编者按：本论文主要从体验式学习发展简史；体验式学习的特点；我国目前高等教育中体验式教育的实施情况；引进美国体验式教育的试行结果调查等进行讲述，包括了西方体验式学习的发展史、东方体验式学习的发展史、积极主动的学习、合作学习、个性化的学习、终身学习、注重学习的过程而不是结果、社会实践形式化等，具体资料请见：

论文关键词：体验式教育发展历史高校实践

论文摘要：本文介绍了体验式教育的概特征和发展历史，以实例作为研究对象，分析了当前高校体验式教育存在的问题和美国体验式教育的鲜明特征，通过分析学生参加体验式教育的变化肯定了体验式教育的意义，并就体验式教育今后的发展提出建议。

体验式教育是近年来教育理念和实践研究的一个崭新领域。体验教育的生成与发展建立在构建主义基础上，是在哲学、人类学以及心理学基础上发展起来的学习理论。体验式教育的哲学根源可以上溯到以柏拉图和亚里士多德为代表的理性主义和经验主义之间的争论：理性主义者认为建立在个人经验之上的知识是不可信的，人类真正的知识应该通过严密的推理过程而获得；而经验主义者认为人类的知识或概念来源于具体的可感知的经验，任何抽象的知识或概念是不能被人类接受和获得的。1787年，德国哲学家伊曼努尔-康德(ImmanuelKant)解决了这一争端，提出在人类知识的构建中，理性和经验各占一席之地，发挥着同样重要的作用。而体验式教育真正成为一个研究领域和学习方法是从1938年美国哲学家约翰·杜威(JohnDewey)出版的《经历与学历(ExperienceandEducation)一书中提出了“做中学”(Learningbydoing)开始，此后体验式教育的概念便被引入到教育的各个领域，至今仍发挥着巨大的影响。现在美国大多数高校已经将体验式教育作为专门的学科纳入课程计划当中，并将体验式教育的理念深入到了教育教学的每一个环节。

一、体验式学习发展简史

1．西方体验式学习的发展史

在作为老师的苏格拉底的影响下，教育模式产生了根本性变化。他通过质疑而非背诵的方式授课。与智者相比，作为一个老师，苏格拉底进行了两项主要变革：一，他认为学生也应该在学习中发挥一定的作用；二，他认为接受教育的过程才是关键，而不是静态的结果。他从学生的基础人手，通过讨论引导他们，剖析他们的思想。他教导说：有教养的人_生都在质疑问难，学习是一种生活方式，他称之为“濡养灵魂”。这些思想和实践与体验学习、体验教育非常接近。

在苏格拉底之后，从柏拉图、亚里士多德到理性主义者笛卡尔、经验主义者休谟以及洛克，延续到宗教改革以后，体验学习一般与经验主义及其强调的感官和经验相关联。

而美国实用主义者杜威摒弃了理性主义和经验主义的两极化，认为：有一个永恒的参照物，即教育和个人经验之间的有机连接。杜威以感知体验而非主官经验为基点，产生了非常明晰的教育哲学，此哲学就是人们所谓的体验教育的基础。通过杜威具有影响的哲学和教育工作，他被普遍认为是体验教育的现代版之父。然而杜威并不是机械地把经验与学习等同起来，对杜威而言，经验必须包括一个思考阶段。

2．东方体验式学习的发展史

(1)“知之非艰，行之唯艰”一语出自《尚书·说命中》，历来被认为是中国最早的知行学说。这句话就是说人们认识一件事情、懂得一个道理，并不困难，困难的是将其付诸实行，把主观认识变为客观实践活动。

(2)中国虽然没有首先提出体验式学习这个词汇，但体验式学习的思想与特征却早在先秦时期的孔子教育思想中就有较为充分的体现。孔子是我国最早、最有影响力的思想家和教育家孔子所强调的寓教于乐、因材施教、学思结合、启发式学习等思想与我们现在所说的体验式学习有许多相同之处。

(3)苟子“知之不若行之”的道德教育观：荀子的道德教育思想有一个鲜明特点，就是他不仅重视“学”，以达到“知礼仪道德，而且十分强调道德实践的重要性，提出了“知之不若行之”的重要观点。荀子认为，道德上坚持知行合一，能够不断提高人的道德觉悟。在道德实践中锲而不舍，积善成德，可以达到“神明自得，圣心备焉”的崇高道德境界。

(4)王夫之的朴素唯物主义知行观明末清初的王夫之创造性地总结了我国古代的知行思想，批判了程朱理学客观唯心主义的“知先行后说”以及王阳明主观唯心主义的“知行合一说”进而提出“行先知后”、“知行始终不相离”、“行可兼知，而知不可兼行”、“知行相资以为用”、“知行并进而有功”、“日进于高明而无穷”的唯物主义知行观。王夫之强调行先于知，行是知的基础和来源，但并不否认知对行的反作用，知可以指导行。他肯定知与行各有功效，不容混同。同时又指出，正因为知行相互区别，所以才相资互用，知行是相互促进而向前发展的。王夫之的思想在很大程度上与体验式教育的关于“做中学”、“学为做”既强调实践的作用，又重视理论的指导意义的理念是吻合的。

二、体验式学习的特点

1．积极主动的学习

体验式学习与传统学习模式最根本的区别，就在于前者是以学生为中心，强调学生的自主探究，后者是以教师为中心强调讲授和训导的过程。在传统的教学模式中，教师是教学活动的中心，掌控着教学的进度、实施的方案，成为权威和真理的代言人，采用的是单向灌输的教学方法。学生只需要上课专心听讲，记好笔记即可，他们以被动继承的方式接受知识，这样学生只能成为一个材料的收集者或者是储存东西的记录者而已。但是在将来的问题解决中，他们自身的创造力、改造力将会严重缺乏。而体验式学习将学生置于教学活动的中心，强调学习者完全投身于整体学习中，并决定自己要学什么。教师与学生之间变为一种双向互动的新型关系。教师通过调动学生，将被动学习变为主动学习过程，把“要我学”变为“我要学”。

2．合作学习

体验式学习强调每一名学习者把个人独有的背景引入实际环境中，但也同时强调合作的力量。持续的研究发现合作／协作学习十分有效，米丽丝和科塔(Millis&Cottell，1998)报告称，合作学习有利于学习者学习，增加人际间的合作，形成团队精神，积极相互依靠，增加动机和个人责任。

3．个性化的学习

每一位学习者都有不同的经验带人，即使我们那样年轻，我们在作为学习者时也不是白板一块，当我们把新的经验同过去的经验、价值观和技能综合起来的时候，将产生独特且有个性化的抽象概念。

4．终身学习

体验学习的目的不仅仅是从一个特殊事件或情景中短暂学习，而是一直学习，也就是学习者需要彻底理解体验学习是怎么一回事。学习者应把学习看成是一段旅行，而不是目的地，并且终其一生实施体验学习。

5．注重学习的过程而不是结果

体验式学习更加关注学习过程，它与传统理性的教育方法以及华生、赫尔和斯金纳等人只关注行为的结果的行为主义学习理论有本质的区别。学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识。知识在学习者的体验中连续地发生并被检验。学习的结果有时候并不重要，而体验的过程本身才是体验式学习最有价值的部分。

三，我国目前高等教育中体验式教育的实施情况

体验式教育目前在中小学阶段主要被用作进行思想道德教育的手段，而在大学阶段则以“实习”的形式作为大学生毕业论文的一个部分计入学分统计体系。目前，在中国高等教育中，规模最大、影响力最深的就是大学生暑期社会实践。20多年来，大学生社会实践活动形式多样，主题鲜明，内容丰富，对帮助大学生树立正确的人生观、价值观起到了非常重要的作用。但是，大学生社会实践所暴露出来的一些问题也不容忽视。

1．社会实践形式化

学生往往以完成学校“交代”的任务，在社会实践表上盖章签字，取得这门课程的学分作为最终的实践目的。形式化的过程得到的是没有价值的结果，学生除了在实践地看看当地的风土隋外，往往不能对实践主题有深刻的领悟和理解，完成的实践报告也往往是不能体现社会真实情况和内心感受而流于形式。这样的结果很大程度上是由学校牵头组织实践，由学校指派时间和地点造成的，由于学生在实践的选择上没有自主性，也就失去了对体验的向往和动力。

2．学生自身的认识程度不够

一般的实践工作开始前，学校很少对学生进行相关的理论指导。学生仅仅是在实践开始前得到学校的指示和实践表格但是对于实践的目的和动机都没有明确的认识和把握。这样缺乏目的性的实践结果往往是肤浅的。

3．实践理论的缺乏

我国高校目前对体验教育或者“实习”、“实践”没有一个系统化、理论化的体系，也没有相关的教师去指导学生学习这方面的知识。每年下发的实践表格也是一贯制的，很少有改进和革新。这一点美国高校的做法非常值得借鉴，他们在学校中建立起体验教育中心，专职负责体验教育的各种工作，同时对学生的体验结果进行总结和分析，形成理论，根据理论结果更新下一年的体验教育作业模板。这一点是值得我国高校学习和借鉴的。

4．师资力量的匮乏

我国高校中将实习环节下放到辅导员处进行管理，目前辅导员与学生的比例是1：200，但是在很多地方都达不到这个标准，有时会达到1：400甚至更多。由于师资力量的限制，教师无论是在指导大学生进行社会实践活动还是评阅学生社会实践报告方面都无法做到精耕细作，更何况社会实践还只是辅导员庞杂工作中的一部分而已。由于师资的不足，在大学生社会实践中学生感觉任务不明确，目的和意义不清晰也就在所难免。

四引进美国体验式教育的试行结果调查

由于上述客观问题的存在，我们对美国的体验式教育管理模式进行研究，并着重研究了美国体验教育模式在中国高校试行的结果。在这一学习过程中，我们看到了中国高校在体验教育方面的进步。

以美国库克大学与天津科技大学国际学院合作办学项目中体验教育为研究对象，这一项目从2002年起招收统招本科学生迄今已经有4届共563名毕业生和445名在校生，我们发现引进的美国体验式教育模式对革新当前的实践现状很有帮助。学生在实践中获得了可喜的进步。美国库克大学的体验教育模式如下：

(1)系统化理论化的体验教育理论模板和专门的体验教育教材。

(2)四年全程化的体验过程。

(3)纳入到必修课程模块中的体验教育学分。

(4)专职教授的面授课程和专职教师的全程督导。

学生的收获和进步也是显而易见的：

(1)学生在完成作业的过程中，对体验式教育的理论进行了系统的学习，从而明确了实践的目的和动机，也了解了体验式教育的历史和体系。

(2)学生通过自行选择实践地点而获得了学习的主动性和自觉性，在实践中目的明确，通过学生自行设计实践步骤和程序，使每一个体验教育过程都成为独一无二的实践案例。我们在实践过程中，惊喜地发现学生在许多方面都取得了进步。

(3)通过将体验教育课程纳入必修课程，从制度上确立了体验教育的地位和重要性，也改变了学生对实践类课程—贯的不重视和敷衍态度。从已经毕业的四届学生的反馈来看，体验教育课程的执行对他们的成长有着重要的指导意义。

(4)我们在体验教育这门课程中除有专职授课的教授外，还设立辅导教师一职，有专人就此门课程进行指导和监督，包括课程开始前的理论指导、作业指导和批改、实习过程的跟踪等，专人专职的设立大大提高了本门课程的质量。

(5)体验范围的扩大。除了中国高校传统的支教扶贫实践外，美国的体验式教育还引进了盈利组织的实践、社团实践、亲情友情体验、生命和生涯体验。通过实践范围的扩大，学生获得了更多的现实生活的经验和感悟，对自身的全方位的成长和成熟起到了不可估量的推动作用。

通过体验式教育课程的开展，我们在学校、学生、教师和家长中收到了大量良好的反馈，尤其是学生在参加体验教育前后的明显变化，使许多教师都意识到了体验式教育的巨大作用和积极意义。我们认为，要在中国高校推行体验式教育，首先要肯定和确立体验式教育课程的地位和作用，使体验式教育作为一个单独的学科独立的存在，而不是附属在某个课程体系之下，这样将大大促进体验式教育的发展和应用；其次是培养专职的体验教育课程师资队伍，形成独立的学术梯队，不断加深对体验式教育的研究和革新，并将新的理论成果应用到教学实践中去；最后，应该拓展体验式教育课程体系的范围，在更加广泛的范围内将体验式教育的理念进行推广’让更多的学生和教师参与到体验式教育的实践当中来，形成良性的互动，从而提高学生的学习主动性，同时也让教师在实践中教学互长，让体验式教育真正成为终身教育和无边界教育。