1双语教育正在我国兴起

最近看到一些材料，发现国内似乎正在掀起一个双语教育的高潮，从幼儿园、小学、中学，以至大学都在实验和推行双语教育。对双语教育的讨论如日中天，如“中国英语外语教育网”(2002-09-06)曾报道北京市教科院一位专家的介绍，“北京有所幼儿园原来只有十几个孩子入园，冷冷清清，设备闲置，眼看办不下去了。过了几天，学校挂出了双语幼儿园的牌子，再进行了点宣传，现在申请入园的孩子已经排起了长队。广东某民办学校曾经为拟定校名煞费苦心，一度决定在校名中加上‘数码双语’4字，原因是家长只要看见这几个字就会更乐意把自己的孩子送到这里就读。在一些地方，似乎没有双语教学就意味着跟不上教育教学改革新步伐。”该网站还报道了上海中小学正积极推进“双语教学”改革试点的情况：“多则4年，少则1年，主要以英语为主。

上海市第三女子中学、上海中学、李惠利中学、新黄浦实验学校等20多所中学尝试在生物、音乐、美术、体育和劳技等学科采用英语教学，使英语教学渗透在其他学科的教学领域。同时，还有一些学校尝试开展其他语种的双语教学。例如，光明中学采用法语和娄山中学采用日语等双语教学。”“上海市教委‘双语教学’负责人朱浦说，推进外语教学改革，将为未来从事金融、管理、通讯等专业性工作的双语人才打下基础，也是21世纪新型劳动者应具备的素质，有利于树立国际大都市公民的良好形象。”关于大学校园中正在发生的情况，则有新华社2001年9月25日的一份引自《北京青年报》的报道“，中国的高等院校将启动双语教育，以满足中国加入世界贸易组织后对双语人才的需要。主要课程如信息技术、生物技术、新材料科学、金融和法律将用中英文进行教学。有百分之十的课程将用英语讲授。”从上面这些报道可以看到，双语教育的确已经成为当前外语教育改革的一个重要内容。为了使双语教育的实验健康发展，有必要对一些问题统一认识，如究竟什么是双语教育？为什么要进行双语教育？中国双语教育的特色是什么？双语教育的利弊是什么？我们对双语教育有哪些对策？这是本文所要探讨的一些问题。

2什么是双语教育？

王宗炎先生主编的《英汉应用语言学词典》对“双语教育”的定义为：双语教育“指在一个国家里，使用两种语言授课。双语教育有以下几种不同类型：(1)在某些特种学校里，不用母语而另选一种语言作为教学用语，这种做法有时称为沉浸式教学(immersionprogramme);(2)学生初进学校时，用母语授课，但逐步过渡到部分科目使用学校规定的另一语言教学，这种做法有时称为保留性(即维持性)双语教学(maintenancebilingualeducation);(3)学生刚进校时，部分或全部使用母语教学，后来转为仅使用学校规定的另一语言教学，这一做法有时称为过渡性双语教育(transitionalbilingualeducation)”。国外至今仍保留这一分类方法，如Sund(1999)说，双语教育这个词可指许多不同的教学方法，像“languagesubmersion”(语言沉浸)“，transitionalbilingualeducation”(过渡性双语教育)，“two-wayimmersion”(双国外语中向沉浸)和“maintenancebilingualeducation”(维持性双语教育)都指课程内容(数学，社会科学，自然科学)部分或完全结合英语传授的不同方法。根据上述的界定，我们首先要区别“外语教育”和“双语教育”两个概念。外语教育指在学生的教学大纲中设置外语课，以学习外语知识和听说读写技能为目标，而双语教育指对教学大纲的课程分别或交替使用两种不同语言授课。根据这一认识，有关在幼儿园或中小学中设置外语课，即使用外语讲授，也不能看作是双语教育，除非对外语以外的课程用外语讲授才是双语教育。

3双语教育的不同模式

王宗炎、张正东(2002)和Sund基本上都谈到3种模式。第一种“沉浸式”教学，大致出现在以下情况：(1)美国每年接受很多移民。不管这些移民的母语或第一语言(西班牙语、意大利语、日语、汉语)如何，这些移民的孩子直接进入以英语授课的普通中小学。用美国教育者的话说，在英语的大熔炉中被同化。澳大利亚、新西兰等国移民的孩子所受语言教育与此相似。(2)英语和法语都是加拿大的官方语言。母语为英语的孩子为提高法语，直接进入单以法语授课的学校学习。印度、新加坡等国有类似的情况。(3)我国解放前有些家长把孩子直接送入外国侨民的子弟学校，如设在上海虹口的圣芳济书院。(4)解放后，我国有些地区有的少数民族孩子从小在普通话学校中学习，如北京大学工农兵学员中有一位后来学英语的维吾尔族学生在天津接受面向汉语学生的中小学教育，也具有“沉浸式”的性质。由于这些学校中的教学语言是单一的汉语，不应看作是非常严格的双语教育。第二种为过渡式双语教育。它适用于具有民族共同语的国家(如美国为英语，中国为汉语)，对少数民族中学习有困难的孩子，可首先使用他们的母语，一旦能听懂和掌握民族共同语后，逐步淡化、停止使用他们的母语。非常明显，这种双语教育是“过渡性”的。使用母语教育，最终目的是为了取消母语教育。显然，这与我国当前一些省市所报道的双语教育的目标风马牛不相及。我国倡导双语教育的领导和教育工作者绝不会有最后取消民族共同语(汉语)或母语的想法。第三种为维持性(保留性)双语教育，其目的一方面是保持学习者本民族的语言和文化传统，一方面是帮助他们最终学好民族共同语。在实施上，一个国家在学校教育中同时使用两种语言，即“A语言+B语言”。

具体到国家和个人，对两种语言的视角就不一样了。从国家来说，两者之间必有一种是民族共同语。例如，A语言在美国是英语，在中国是汉语，而B语言则指美国和中国的少数民族语言。我们可以第一式表示：第一式A语言(民族共同语)+B语言(少数民族语言)加拿大的情况不太一样，他们所谓的双语教育往往是英语和法语，如果把操英语和法语以外的少数民族语言考虑进去，则成了多语教育。就学习者个人而言，既然是双语教育，每个与双语教育有关的学生必然首先掌握一门母语，这可看作是A语言，而B语言一般指要他们学习的民族共同语。这就是说，美国的本土美洲人或来自其他非英语国家的移民的A语言是他们的母语，B语言成了民族共同语——英语。第二式A语言(少数民族语言)+B语言(民族共同语)美国实行双语教育有两个主要时期。第一个高潮始于1839年，俄亥俄州在德语移民家长的要求下通过了德语和英语并用的双语教育法，之后1847年路易斯安那州通过了法语和英语并用的双语教育法，1858年新墨西哥领地通过了西班牙语和英语并用的双语教育法，至19世纪末，又出现了挪威语、意大利语、波兰语、捷克语等与英语并用的双语教育法。

这些双语教育主要目的是为了通过在教学中使用移民国家语言，可保持有关移民国家的文化传统。随着这些移民后代在美国这个大熔炉中被熔化，双语教育失去了原有意义，逐渐消失。(NationalAssociationofBilingualEducation,1998)第二个高潮出现于20世纪60年代，当时非洲裔美国人掀起民权运动，而西班牙语移民也抗议他们的孩子在学校中的退学率高达50%的严重情况。1968年美国国会被迫通过了“双语教育法”，以解决移民孩子的语言障碍问题。(胡壮麟，1993a,1993b,1994)我国少数民族地区在学校中既使用学生的母语，也使用民族共同语——汉语。目前，全国共有1万多所民族中小学使用21个民族的语言开展“双语”教学。教育部原部长陈至立在北京参加第5次全国民族教育工作会议时说，我国“双语”教育近年来得到进一步重视和加强，为确保民族语文授课的顺利进行，国家和地方财政设立了民族文字教材专项补助经费。目前，全国每年编译出版的少数民族文字教材达3500多种，总印数达1亿多册。有的地方还正在开展民、汉、外“三语”教学实验。(尹鸿祝；张景勇，2002)在我国汉族聚居地区，母语就是民族共同语，不存在第二式的双语教育问题。

当然，同样是母语，存在着方言之别。可见，我国的双语教育与美国不同。维持性双语教育的第一式出现的可能很少。第二式较为普遍，少数民族成员除接受母语教育外，也学习民族共同语——汉语。我们去云南、贵州等少数民族地区便会感到与少数民族交际，特别是年轻人，无大困难，因为他们会讲汉语。但更主要的是在这些地区进行第二式的双语教育是为了尊重和保护民族语言和文化，这与美国双语教育的最终目的是为了让移民融入英语和西方文化截然不同。现在国人讨论双语教育则又是一种目的：为了提高全民的外语水平，增进对外国的了解，学习他们的先进科学技术。我们可称之为第三式。第三式A语言(民族共同语/汉语)+B语言(外语)这种第三式的双语教育与美国的双语教育又有不同，美国鼓励用母语教授数理化等知识性课程，使少数民族学生能更好地理解和掌握自然科学知识；我国的倡导者则大多着眼于通过用外语讲授知识课来提高学生的外语水平。

事实上，对中国学生用他们的母语——汉语讲授知识性课程，效果要比用外语讲更容易接受。从历史上看，第三式的双语教育在我国解放前出现过，那时一些国际性的天主教或基督教机构和其他团体在中国一些大城市办过一些教会学校或国际学校，分别用英语、法语、德语、日语、俄语等讲授各种知识性课程。我们姑且不谈这些组织兴办这些学校进行双语教育的政治背景，可以承认这些学校毕业的学生凭他们卓越的外语水平，在商贸和外交方面发挥了作用，但也不得不承认这类双语教育从来不是我国基础教育和大学教育的主流。这就有必要讨论双语教育的价值问题。

4双语教育的价值

关于双语教育价值的评论最为中肯的应数Krashen(2002)。他认为，学校给学生提供的素质教育，主要是两件事：学知识和识字。用学生的第一语言或母语讲授知识课，可以使这些学生对所授知识能更好地理解消化。这又帮助他们听懂和读懂英语，因为通过母语发展起来的语言知识可转移至第二语言。这一意见主要适用于双语教育的第二式。我国著名外语教育家张正东先生(2002)曾总结两点：第一点为双语教育可促进民族间的融洽与互补，促进国家或地区的发展；第二点为可培养高水平的外语专门人才。如果说第一点也适用于美国的双语教育的话，第二点主要针对中国的特定条件。值得注意的是张先生采用的中心词为“外语人才”，而不是“专业人才”。由此回答了这样一个问题：在我国需要多少双语学校，决定于需要多少外语人才。我在下文中将继续讨论这一点。宋德松(2002)曾报道中国物理学专家、中科院院士周光召先生可以用英语流利地进行学术交流，这完全是他在南开中学念书时打下了良好的英语基础。我还可以举钱三强先生之所以能去巴黎大学镭学研究所居里实验室工作得益于他中学的法语基础。需要回答的问题是：没有进过双语学校者，是否成不了科学人才？从改革开放后去英美留学人员的情况看，多数人过去没有机会进双语学校，在国外还是完成了进修学习任务。寒鸟(2002)曾提出对幼儿实施双语教育是教育面向世界、面向未来的一项具体措施。作者列举了双语学习对幼儿的发展具有极大的影响：学习双语(1)能促进儿童语言的发展；(2)能促进儿童认知水平的提高和思维的发展。但我总觉得这类教育究竟是双语教育，还是外语教学，有待明确。其次，它与中小学的外语教育如何衔接，也是有待解决的问题。

5双语教育的问题

虽然双语教育有上述优点，争论仍很剧烈，而且国内外反对双语教育的论点基本上都占了上风。(Crawford,1998；张正东，2002；陆效用，2002；包天仁，2002；杜祖贻，2002；邹敏，2002；孙军，2002)反对者所列举的弊端主要如下：

(1)缺乏鼓舞学生听说外语的动力。中国是非移民国家，中国社会的主流语言是汉语，而英语、法语、日语、德语等在我国是外语，不适合进行双语教学。(包天仁，2002)其次，双语教育突出听说教学。除少数大城市，一般城市和乡镇的学生宁肯要发展读外国科技书籍资料和查找网上信息的阅读技能，而不是把精力放在一辈子也说不上几句洋话的口语能力。现在有些用人单位希望自己的员工外语讲得呱呱叫，是否有必要让全国学生把外语讲得呱呱叫？

(2)削弱对母语的学习。在中国广大地区，对母语的学习指对汉语的学习。双语教育强调的是用外语思维，最后会影响学习者本民族的思维逻辑、行为习惯和驾驭汉语的能力。正如张正东先生(2002)所言，“依靠双语教育培养出的高水平的外语人才有可能只是一个难得的、会讲两种语言的人(ambilingual)，而不一定是合格的翻译人才，因为他(她)很可能把本族语／母语用得不规范。”我在北大学习时，班上有位同学解放前从小在美童公学学习，英语讲得非常流利，但他的中文水平不很突出。

(3)影响知识课程的学习。美国推行双语课程，是为了帮助移民子女用母语学好数学、自然科学和社会科学等知识课，然后带动他们的英语水平，最后提高升学率。在我国实行双语教育的目的，是用外语讲授知识课程，结果会影响学生对知识课程的理解和掌握。陆效用(2002)指出，“外语课只是中小学总体教学计划中的一门课程，非语言学科在整个教学计划中占有极其重要的地位。各门学科(如语文、数学、地理、历史、自然常识、体育等)都有自己的教学大纲和教学要求，在通常情况下只有用母语作媒介进行教学，才能比较顺利地完成教学任务并达到预期的教学目的，这是因为教师和学生的母语表达及接受能力大大高于他们的外语能力。”我还认为，虽然双语教育也培养出一些高水平的科学家，但我国绝大部分科学家是从非双语学校中培养的。1950年高考时，上海的省立上海中学有60余人、南洋模范中学有40余人考取清华大学和上海交通大学，而我所在的双语学校圣芳济中学，只有8人考入清华，其中3人入学外语系。最近我看到一本名叫《上海滩》的杂志，发现我国两院院士中有不少是南洋模范中学毕业的。

(4)合格师资不好解决。双语教育对师资有较高的要求，既要熟悉某知识课程，又要精通外语。在我国缺乏合乎此条件的教员。我国中小学也不可能大量聘请说外语的外籍教师来教这些非语言课程。国外也有人认为，双语教育需要受过训练的教员才能保证教学质量。(Maroney,1998)除师资外，许多学校缺乏得力的措施，如教学大纲、授课标准、课时、有效而具体的班级组织形式、教材等都尚不具备。

(5)缺乏社会和家庭的语言环境。当前我国外语教育所培养的学生听说能力差，主要不是“重阅读”和“重语法”所致，关键在于学生出了课堂，没有机会接触操外语者，没有说外语的语言环境。双语学校可以创建小环境，但无法改变大环境，特别是小城市和县里的中小学，更难做到。因此，中国的双语教育注定只能在为数有限的中小学中进行，难以大面积开展。

(6)投入与产出的效益。以香港为例，一个学生从小学到中学上英文课的时数约为2400小时，再加上用英文去学习其他学科的时数，以及下课后自习英文的时数，用于学英文的时数可达六七千小时。这与西方学生用于学习外文不超过1000小时相比，每名学生需多消耗5000多小时的时间去搏取一门外文的起码能力，这无疑是极大的消耗。(杜祖贻，2002)内地学生即使没有投入这么多时间，也摆脱不掉投入与产出的效益问题。

(7)以外语代替或部分代替学校中某些课程的教学，关系到立法问题。2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第10条规定，学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字，法律另有规定的除外。但到目前为止，并没有另外的法律规定。双语教育最终能否得到法律的确认？这是摆在双语教育面前亟待解决的问题。在这个意义上，没有立法的双语教育在我国只能处于实验阶段。(ChenShaoxu，2002)

6一些建议

有关双语教育的讨论，不在于匆忙下个结论，或是肯定，或是否定。双语教育既然是为了推动我国的外语教学改革，那么应当把这个问题放在外语教学改革的大框架中进行讨论，才能取得积极的效果。不论是双语教育，还是外语教育，都应思考下面问题。

(1)从语言规划的视角讨论双语教育。杜祖贻(2002)认为不必让数亿人都成为外文专家，学而无用，便是浪费。一般人如能专心学习约1000小时，熟悉基本外文词汇语句，便足够应付日常生活之需。全国人口中只要能训练20%成为精通中西语文的人才，对科研、外交、政治、工商、贸易、旅游等事业，就可应付裕如。因此，教育部门应从语言规划上把关，根据需要设计不同外语课程，大学可按涉外专业、半涉外专业及非涉外专业适当分类。

(2)明确双语教育与外语教学的关系。解决我国外语(英语)教学的质量和效率问题应走改进和加强外语教学的路子。在外语教学的过程中，适当控制母语的使用，又要有效地利用母语优势，这是可以的，但是这并不意味着大家都来搞双语教学。语言应当为整个教学体系服务，把其他学科变成外语教学，损失太大。用不适合中国国情、教情、学情的双语教学来解决中国的英语教学问题，是注定没有出路的。

(3)加强实验和调查研究。面对双语教育的不同评价，科学的办法是大力开展调查研究，让事实说话。譬如说，可以对接受双语教育或单语教育的学生定期进行跟踪调查或测试，我们不仅要了解接受双语教育的学生在外语水平上是否提高了，还要了解他们在其他课程中的学习情况，然后比较其利弊得失。即使外语水平提高了，数理化知识降低了，我们拿出若干个学校培养外语优秀人才，也未尝不可；但如果在全国范围内外语水平提高了，数理化知识降低了，那将是民族的灾难。我们加入WTO，举办2008奥运会，举办上海世博会，主要不是与过去比较培养了多少能为领导满意的外语翻译人才或业务人才，更主要的是让我们的国民经济和体育项目达到世界水平，赶超世界水平。应该看到，美国大学每年从中国招收大量留学生，用意不是这些申请者的英语水平，而是他们在各个学科中都是拔尖人才。不然美国自己的高中生或大学生的英语肯定比我们高，这些大学何必就远不就近呢？

(4)提高改进现有的外语教学。如何加强外语(主要是英语)教学、提高学生的外语综合应用能力？依陆效用(2002)的意见，关键在以下几点：制订符合外语学习规律、适合我国国情又体现时代要求的教学大纲；大力提高外语教师的专业水平和敬业精神；编写或引进高质量的外语教材；根据第二语言习得理论改进课堂教学方法；充分利用传统和现代科技手段开展外语第二课堂活动，为学生创造丰富多彩的语言学习环境。我对“第二语言习得理论”有些保留，即二语习得理论有的很有价值，有的不完全切合外语教学的要求和实践，应有取舍。但我对“第二课堂”的意见很为赞同。在中国外语环境下学好外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境(即第二课堂)上下工夫，谁就将获得更好的教学效果。

7结束语

双语教育有助于培养优秀外语人才，但不是提高我国外语教学水平的惟一或最佳途径。在当前情况下，以在有条件的城市进行小规模的实验为宜。