水平评估”和“选优评估”在内的社会主义高等教育评估体系和评估制度。这是新中国成立以来我国第一个关于教育评估的行政法规性专门文件,标志着我国教育评估的理论和实践工作开始规范化,并为其进一步发展提供了重要的制度保证。在这一阶段,高等教育评估的主要政策性文件和主要活动见表一所示:3、高等教育评估制度的全面展开与蓬勃发展阶段(1992-)。1992年,党的十四大正式确立了“建立社会主义市场经济体制”的改革目标。为了适应经济体制改革的需要,国家颁布了一系列的法规来推进高等教育体制改革。高等教育评估制度从此也由“逐步试点”进入到了“全面展开和蓬勃发展”阶段。在这一阶段,国家的涉及到高教评估的文件主要包括:1992年国务院批转的《国家教委关于加快改革和积极发展高等教育的意见》中强调:“教育行政管理部门要通过修订专业目录,制定各科类、专业的基本规格和主要课程的教学基本要求,积极开展教学研究和教学评估,建立高等学校教学工作伪宏观管理和指导。”1993年2月,中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》对与社会主义市场经济相适应的教育体制改革的目标以及教育评估的地位、作用做了明确的规定。《纲要》第32条指出,要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第24条规定:“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构的教育评估制度。”1998年颁布的《高等教育法》第44条规定:“高等学校的办学水平、教育质量,接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”这为高等教育评估制度提供了法律保障。1998年5月,教育部成立了“普通高等学校本专科教学工作评估专家委员会”,并在同年颁布的《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》中指出:“本科教学工作由教育部统一领导,目前评价工作主要由教育部高等教育司组织专家实施;今后将委托高等学校教学工作评价专家委员会实施,同时吸收社会力量参与。”

2002年,教育部宣布:将前期所进行的合格评估、选优评估和随机评估三种形式统一起来,试行一套总体框架基本相同但针对不同层次、不同科类及不同隶属关系等情况分别设置不同标准的评估方案,统称之为普通高等学校本科教学工作水平评估方案。2004年,教育部正式下发《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》和《教育部关于下发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》,宣布成立教育部高等教育教学评估中心。该中心的主要职责是:根据教育部制定的方针、政策和评估指标体系,具体实施高等学校教学、办学机构教学和专业教学工作的评估;开展高等教育教学改革及评估工作的政策、法规和理论研究;开展评估专家的培训和对外交流等方面工作。在这一阶段,高等教育评估的主要政策性文件和主要活动见表二所示。三、我国高教评估制度变迁的特点及其不足1、高等教育评估制度变迁的特点。(1)高等教育评估制度的建立与发展是和高等教育体制改革、尤其是高等教育管理体制改革密切联系在一起的。随着我国市场经济体制的建立和逐步完善,改革原来政府全面控制的教育体制成为必然。正是为了改变政府的职能、扩大高等院校的办学自主权,高等教育评估才被逐步引入到高等教育管理界并随着高等教育管理体制改革的深化而得到迅速发展。高等教育评估制度建立与发展的宏观背景是我国的经济体制改革,同时它也是高等教育体制改革、特别是高等教育管理体制改革的产物。可以说,高等教育管理体制改革为高等教育评估制度的建立奠定了基础;而高等教育评估制度作为高等教育管理体制改革的一部分,其实施和发展也促进了高等教育管理体制的改革。(2)在制度发展的前两个阶段,制度供给充足,而后期(主要是1998年以后)制度供给明显滞后和不足。通过前面的表一和表二我们可以看到,在高等教育评估制度发展的前期,从1985年到1998年间,政府了一系列与高等教育评估相关的政策和文件。而此时,高等教育评估实践还处在探索和试点阶段,可以说是制度建设在前、实践探索在后,制度引导着实践的发展,制度供给是非常充分的。而1998年以后,基本上没有什么文件和政策,而此时高等教育评估在实践上已全面展开并迅速进入了繁盛阶段,可以说是实践在前、制度建设在后,实践发展要求加强制度建设(高等教育评估中心的成立就是评估实践的需要,这一机构从酝酿到最终的成立经历了很长时间),在制度供给上明显滞后。(3)以强制性制度变迁为主要形式,所形成的制度主要是政府文件和法令等正式制度。高等教育评估制度变迁的形式是自上而下的强制性变迁。这主要表现在以下三个方面。一是从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》到1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》再到2005年的《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》,这些文件都是以政府的法令和文件形式的。二是政府在制度选择和制度改革中处于主动地位,起着决定性的作用,是制度选择和制度变革的决定者;而高等院校处于被动的地位、起着从属的作用,是既定制度的接受者。政府主管部门在评估程序与方法的制定,评估机构的设立与管理、评估标准的选择上具有绝对的权威和权力(尤其是1998年以前),而高等院校在这方面缺乏必要的主动性和话语权。三是制度变革的路径具有激进性,制度一旦出台就能实施。能从核心制度开始进行改革,而不是像诱致性变迁一样先从核心制度的开始,然后逐步深入。2、高等教育评估制度变迁的不足。(1)强制性制度变迁使得高教评估过于强调政府的主导作用,高等院校、社会公众的主动地位缺失。“一般来讲,政府主体(制度制定的人)对信息、时局的把握及其特殊的权力身份,以其为主导而推行的教育制度变迁效率高,能有效推进教育发展。”因此,在教育体制改革初期,当人们的思想观念不够开放、高等院校的主体意识不强时,强制性制度变迁对于高等教育评估在短时期内得以全面推行起到了积极作用。评估工作对全面提高高校办学管理水平和质量也起到了巨大的鞭策作用,充分体现了政府转变职能、加强宏观管理的作用和成效。但强制性制度变迁也使得高教评估更多的是从政府、从教育主管者的角度出发,把高教评估当作了政府监督和管理高等院校的工具和手段。在评估过程中,高等院校处于被动和接受状态,缺乏相应的主动性和积极性;社会公众(接受高等教育的学生和家长)在高教评估中应有的地位和作用都没有被考虑到,高等院校、社会公众的主动地位缺失。(2)强制性制度变迁使得高教评估在后来的制度建设上难以打破业已形成的利益分配格局,导致当前高教评估的制度供给明显滞后和不足。按照制度经济学的观点,制度是对所有利益相关者的利益和权力的分配方式。新制度的产生和发展就意味着要打破原有的利益分配格局并采用新的分配方式。教育评估制度的发展和完善事实上是教育评估的多个相关利益群体之间的动态博弈过程。在现有的高教评估体系中,已经形成了相应的利益集团,如政府和政府领导下的评估机构。他们所享有的权利和义务就长期处于不对等的状态,其“设租”和“寻租”所获取的利益使其难以舍弃现在的决定地位。而且,这些利益集团往往会出于维护自身利益的需要,不支持、甚至阻碍新制度的建设。因此,尽管当前处于利益分配劣势的高等院校和社会公众不断呼吁建立相关的制度以引导政府和高校之外的第三方社会评估机构的建立,保证其合法性,但这方面的工作依然举步维艰、发展缓慢,导致当前高教评估制度供给明显滞后和不足。(3)强制性制度变迁的有效性很低,制度设计滞后于实践发展。强制性制度变迁中的制度供给是根据经验而不是当前现实的需要。因此,制度有可能符合发展的需要也有可能不符合发展的需要,低效性不可避免。如果说在我国实行高等教育评估制度的早期,政府机构持续的制度供给对当时高教评估的实践具有一定推动作用的话,随着社会的发展、尤其是市场经济的逐步实施,原有计划经济体制下所形成的制度的积极作用就逐步丧失、甚至成为了实践的阻碍。现在的高教评估不仅要实现政府的宏观管理,更要承担保证高等教育质量、实现公众问责以及促进高等院校自身发展的职责。“从单纯的政府控制的评估,转向政府委托与监督下的社会评估,通过建立第三方的社会性的高等教育评估机构来改善公众、政府与学校等各方面的关系,寻求一个能在学术自由、教育质量保证和政府管理之间的平衡”不仅是世界各国高等教育的基本趋势,也是我国高教评估的发展方向。在这样的背景下,各种社会性的评估机构应运而生,如广东教育发展研究和评估中心、中国网大等。它们的评估实践和探索迫切需要相适应的制度来加以引导和规范。而我国在原有计划经济体制下建立的、强调政府在高等教育评估中地位和作用的一系列制度,已经远远不能满足市场经济体制下高等教育评估实践的需要。甚至可以说,当前的“高等教育评估制度基本上处于‘真空’状态,或可称之为‘立法懈怠’状态”。这在很大程度上影响了高等教育评估的健康发展。四、我国高教评估制度变迁的路径选择根据制度变迁的理论,“每一次有力的制度变迁既需要一定的产生制度的背景积淀,更需要处于制度变迁获利地位的变迁主体的推动。”可以说,当前的高教评估在这两方面都有了一定程度的积累:一方面,市场经济体制改革的深化使得人们的思想观念进一步开放,高等院校的独立意识和社会公众的问责意识进一步提高,高等教育评估20多年的实践探索(尤其是近年来社会机构、学术团体开展的各种评估实践)为新制度的产生提供了广阔的背景;另一方面,在原有的制度环境中,利益没有得到充分考虑的社会公众和高等院校的力量在市场经济的大背景下越来越不容易忽视,它们完全有动力作为制度变迁的获利主体,打破原有的利益平衡,从而建立新的制度。从高等教育评估制度形成和变迁的历程以及当前高等教育评估的实践和发展趋势来看,政府不可能再与从前一样以强制性变迁的形式推动高教评估制度的改革与发展。而高校、社会公众以及各种社会评估机构作为新制度的获利者,只能采用自下而上的诱致性制度变迁来促进新制度的产生。因此,高等教育评估制度只能选择诱致性变迁和强制性变迁相结合的路径,才能实现高等教育评估制度需求和制度供给之间的平衡。在选择这一路径的过程中,需要注意以下两个问题:1、注重强制性变迁和诱致性变迁之间的适时转化。尽管在当前的高等教育评估的制度变迁中,创新主体主要是高校、社会公众以及各种社会评估机构,但政府机构在整个制度变迁中的重要作用不容忽视。这是因为:首先,政府作为高教评估中重要的利益群体,其合法利益应当在制度中加以保证。其次,来自基层的诱致性变迁需要政府的行动加以确认。也就是说,“诱致性制度变迁需要强制性制度变迁来完成后期任务,强制性制度变迁也需要诱致性制度变迁来进行前期探索、积累经验”。当自发的、渐进式的诱致性制度变迁在时机成熟并成为急需时,强制性制度变迁因其特有的优势便走上前台。当制度供给达到一定均衡后,两种变迁类型还会交替、互补出现。可以说,任何一种制度的产生和发展都是这两种制度变迁共同作用的结果。这就要求,在高等教育评估制度变迁的过程中,要注重发挥两种制度变迁各自的优越性,在适当的时候促进强制性制度变迁和诱致性制度变迁之间的转化,从而促进高等教育评估制度的发展和完善。2、采用市场化的引导策略,克服制度变迁过程中的路径依赖。所谓路径依赖,是指在制度变迁中存在着报酬递增和自我强化的机制。这种机制使制度变迁一旦走上某一条路径,它的既定方向会在以后的发展中得到自我强化。正如新制度经济学家道格拉斯·C·诺斯指出的:“一旦一条发展路线沿着一条具体进程进行时,系统的外部性、组织的学习过程以及历史上关于这些问题所派生的主观主义就会增强这一进程。”制度变迁的路径依赖意味着原有制度的重要性,人们对过去做出的选择决定了他们现在可能的选择。沿着既定的路径,原有制度的变迁可能进入良性循环,也可能沿袭原来的错误路径发展,从而被锁定在低效的状态,陷入恶性循环而不能自拔。在高等教育评估的制度变迁和制度发展中考虑路径依赖的影响,也就要求我们必须认识到,“制度本身不是设计的结果,而是内生和发展的,制度的产生和发展必须考虑到政治经济文化、意识形态、制度创新准备、相关利益者的博弈能力等对制度变迁带有根本制约性的因素的影响”。具体而言,在高等教育评估的制度建设中,应尽量采用渐进性的变革策略,并在考虑国情和高等教育发展水平的前提下尊重高校、社会、政府、评估机构各方面的利益关系,尽量以市场化的运行机制来克服路径依赖的影响。这就意味着,我们在注重培育高等教育市场的同时,也要注重培育高等教育评估市场。在这个市场中尤其要强调高等教育评估组织的相对独立性和高等院校的自主地位。只有这样,评估机构才能借助其专业性的评估获得政府、社会和高校等各方的认可,促进高等教育的教育教学质量,最终实现促进高等教育自身的良性和谐发展。

高等教育评估范文第4篇

(一)前苏联和法国的集权模式———政府控制评估的整个系统和各个环节1966年,前苏联政府设立“高等学校检查局”,代表国家对高校进行检查和评估。法国1984年新《高等教育法》出台,被法国总统称为法国高等教育体系中的一项主要改革的举措就是:宣布设立“科学、文化和职业公共高等学校国家评估委员会(简称“法国国家评估委员会”),专司对法国高等教育机构进行综合性的整体评估活动。政府通过它们统一和控制全国高教评估活动。从评估目的的确立、评估指标的选择、指标权重的分配、评估信息的收集、评估标准的确定、评估结果的获得,直到评估结论的解释,可以说,评估活动的每一个环节都离不开政府的直接参与,渗透着政府的意志和价值取向。政府不仅垄断着院校和专业的合格评估,而且也全面左右着各种水平评估和选优评估,并把所获得的信息和结论直接与教育行政决策联系起来,评估的权威性强,影响力大。在这种集权模式下,各种社会评估活动较少,影响不大,而高校的自评活动更多的是配合政府行为,其主体意识淡薄,作用十分有限。

(二)美国合作模式———政府不直接参与评估活动,而与民间评估组织密切合作,互相支持与集权的政府行为模式相反,美国是一种典型的合作式的评估模式。社会没有官方或半官方性的评估机构,政府不参与、干涉评估活动,不制定评估政策,但这并不表明官方与高教评估绝缘,政府充分尊重评估,支持评估,依靠评估,以其特定的方式,象一只看不见的手,作用于评估活动之中,实现其管理理念。众所周知,美国民间评估活跃,由“中学后教育鉴定委员会”(CouncilonPostsecondaryAcreditation)负责的院校和专业鉴定,由国家研究会(Na-tionalResearchCouncil)组织的博士点评价,和类似《美国新闻与世界报道》组织的大学排行榜评估构成美国高教评估系列,而院校和专业鉴定居于核心地位。政府正是与鉴定组织密切合作,通过其中介作用实施影响。

(三)荷兰和英国的指导模式———政府对校外质量评估实施元评估或建立中介性的质量评估机构介于政府集权和合作模式之间的是指导模式,这种模式兼具前二者特点而呈显中间色彩。政府既不直接插手评估又不脱离具体的评估活动,放弃其在评估中的影响,而是通过特殊的方式参与评估,发挥政府的指导作用,使各评估主体、评估主体和客体之间,统一协调,达到平衡。典型的方法有两种:其一,荷兰政府的元评估。根据荷兰政府的规划,高等学校负责内部的评估,外部的评估由荷兰大学协会、荷兰高等职业教育学院协会主持,进行同行评估,而隶属于政府的高等教育视导团则充当“元评估”者的角色,负责对前者所实施的评估和后续评估过程和结果的合法性进行监督、复查,并通报教育、文化和科学部。其二,英国政府的中介机构。80年代迫于形势的需要,英国高等教育建立了评估制度。评估的重心是学校自评和同行组织———高等教育质量委员会的质量审核。政府为了加强对高校的控制,建立了类似于大学拨款委员会性质的高等教育基金委员会这一独立的中介组织,并下设质量评估委员会,与高等教育质量委员会并行,对全国高等教育质量进行评估。由于其评估结果作为政府对高校资助决策的依据,因而具有强烈的政策导向,其行为体现着浓厚的政府色彩。英国政府正是通过中介机构的途径,以财政拨款的机制有效地实现了它对高等教育的干预和控制。从目前英国高等教育基金委员会与高等教育质量委员会合并,质量评估机构单一化的趋势来看,政府在评估活动中的间接指导作用正在进一步加强。

二、高等教育管理体制———高等教育评估中政府行为模式归因

高等教育评估作为政府获取反馈信息、实施质量控制管理的一种有效手段和方法,对各国政府的意义和作用是一致的,通过以上对政府行为模式的透视,可以看出政府参与评估的巨大差异性。这种差异直接源于各国高等教育管理体制的差异。

(一)高教管理体制规定了政府在高教评估中活动的空间与能量大小,决定了政府行为的性质和方式评估是政府管理高等教育的一种手段,是政府与高校、社会联系的纽带和桥梁,其运行过程和结果必然集中体现三者之间相互的权利、责任和义务,反映教育管理体制。政府要按照管理体制所设计的轨道在评估中活动,衡量自己的行为。美国高教管理体制的特点是分权与自治,法律没有赋予联邦政府管理高等教育的权力,高等教育的兴办与管理集中于各州,而高校又高度自治,政府直接管理很少。因此,政府采取合作的方式参与高等教育评估,充分利用、支持活跃成熟的民间评估。前苏联和法国是高度集权的高等教育管理体制,政府直接管理高等教育的方方面面,高校拥有的自主权很少,而社会、民间参与高等教育管理则更少,这样的体制决定了高教评估的主要依靠力量只能是政府,政府行为在高教中起着决定性的作用。

(二)高教管理体制发生了变化,高教评估中政府行为模式也必然发生嬗变,后者要与前者相适应在90年代以来世界性的高教评估浪潮中,各国政府在高教评估中的作用和能量都发生了不同程度的转变,尤其引人注目的是,各国政府在高教评估中行为角色定位,与高教管理体制改革密切适应,日趋由集权和合作两个极端的模式走向中间的指导模式。如荷兰,政府在高教评估中元评估角色是随着政府高度集权的体制向高校自我发展、自我约束过渡而逐步确立发展的,而一向尊重大学自治传统的英国政府,90年代加大了对大学的控制和管理,在评估中通过高等教育基金委员会中的高等教育质量评估委员会这一中介组织的控制,政府的作用从无到有,由弱到强。

(三)高教评估中政府行为又反作用于高教体制的改革与完善当前各国政府在评估中的态度是认真和积极的,他们抓住评估运动这一有利的良机充分利用评估鉴定、自省、中介、参谋、批判的多项功能,在实现其宏观管理中转变政府职能,赋予高校、社会应有的管理权利,调动各个方面的办学积极性,促进高教管理体制的改革与完善。例如,法国高教评估虽然是政府集权行为,但评估机构独立于教育行政管理部门之外,直接向总统负责,不强迫高等院校接受其意见,而只是证实大学运行机制不良的症结所在,并提出建议。这种政府行为,改革了拿破仑时代所确立的中央集权式的教育质量控制体制,克服了传统体制带来的整齐划一、生硬僵化、官僚主义、缺乏自治等弊端,而具有一定的灵活性。

三、我国高等教育评估中政府行为模式分析

(一)性质

我国高等教育在办学体制、管理体制和投资体制上,政府仍居于中心地位,发挥主导作用,这就决定了高教评估中政府行为的集权模式。《普通高等教育评估暂行规定》明文规定我国高等教育评估工作由各级人民政府及其教育行政部门组织实施,指出各级评估机构不是民间组织,十分强调国家教育行政部门对高教评估的领导和组织作用,教育界、知识界、用人部门进行的社会评估只是政府评估工作的依靠力量。

(二)我国高等教育评估中政府行为模式的特点

1.强制性。政府作为评估主体具有行政强制性,评估客体必须接受评估主体的工作安排和评估结论,评估建议,例如一所高校必须执行上级教育主管部门或地区教育行政部门关于评估的部署(即使该校在本次的项目已达到较高水平或本次评估意义并不大)。

2.直接性。政府直接组织实施各种类型的评估,取得评估小组构成人员,审核评估方案,批准公布评估结论,接受处理学校对评估工作及评估结论的申诉,控制评估活动的每一个环节,直接体现自己的意志,对评估客体进行价值判断,而不需要通过其他中介机构或民间团体的活动间接地表达自己的意志。

3.复杂性。由于高教评估的集权模式,政府直接参与评估的领导与管理,组织和主持所有的合格评估、办学水平评估、选优评估,负责评估工作的方方面面,评估又揉合进检查与监督,加之高等教育活动本身的复杂性,各高等学校办学条件、办学水平的千差万别,这就注定了政府行为的复杂性和艰巨性。

(三)我国高教评估中政府行为模式的作用与弊端

1.政府行为的积极作用。一是弥补了政府管理方式变革带来的真空,促进了高等教育体制改革的顺利进行。二是推动了我国高等教育评估的研究、试点和完善。三是组织了高等工程本科教育评估、新建普通高等学校的合格评估、学位与研究生教育评估等一系列宏观综合性评估,提高了评估工作的效果,保障了高等教育质量。

2.政府行为的弊端。一是评估主体单一化,不能充分调动社会、学校等评估主体的积极性。在这种主体单一化评估体制下,政府评估多,社会评估少;学校自评配合性强,主体性差;总结性评估多,形成性评估少;社会、学校参与高教评估的积极性没有充分挖掘出来。二是评估标准统一化,影响评估的科学性,不利于高等学校多样化发展。在评估中政府强调整齐划一,评估标准统一性、自定性强,面对千差万别的高校又不能做到具体对待,其评估行为带来过强的共性制约,既损害了评估的科学性,又抑制了高校个性化发展,扼杀了高校的办学特色。另外,在现实中,由于政府的评估缺乏一定的连续性(政府于高校是分离的,工作规律也不同),从而效果的连续性较差,评估信息的反馈相对高校自评具有间接性。三是元评估开展较少,政府行为缺乏评价与监督。现代评估理论特别重视元评估,即对评估活动本身进行评估,保证其评估的科学性,而对凌驾一切社会之上的政府进行评估,目前难以进行。

四、对改善我国高教评估中政府行为模式的建议

政府在我国高教评估事业中的作用应进一步加强,但随着我国经济体制和教育体制的改革,政府行为过强、过细、过宽,过死,存在着不合理、与改革不和谐的地方,需要加以改善,走出一片新天地。

高等教育评估范文第5篇

以社会需求作为评价标准

随着高等教育从社会的边缘走向中心,社会、市场、学生及家长越来越多地关注高等教育提供的社会服务、终端产品、思想成果能否带给人们更大的收益。以社会需求作为评价标准强调的是社会导向、市场导向、大众需求,注重教育对外部需求的满足程度,即教育是否契合了社会的需要,并以人们社会需求的满足为根本评价准则。以上关于高等教育评价标准的观点,虽然各异,但都是在实体本体论和主客二分认识论的框架下,用预成性的思维方式,用确定性的尺度衡量高等教育的价值,不足之处主要为:

(1)评价标准的外生性在工具理性和效益至上的评价观念影响下,人们将高等教育的价值视为物的存在,将高等教育评价视为对现有教育事实的认知,将高等教育评价标准视为国家、社会对教育的需要以及知识性目标的达成,从而放弃了对大学目的、意义和价值的思考和坚持。高等学校的学术自主特性受到忽视,教育教学工作的复杂性、独特性和创造性得不到彰显,高等教育评价成为对社会需求的一种妥协。

(2)评价标准的工具性受实证主义影响,人们往往将高等教育评价标准固定化和程序化,注重评价标准的具体可操作性和指标的定量分析。高等教育评价是否科学,并不在于所提供的是定性信息还是定量信息,而在于信息是否准确反映了事物的本质特征。工具性的评价标准,只能对未达到基本办学条件的高等学校起到检查督促作用,而不能真正把握高等学校教育教学活动的实质,难以反映其真正的价值和特色。

(3)评价标准的控制性高等教育是一个多样化的学术组织系统,高等教育评价是一项个性化、针对性很强的实践活动。传统的高等教育评价过于强调上级对下级、外部对内部的检查与督导,高等学校往往被当作科学控制的一般对象,处于被观察、被分析的地位,执行由管理者外部规定的、量化的行为规范。由于评价者拥有绝对的权威,评价者很难真正站在被评者的立场去理解被评价者的需求,高等教育评价难以得到高等学校的真正拥护与参与。

规范认识之于高等教育评价标准的意义

《辞海》里关于规范的条目是“标准、法式”。“标准”就是衡量事物的准则或楷模、榜样;“法式”就是“标准的格式”[3],即标准的具体规定。这种原本含义上的规范与英文单词中的“paradigm”相对应,主要理解为包括规律、理论、标准、方法等在内的一整套信念,是某一学科领域的世界观,它决定着某一时期的科学家观察世界、研究世界的方式。[4]规范理论是判断现象或事件好坏、美丑的理论,是一种植根于价值判断的理论,但它并不仅限于作出价值判断,而是用以追求现象或事件的价值与信念,其指涉目标是是应然(oughttobe)世界。“规范认识指的是那些为各种模式和理论,包括对立的模式和理论,所共同承认的,已成为不言自明的信念”,[5]是对人类唯科学主义导致的一系列反主体性效应的反思与规范。规范认识作为建立人的行为模式和认识模式的价值系统,它从根本上变革了传统认识论所遵循的主体与客体并行存在的研究方式,使认识论的研究由探究实体的存在、物的存在转向了研究功能的存在、意义的存在。评价是一种揭示客观世界的价值,观念地建构人的价值世界的规范认识活动。规范与认识的规则相联系,表现为认识的标准或准则。当规范性评价以规则作为认识的中介展开评价认识活动,其认识过程就不可能是单纯地反映客体的价值,不是一种反映性的认识活动,而是通过中介去辨析客体的价值,说明其认识的合理性,建立主体与客体的价值联系,创造认识的价值,形成一种调控性的认识活动。[6]190教育活动是人的意义生成的价值活动,教育评价是揭示人的生命价值意义,建构教育价值世界的认识活动。教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀,教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀,价值应当是我们对现实的教育价值进行判断的基本教育规则。这种教育规则作为一种价值认识活动进入教育系统,要求人们以价值构造的方式,以意义的方式,而不是以实体的方式研究教育的形成和发展。高等学校是建立在高深知识创造、传播与应用基础上的追求自身生存与发展的学术性价值存在,其发展的“内在理路是竭力使自己从纯粹的手段上升为自在的目的”。[7]高等教育评价是具有生命存在价值的文化性实践活动,是一套规范的行为和态度。与规则的价值创造意义相一致,高等教育评价标准同时具有存在的意义和认识论的意义,不仅具有行为规范的工具价值,更具有价值生成的理性价值。高等教育评价标准以实现大学的价值增值为目的,旨在最大限度地激发高校自身的潜能,使高校自主、自由创新与发展的能力充分地展现出来。

高等教育评价标准的价值演变———以美国院校认证为例

任何一种标准的产生和建立都与特定的价值观密不可分。中世纪大学作为一种学者行会组织,按照自身的学术规律来运作,很少受到外界的干预和评价。标准作为一种真正的管理工具始于18世纪60年代的工业革命,更多代表着符合人类特定价值观的物的规定性。受这种确定性的影响,高等教育评价标准渐渐具有社会管理的工具价值。西方大学有着成熟的学术基础和悠久的高等教育评价历史,随着高等教育评价标准由高等学校的内部转向外部,传统的学术力量显示出了巨大的影响力,高等教育评价标准呈现从行为规范的工具价值向价值生成的理性价值的转向,并逐步彰显其认识论意义。

1.基于具体量化的评价标准高等教育评价标准最早源于美国,并且有一个量化的起点。19世纪后期,美国新兴资产阶级迅速崛起,带来了经济的繁荣,高等教育迅猛发展,大学数量大增。这一时期,正值美国“社会进步运动”时期。这场以中产阶级为主体、有社会各阶层参与的资产阶级改革运动,旨在消除美国从自由资本主义过渡到垄断资本主义所引起的各种不公平、不合理现象,在各行各业建立基本的秩序和起码的标准。受寻求秩序、追求标准的潮流影响,人们普遍希望能有一个统一的标准来鉴定各校的教育质量,使其达到基本的办学要求。1885~1924年间,新英格兰、中部等6个地区的院校协会相继建立,以协调中学与大学的关系,特别用于制定大学入学标准。1912年,中北部协会正式公布第一个大学认证标准,共有12条,其中7条是具体的量化要求,如大学招收的新生必须至少要有14个中等学校学分;学生至少要完成120学时的学习方能毕业;大学至少要有8个独立的实施通识教育的文科系,每个系至少要有1名全职教授;讲述课和实验课的班级人数应控制在30人以内等,而真正关涉学校质量的深层内容仅在最后一条提及:“课程的性质、教学的有效性、科学的精神、授予学位的标准、颁发荣誉学位的慎重、学校的校风都是决定协会成员资格的因素”[8],并没有做出任何实质性的要求。这一时期的评价标准普遍具有简单量化、刻板划一的特点,倾向于作具体条文规定,并要求报告定量数据,如图书馆馆藏、师资的数量与资历等,而较少涉及学校质量的深层内容。

2.基于教育目标的评价标准20世纪30年代以后,随着泰勒(Tayler)“八年研究”(1933~1940)的开展和人们对高等学校质量意识的不断深入,人们开始意识到仅仅依靠具体量化的表层要求并不能反映高校的多样性以及不同的办学宗旨,而同时考虑以学校本身的任务和教育目标为评价指标的质量评价。1931年,美国中北部协会着手对认证标准进行改革,并于1934年形成了一份报告。该报告认为:认证标准不是固定不变的,而是变化发展的;认证标准应是一种导向而不是一种成果。[1]1958年,中北部协会《高等教育机构评价指南》,明确了7个基本问题:(l)院校的教育目标是否定义明确;(2)是否具备完成院校目标的必要资源;(3)院校是否组织良好以实现其目标;(4)课程和教学专业是否符合院校的目的;(5)诸如师资等条件是否有助于提高道德水准;(6)学生的校园生活是否平衡而富有教育意义;(7)获得的成就水平是否与院校目标一致。这一指南被美国“高等教育机构委员会”副秘书长罗伯特•萨利文称为是开启了认证“目标的时代”。这一时期,高等教育评价标准开始按照学校自身的教育目标来评估学校,但由于评估者向公众揭示的教育目标在表述上往往过于笼统暧昧,强调评价的统一性而抹杀了各个院校独特性,所以评价标准依然没有走出刻板划一的旧套。

3.基于办学效果的评价标准20世纪80年代,美国高校规模迅速扩大,学生群体结构多样化,高等教育经费供求矛盾日益突出。政府和公众对认证制度一片指责之声,认为认证制度缺乏责任举措以及衡量院校质量的有效标准。20世纪90年代初,美国掀起绩效评估运动,政府拨款与学校绩效的联系日益紧密,成本效益、管理绩效与公众问责成为高等教育改革的主要动力。1989年10月和1993年8月,中北部协会两次强调对学生学业成绩的评价是评估院校整体效益的重要部分。认证准则的重点明显转移,各评价机构强调教育的成果,即毕业生(成绩和成就)与院校的其他产出情况。这一时期,高等教育评价标准对教育产出的重视,更甚于教育投入。对大学产出“绩效”的利益诉求成为高等教育评价第一宗旨,评价标准的工具价值被强烈地延伸和扩展,而其大学发展的理性价值被抑制或忽略。

4.基于价值生成的评价标准世纪之交,高等教育变革的一大显著特征是放宽管制,尊重高校的个性化选择和定位,赋予高校以质量保障的主要权责,发挥高校在教学质量上的主动性和创造性。美国的认证组织20世纪90年代末提出新的理念,充分考虑到不同层次学校的不同特点,鼓励学校自己制定办学宗旨和目标,自己提出应该如何实现并达到这些目标。中北部协会从1999年开始探索如何使认证的指标与过程更好地体现出教学是学校各项工作的中心,并开始实施“学术质量改进项目”。2003年,中北区协会对认证指标再次完善,并将其命名为“评价和提高质量计划”。改动后的认证指标有五项:使命与整体性、超前意识、学生学习与有效教学、知识的获取发现与应用、参与与服务[9],旨在帮助认证学校有目的、有方法地检查总结自己的工作成绩与需要改进之处。这一时期,高等教育评价标准运作的目的并不是要用一个统一的标准来要求各学校,而在于帮助各学校实现它们为自己确定的标准,促使各高校能够保持在一个相当的质量标准下独立自主地开展自己的教育教学活动,这说明确立的标准已经初步具有认识的批判功能。

从预成到生成:高等教育评价标准的价值创新