课程教育范文第1篇

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(knowledgeaboutmorali-ty)或“道德方面的”观念(idealsaboutmorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(moralknowledge)与“道德观念”(moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、**地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（hidden-curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(unstudiedcurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·w·杰克逊(phillip.w.j-ackson)在他的《课堂生活》(lifeinclassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是**的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的**参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体**地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

注：

[1]kohlberg&turiel,recentresearchofmoraldevelopment,holt,rinehart&winston,1973,p.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]s.g.lesser,psychologyandeducationalpractice,scott,f-oresman,1971,p.421—423.

[4]p.w.jackxon,lifeinclassroom,holt,rinehart&winston,1968.

课程教育范文第2篇

关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系

教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。

一、教师教育培养模式

长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。

什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。

师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，

2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择31教师教育培养模式。

二、教师教育课程结构

无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.42模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。

41模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。42教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，31模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。31模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。

31教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。

31模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。

三、课程体系建构过程

课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）认为

教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。

课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校长征集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

●教师教育通修课

必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。

限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。

任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。

●专业方向课（以数学教育专业为例）

必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。

限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。

任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。

●教育教学实践环节（必修）

教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。

教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。

［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.

［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.

课程教育范文第3篇

一、认清形势，明确要求

长期以来形成的完全自上而下的课程运转模式，使得教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见。教研工作的主要意义是规范日常教学、实施共性化课程、鉴定教师教学水平。在这种模式下，教师仅仅作为国家课程意志忠实而被动的附属者存在，教师教研主体地位的缺失，抑制了教师的自由创新，也阻碍了他们的专业发展。将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。课程改革的新形势、新任务，对于我们的教研工作提出了新的挑战和新的要求，教学研究应该以新课程为导向，从学生发展、教师成长和学校发展的需要出发，紧紧围绕地方和学校课程实施的问题，把握重点，有目的、有计划、有组织地开展研究，不断提高研究的层次和水平，形成民主、开放、高效的教研机制。

针对教研工作的新要求，我们进行了积极的思考，并进行了有益的探索与实践。

课改成败，系于教师。此次新课程实验，不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍。因此，我们尝试建立培训、教研相结合的教研工作方式，把课程培训作为推进课程改革的一项基础工作来抓，使课程改革同时成为先进教育思想和先进教育技术普及的过程。新课程实验伊始，教研室就推荐了各学科首批实验教师名单，并带领参加省市级课程培训活动；还利用双休日、暑寒假组织了分学科教材教法培训班、中小学教导主任培训班。培训采取了多种形式，除传统的专家讲座等形式外，“自下而上”培训、“互动式”培训、“参与式”培训、“实践式”培训，受到教师们的空前欢迎，“自主、合作、探究”成为教师培训的主旋律。

通过培训，教师的观念得到了更新，在形成新理念的前提下，如何更好地以理论指导实践，提高新课程实施水平，我们教研室负责成立了中小学各科课改研究小组，提供了多项课改研究课题，并组织开展了多种形式的新课程教研活动。为加强研究，还分别确立了十所中小学作为课改实验基地，教研室定期去指导、督促其课改工作。教研室还组织十五名教研员分赴十五个乡镇的中小学进行课改、教科研专项调研。为加强宣传，教研室创办了内部刊物《新课程》、各科教研员建立了个人网页，传播课改信息，交流课改经验，开展课改研究。教研室还与进修学校联合举办了新课程教学设计评比。在常规教研活动中，我们始终以新课程理念为指导，以学生、教师发展为核心，力求教研活动专题化，指导问题真实化、具体化，在一定程度上促成了教与学方式的转变。

为加强研究力量的有效整合和互动，教研室充分发挥了桥梁和纽带作用，构建了区、片、校三级学科教研网络，还定期举行跨区域五县市教研活动，并倡导跨学科综合教研、课题联动式教研等。

二、明确职能，转变角色

《基础教育课程改革纲要》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革”。在全国基础教育课程改革实验工作会议上，教育部副部长王湛强调“各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，要加强与师范院校的基础教育课程研究中心的联系，发挥理论与实践两方面的优势，形成实验区工作的专业指导力量。教研人员要转变教育观念，按实施新课程的要求，为中小学推进教学改革服务”。“要建立培训、教学和科研相结合的实验工作方式”。在《建立具有中国特色的基础教育课程体系》中，王湛同志再次强调“各地教研部门将推进课程改革作为教研系统的主要职能”。这些精神明确了教研机构在新形势下的工作职能及教研员的工作角色、任务和作用。教研人员要进行职业角色创新，尽快成为课改探索的组织者、合作者、研究者、指导者。

教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者，转变为课程和教学理论的研究者；超越形态各异的课程与教学实践，努力追踪中外课程理论和学科理论的最新发展，汲取养料；克服重学科知识而轻理论的片面倾向，突破狭隘的视域和落后的观念，站在更高的层面来观照和研究当下的中国基础教育课改实践。

教研员要由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者，鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间；引导教师在尊重学生认知规律和教学规律的前提下，大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。

教研员要由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，将教研工作方式由自上而下的鉴定式转变为与教师双向互动、平等交流的探讨式；更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念，限制教师教学个性的充分展示，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；同时强调教师对自己教学行为的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上的自评。

教研员要从繁琐的事务者、一般教研活动的主持者转变为教研活动的合作者、指导者、服务者、帮助者。教研员与教师应成为合作伙伴，一起进行研讨，共同促成专业发展。

毫无疑问，教研员仍具有教学管理的职能，只是管理方式和方法有了变化，交流、沟通、评价本身既是一种服务、指导，也是一种管理。如何正确处理研究、服务、指导、管理之间的关系，将是我们需要探讨的重要课题。

三、学习研究，提升水平

（一）加强学习，更新观念，树立正确的指导思想

针对新的挑战、新的要求，教研员必须加强自身学习。既要学习理论知识，也要加强业务学习，拓展自己的专业知识。目前中小学教师对未来最主要的通用知识，如工具范畴、人格范畴、社会范畴和常识范畴的知识了解不多，甚至知识的广度还不如学生。大多数教师只掌握了所教学科的内容性知识（事实、概念、原理等），不能很好地掌握学科实质性知识（学科知识的内在联系、理论框架、概念体系）和章法性知识（学科研究方法和思维特点），学科信念及发展等。我们教研员要率先学习，帮助教师弥补该方面的不足。教研员还要加强对其它学科知识学习，以求学科本位的教研倾向的纠正。并要加强对信息技术的学习，以提高自身的信息素养。

我们教研室非常注重学习，制定了严格的学习制度，单周为政治学习，双周为业务学习。业务学习由各教研员自选主题进行学习研究后再对大家作讲座，并相互交流探讨。实践证明，该种方式效果很不错。

通过学习，教研员在具备较好教育专业理论素养的同时，逐步确立与知识经济社会相一致、相协调的现代教育和课程理念。把“为了每个学生的发展”作为我们进行教育科研的落脚点，作为我们工作的正确的指导思想及原则。

（二）加强反思，注重教研方法的创新，提升自我教研水平

反思是以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，同理，教研工作的反思，是教研员专业发展和自我成长的核心因素。反思能使教研活动成为一种自觉的实践，反思能梳理和结累教研工作思路及经验，反思能发现教研工作的问题和不足，进而改进完善教研工作。要倡导教研员形成系统化的自我反省机制，在实践中应建立制度化、经常化的反思渠道，通过安排固定的时间、固定的内容，对照个人的实际情况，列出自我发展进步时序表，并采用多种检测手段，帮助教研员经常与自我对话，使自己对过去进行的教研经历，当下正在进行的教研活动进行概括、归纳、评价，使教研员自己能清晰地看到自我成长的轨迹，并规划自我发展目标。

教育问题的复杂性、多样性、课改任务的艰巨性；教研员既是研究者又是实践者，这种角色的双重性，要求我们必须灵活地选择多种教研科研方法，特别要重视创造性地开展工作。我们要吸收国内外教研成功的经验，认真反思自身在研究方法上、在研究的价值取向上存在的问题。要紧密联系当前课程改革实际的问题，特别是如何使广大教师切实转变教学方式，努力提高课程实施水平，如何充分利用本地本校教育资源，真正落实综合实践活动课程和开发具有自身特色的校本课程，如何改革课程评价，优化教学管理等课改中的热点问题、难点问题，深入研究，采取切实措施，加快推进教学创新，提升教研水平的同时，进一步提高基础教育的质量和水平。

（三）加强合作，营造群体发展的良好氛围

教研工作有相对的独立性和专业水平，然而，新课程综合化的特征、课改任务的艰巨性，要求教研员打破学科界限，在更大的空间，用更平等的方式与更多的人加强合作。

要加强同事间的合作。多年来的分科教学，把教研员禁锢在自己学科的壁垒之中，往往很少涉及其它学科的知识，同事间的交流、合作与学习，将是走上综合的必经之路。

要加强与教师、家长乃至社会各界的合作。教师是一线工作者，有更多更直接的实践体会、经验。研究性学习、综合实践活动方式需要家庭、社会的支持配合，这就要求我们加强与各界的合作交往。

要加强与其它教研室、科研院校的合作。各地的差异性、成功经验与失败教训，只有通过合作，才能达到取长补短之效。与院校合作能获取更多理论支持与指导。

课程教育范文第4篇

关键词：课程论；子学科群；建设重心

Abstract:Thedisciplineofcurriculumtheoryisboundtohaveaclusterofsub-discipline.Theunifiedconstructionoftheclusterofsub-disciplinemusthaveafocus.Theconstructionofthedisciplineofcurriculumtheoryshouldupholdcorrectroad,correctlyhandletherelationshipbetweencurriculumtheoryandtheinstructiontheory.Alloftheseembodytheregularityofdisciplinaryconstructionofcurriculumtheory.

Keywords:curriculumtheory;clusterofsub-discipline;thefocusofconstruction

素质教育在我国的全面推进和基础教育课程改革的全面展开,要求加速当代课程论这一教育学重要分支学科的建设,发挥它在各级各类学校课程改革与建设中的指导作用。要达到此目的,当代课程论的建设应符合本学科形成、发展的规律,并具备所必需的条件。

当代课程论不是一门单一的学科,它拥有一个子学科群。其形成和发展既受一些外部因素的制约,又取决于若干内部因素的密切联系和相互制约。在外部因素的不断作用下,其内部因素之间的本质联系及其发展的必然趋势就是当代课程论形成和发展的基本规律。这一规律对课程论学科建设的支配作用体现为课程论学科体系内部各基本因素之间的错综复杂的对立统一关系和曲线推进的矛盾运动。笔者不想抽象、静止地论述课程论形成、发展的规律,而想紧紧抓住那些存在于课程论学科建设过程中的、深刻体现课程论形成、发展规律的根本性问题,予以分析和探讨,以寻求解决那些问题的途径和办法。

一、课程论学科必有一个子学科群

在第五次全国课程学术研讨会上,许多代表对课程论学科的建设问题进行了热烈的讨论。谈到本学科的性质时,“有代表认为,课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面;有的代表强调课程论学科的实践性和应用性;有的代表则认为,课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科”。［1］这几种看法都有一些道理,但存在一个共同的问题,即把课程论仅仅看作一门单一的学科,而没想到它必然拥有一个子学科群,他们对课程论的性质、功能和任务的理解因太笼统而导致不够准确。笔者认为，要深入探讨课程论学科的性质，特别是这一学科的进一步建设问题,自然就得深入讨论它的子学科群问题。

(一)“子学科群”产生的必然性

我们要建设的课程论，不是十年前我国出版的一些教学论著作中所写的所谓“课程论”,而是作为当代教育学的一门分支学科的、符合当代课程论形成与发展规律的课程论,简称当代课程论。事实证明,当代课程论必然拥有一子学科群。

1982年3月至1984年3月，笔者在美国肯特大学教育研究院学习课程论期间,就发现美国课程论拥有一个子学科群,它包括课程原理、课程发展史、课程设计、课程评价、课程管理等组成部分。1989年，笔者在英国考察时,也发现英国课程论的子学科群正在形成之中。令人高兴的是,目前我国课程理论工作者也不约而同地分别进行着不同类别和不同层面的课程理论研究。例如,有些学者正在深入研究课程概论、课程原理及课程历史(含课程理论流派),有的学者已着手对课程进行心理学研究、社会学研究、文化学研究及哲学研究,有一些人正在探讨课程设计、教材编制、课程评价以及课程领导与管理等等。按这个势头发展下去,一个充满活力的课程论子学科群必将出现在我国。上述生动景象相继在美、英、中三国出现，绝不是偶然的,而是具有客观必然性。

其必然性主要体现在两方面。一方面,广大教育工作者对课程论具有多方面、多层次的需求，这是课程论子学科群产生的外因。总的说,广大教育工作者都需要掌握一定的课程理论,都需要了解和运用课程规律。然而,由于大家的工作性质与任务不尽相同且理论功底和文化素养不尽一致,不同类型的教育工作者对课程论具有不同侧重点和不同深浅程度的需要。例如,研究课程理论的大学教师、博士生和教科所的研究人员，需掌握宽广深厚的课程原理、中外课程发展史和比较课程论等等；各级课程领导者和课程管理者特别需要了解和掌握有关课程领导、管理的理论；从事课程设计、教材编制、课程评价的人员则迫切需要了解和掌握相关的理论、方法和技术；广大教育工作者特别是幼儿园和中小学教师则需要了解和掌握课程应用理论。上述这些说明了复杂多样的课程实践对课程论所产生的多方面、多层次的需要。因此,当代课程论须包含具有多种不同层次、不同类别的子学科。

另一方面,复杂多样的学校课程体系与课程系统工程，也对课程论学科建设具有多层次、多方面的客观要求，这是课程论子学科群产生的内因。首先,当代课程的形成受到学生、社会及科学文化知识三大因素的制约。研究学校课程须以科学的教育心理学、教育社会学、人类文化学和教育哲学作为综合的理论基础,于是,课程原理便在这个综合性的理论基础上应运而生了。其次,当代课程的形成既受自身历史的影响,又与外国的课程理论和实践有一定联系。据此,需建立课程发展史与比较课程论两门子学科。第三,课程体系十分复杂,它由幼儿园课程、中小学课程、中专课程、大学本科课程和研究生课程所组成，这几类学校课程均须通过复杂的课程系统工程而产生和运作。这几类学校课程具有不同的性质和任务,它们的课程设置、课程目标、课程内容以及课程系统工程均有显著的差别。因此,须按照这几类学校课程建设的不同要求分别建立这四个层次的课程概论、课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。

上述外因和内因决定了课程论学科必然拥有一个子学科群，所以,我们要克服狭隘的课程论观念,要站在“学科群”的角度来认识和参与课程论学科的建设。

(二)“子学科群”的有机构成

课程论学科所包含的各子学科的形成时间虽然有先有后,但当这些子学科一形成为学科群,就必然作为一个具有特定结构的整体而出现于教育领域。这个子学科群只有具备合理的结构,才能使各子学科之间既有各自的研究对象,又有密切的纵向联系与横向联系,才能避免各子学科之间发生基本概念、基本观点的冲突以及基本内容上不必要的重复,从而使子学科群发挥有力的整体功能,如对课程改革与课程建设的指导功能、对人们转变传统课程思想的推动功能以及对教育科学发展的促进功能等。

课程论子学科群的整体结构是由层次结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文的篇幅所限,笔者着重阐述它的层次结构与各层次的学科结构。其意如下页图所示。

课程论子学科群的整体结构示意图

课程论学科含有三个层次的子学科群,即课程基础理论子学科群、课程工程理论子学科群和课程应用理论子学科群。笔者之所以要把课程论的子学科群划分为这么三个层次,如前文所述,取决于复杂多样的课程实践对当代课程论的不同层面的需求以及由此而产生的当代课程论整体构建的规律性。

首先,课程论学科须具有宽广深厚的基础理论，其基础理论须包含下列子学科。

1.课程概论。这是课程基础理论子学科群中一门具有综合性、入门性的基础理论学科。它建立在课程发展史、比较课程论和课程原理的基础上,并有幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论等亚分支。它以课程问题为研究对象,着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行等问题,为初学者步入当代课程论的理论大厦奠定基础。

2.专业提高学科。它由课程原理、课程发展史、比较课程论组成。课程原理从心理学、社会学、文化学和哲学的角度对当代课程进行全方位的研究,着重研究课程规律,从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。这是一门理论性很强的子学科。课程发展史包括中国课程史与外国课程史,分别研究不同历史时期中外课程结构、课程政策与课程理论(含课程理论流派),是一门史论结合的理论学科。比较课程论着重对中国与一些有代表性的发达国家及发展中国家的课程结构、课程政策、课程理论进行横向比较,以吸取外国的经验教训,为我所用。

其次,课程论学科须拥有求真务实的课程工程理论子学科群。从现有资料看,最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)。他认为，课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。［2］他根据美国的实际情况阐述了包括教育厅局长、校长、课程指导员在内的课程“工程师”负责组织和指导课程设计、课程实施、课程评价、课程修订等系列活动。在我国,中小学课程建设的系统工程则分为中央—地方—学校三个层次,均包含课程决策、课程设计、教材编制、课程实施、课程评价、课程管理等组成部分。笔者认为,“课程工程”这一术语准确地表达了当代课程形成和运行的实际过程,数以千计的课程工程人员长年战斗在我国各级各类课程系统工程的各种岗位上,为我国各级各类学校课程的设计、编制、实施、评价以及领导与管理付出了辛勤的劳动,取得了可喜的成绩。为了深化课程系统工程的改革、提高其科学水平,广大课程工程人员和各级学校教师要求建立有中国特色的课程工程理论,包括课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等具有专业理论性和专业技术性的子学科群。这“四论”均分为幼儿园、中小学、中专、大学四层次。

第三,课程论学科还须建立具有科普性的课程应用理论子学科群。它包括课程开发、课程介绍和课程标准解读等类别,都具有常识性和应用性,对课程论在广大教育工作者和广大学生家长中的普及有重要作用。

从以上的阐述可以看出,三个层次的课程论子学科具有相同的性质和功能。可见,我们不能笼统地说课程论是一门理论性学科或是一门实践性学科。这种笼统的看法有碍于正确进行课程论建设。

需要着重指出的是,并非只有课程论学科才需要建立子学科群。事实上,教育原理学科已初步形成一个子学科群,当代教学论、德育论和教育管理学也即将形成各自的子学科群。可见,建立课程论学科的子学科群绝非过分张扬本学术领域。当代课程论既不是“述而不作”的空洞理论,又不是简单的经验描述,而是一门既有坚实基础理论又有多样实用理论与实用技术的教育学科。美国学者麦克唐纳(MacDonald,J.B.)认为:“课程理论是教育理论的实质”。［3］可以说,加快我国课程论子学科群的建设对我国教育实践和教育理论的发展具有重大的意义。人们已开始意识到,过去那种不承认当代课程论是当代教育学的分支学科并因而反对或轻视全面深入研究课程论的做法,确是一个令人痛心的教训,它使新中国的教育科学与教育实践为此付出了一定的代价。

(三)“子学科群”形成的基本过程

课程论子学科群的形成需经历一个复杂的过程，其形成过程也是有规律的。就其整体构建而言,三个层次的子学科群建设几乎可以同时起步,但不同学科之间固有的逻辑关系决定了它们形成的顺序有先后之别。最先形成的应当是课程概论,它是课程论中一门具有入门性和综合性的子学科。接着,应是课程发展史、比较课程论和课程原理的形成。所以,当课程概论的建设初见成效时,有关学者须加大建设这三门子学科的力度。第三个形成圈是课程工程理论中的“四论”。这“四论”的建设几乎可与课程原理、课程发展史的建设同时起步,但“四论”的建设须以课程原理、课程发展史为基础,“四论”的形成期属于第三个形成圈。最后是课程应用理论各子学科的形成。虽然这些子学科的文本可能早已同读者见了面,但其最后形成期须处于第四个形成圈之中。

每一子学科的理论构建也是有序可循的。首先,广大课程论学者须对整个课程论的基本范畴和范畴逻辑达成共识。这须经历反复争鸣与反复协商的过程。首要的一步是对“课程”这一当代课程论的核心概念取得基本一致的看法。其次,各子学科的学者须对各子学科所研究的基本法则达成共识。第三,依据所发现的基本法则来确立各子学科的基本观点和理论体系。课程工程理论的“四论”则须确立其专业理论与专业技术。

有关教育科研机构和学术组织应按照课程论子学科群形成的规律和我国的实际情况制定课程论学科建设的规划和战略、策略,同时组织全国课程理论工作者和一线教师积极进行课程研究,开展争鸣和协商,并把争鸣、协商与课改实践作为解决学术活动中的各种矛盾、推进课程论学科建设的强大动力。

二、“子学科群”整体构建的重心

课程论各子学科的构建不能平均用力,而须有重点地展开。其主要原因是,各子学科在学科群中具有不同的地位和作用;要使子学科群具有优化的结构,能发挥有力的整体功能,其整体构建须围绕一个重心来进行，这个重心就是课程论学科建设需着力解决的根本性问题和据此而定位的主干子学科。

（一）课程论建设要着力解决的根本问题

要抓准这个根本问题,须对我国课程领域存在的主要矛盾作出中肯的分析。构成我国庞大课程系统的各基本要素之间的关系，是既相适应又相矛盾的关系。各基本因素之间的关系是错综复杂的,它们之间的矛盾也是多种多样的。从各级各类学校课程的形成与发展过程看,在课程与学生成长的需要之间、课程与社会发展的要求之间以及课程与科学文化知识增长的趋势之间客观存在着种种矛盾;从全国整个课程体系运行的情况看,在小学课程与初中课程之间、初中课程与高中课程之间，特别是在高中课程与大学课程之间经常存在这样或那样的矛盾;从课程领导与管理的侧面看,中央的领导管理与地方的领导管理之间、各级政府的领导管理与学校行政的领导管理之间也有一定的矛盾；从课程人员撰写的课程文本和理论著述看,常常存在甚至尖锐地存在着理论与实践的矛盾以及不同课程主张之间的矛盾。这一系列矛盾的正确处理，都需要课程论提供科学的依据。但课程论对这些矛盾的研究不能平均使用力量,而须着重研究课程领域存在的主要矛盾。解决了主要矛盾,其他矛盾就可迎刃而解了。

要找出课程领域存在的主要矛盾,须以课程的根本职能为根本尺度。就是说,对当代课程履行其根本职能具有最大制约作用的矛盾就是课程领域存在的主要矛盾。当代课程的根本职能在于促进学生主动地学习,使之在德、智、体、美等方面得到主动的发展,成为具有创新精神的人。这就是说,当代课程的设计和运作所要解决的根本问题是培养什么人的问题;而要正确解决这一根本问题,就须使课程的设计与运作符合学生身心发展的规律和水平,能满足同龄学生身心发展的共同需要与他们之间某些不同的合理需求。总的说,我国中小学课程既有促进学生发展需要很好继承的一面,又有需要不断改革创新发展的一面。从课程的根本职能看,学校课程与学生主动发展的矛盾是课程领域存在的主要矛盾，这一矛盾包含课程领导者的课程决策思想与学生对课程的某些合理需求的矛盾、课程设计者及教材编制者的某种主张与学生的某些合理需要的矛盾以及课程实施者的某种课程观念与学生主动发展愿望的矛盾。由于课程与学生主动发展的矛盾涉及当代课程要解决的根本问题,这一矛盾在课程领域存在的诸多矛盾中处于主导的地位,对其他矛盾的产生和转化具有支配作用。又由于这一矛盾的形成有很长的历史渊源和复杂的思想根源,所以这一矛盾不是一次处理就能彻底解决的。实际情形是,当这一矛盾达到比较尖锐的程度时,课程主管部门和广大课程工作者就得采取改革或改良课程的政策与措施,使课程与学生主动发展的需求达到暂时的统一。随着我国社会的进一步发展和科学文化知识的进一步增长,课程与学生主动发展的需求又会产生较尖锐的矛盾,于是人们又得改革或改良课程,使矛盾的双方再一次达到暂时的统一。如此循环往复地、步步深入地运行下去,就在一个较长的历史时期内形成了课程领域的矛盾运动。通过这个矛盾运动,课程改革得以逐步深化,课程理论得以不断发展。可见,课程与学生主动发展的矛盾在课程领域具有何等重要的地位和作用。

应当指出,在一定条件下,课程领域的主要矛盾是会变化的。比如,当我国经济和现代信息技术达到了高度发展的水平、广大农村中小学生都能在数字化的学习环境中运用数字化学习资源采取数字化学习方式进行学习的时候,原有学校课程与新的社会要求的矛盾就会成为教育领域的主要矛盾。再如,当我国进入经济与科技高度发展、社会道德水准大大提高、人民享有高度民主权利、法治完全取代人治的社会主义高级阶段时,原有学校课程就不能完全适应社会的新要求了,于是,原有学校课程与新的社会要求的矛盾又会成为当时教育领域的主要矛盾了。然而,“主要矛盾”的此种变化和解决归根结底还得落脚到学生的主动发展上。所以,在课程系统运行的长河中,主要矛盾基本上还是课程与学生主动发展的矛盾。

总之,课程论学科的建设须着力研究课程领域存在的主要矛盾。这个主要矛盾也即课程与学生主动发展的关系问题，就是我国课程论学科建设要把握的科研重心。为此,我们要把这个问题的研究作为课程论建设的根本出发点。这一根本出发点就是构建整个课程论学科的逻辑起点,也是各子学科共有的逻辑起点。紧紧把握这个根本出发点,整个课程论的研究和建设便有共同的目标和价值取向,这对课程论学科的整体建设具有定向作用。

(二)突出主干子学科的建设

我国课程论学科的建设不仅须以研究课程与学生主动发展的关系问题为出发点,而且要把此问题的解决作为本学科建设的中心任务。为此,首先要提出一系列与这一根本问题相关的重大课程问题,如当代课程产生的客观基础与理论基础问题、课程结构合理化与课程模式多样化问题、课程设计最优化问题、教材编者的立足点问题、预成课程向生成课程的正确转化问题、课程评价的科学性与实效性问题、课程管理体制改革的深化问题以及信息技术与课程整合问题等。由有关科研机构与学术组织共同研究制定这些课程问题的规划。接着,采取以科研任务带学科建设的策略,把这些重大课程问题的研究落实到课程概论、课程原理、课程发展史、课程设计论、课程实施论、课程评价论、课程管理论等七门子学科的建设进程中。能承担如此艰巨科研任务的这七门子学科理所当然是课程论的主干子学科。要把这些主干子学科的建设摆在课程论学科建设的中心位置,集中优势兵力予以构建。

三、课程论学科建设的道路

千里之行始于足下。要建立一门先进的、具有中国特色的课程论学科,需要探索一条科学可行的、具有中国特点的“建设道路”。探索这条建设道路的根本原则是,依据我国课程领域的实际情况,正确处理课程论学科建设过程中存在的若干重要因素之间的关系,主要是理论与实践的关系、研究我国课程问题与研究外国课程理论的关系以及课程理论工作者与各类学校教师的关系。从我国实际出发,坚持理论与实践相结合、立足我国本土、服务一线教师,这也许就是我国课程论建设道路上的主要“路标”。

(一)理论与实践相结合

课程论学科建设中的理论与实践具有相互依存、相互制约的关系。一方面,课程论学科的理论须来源于实践,检验于实践。这是指:我们的新理论必须从实践中来,又回到实践中去；而我们要采用的前人及外域的理论则须接受实践的检验。另一方面,课程人员和广大教师从事的课程实践,包括课程的设计、编制、运作、评价、管理等实践活动必须接受正确理论的指导,摆脱狭隘经验主义的束缚,从而不断提高其科学水平。

据此,一切有志于为我国课程论建设作贡献的理论工作者均须同课程改革实践乃至现代化的工农业生产实践、现代科学技术实践以及现代社会生活实践保持密切的联系。一方面,我们应有计划地进行教育调查与社会调查,并力争深入学校和一线教师合作进行课改实验。另一方面,我们既要博览群书,又要把所学的理论拿到实践中予以检验；必要时,须对某些已发表的理论进行去伪存真、去粗取精的加工,使经过检验和加工的理论变成我们自己的精神财富。当然,这种实证研究与理论研究的工作量是很大的,需要同行学者分工合作、经常交流和相互研讨。只有这样,我们才能把调查研究、实验研究、理论研究紧密结合起来,从而走上理论与实践相结合的科研道路。也只有这样,我们才能识别和拒弃保守的与偏激的课程主张,才能及时发现和正确回答课程领域存在的重要问题,进而提出自己的正确主张,建立自己的新理论。显然,为了保证课程论学科建设的质量,我们不能脱离实践而关门读书、闭门造车,不能把那些违背客观实际的保守观点与偏激主张奉为圭。

(二)立足我国本土

我国课程论学科的建设还须正确处理评介外国课程理论与研究中国课程问题的关系。不正确处理这两者的关系,我国课程论建设就会走偏方向，这也不利于积极推进我国的课程改革。

毫无疑问,我国课程论建设需要研究和评介外国的课程理论。应该看到，各国课程的发展具有共同的规律性(当然,各国课程的发展尤有各自的特殊规律),在新时期各国课程的发展过程中常存在一些共同性问题。这些共同性问题是值得我们研究的。同时也应清楚看到，一些发达国家特别是美国、英国的课程研究比较广阔、比较深入。例如,有些美、英学者分别从心理学、社会学、教育哲学的角度对中小学课程的改革进行了深入的探索,提出了独到的见解或主张,有的已在广大中小学落实,值得我们重视。又如,英国实行国家课程的经验教训①,美国著名的《2061计划》(Project2061)②的执行情况,以及一些美国学术组织如美国教育技术首席执行总裁论坛(TheCEOForumonEducationalTechnology)③等对信息技术与课程整合问题的研究动态，都是值得我们高度关注的。

研究和评介外国课程理论固然重要,但更重要的是，研究和解决新时期我国课程领域的一系列问题。为什么要高度重视对我国课程问题的研究呢?这决定于我国课程论学科建设的目的。其目的就在于研究和解决我国的课程问题,提高各级各类学校课程建设的水平,优化其整体结构,增强其育人功能。不研究和解决我国的课程问题,学生不能主动地学习,他们的各项基本素质不能全面而各有差异地发展,这势必严重影响我国现代化建设目标的实现。新一轮基础教育课程改革试图解决这一领域存在的主要问题,但其课程设计与教材编制还有一些不尽如人意之处,其课程实施则碰到了重重困难,因而存在更多的问题,兼之高考制度改革的步子太慢,要妥善解决这一领域的课程问题必须经过长期而曲折的艰苦探索才能如愿。至于职业教育、中专教育、高等教育中的课程问题因很少有人深入系统研究而解决得难以令人满意,也更需展开强有力的探讨。

基于上述目的和实情,我国课程论学科须以课程问题(主要是我国的课程问题)为研究对象。这符合每一门独立科学(包括每一门自然科学与社会科学)形成的一般规律性,更反映了解决我国课程领域特殊矛盾的客观要求。［4］通过研究课程问题(主要是我国课程问题)而阐明课程规律与课程理论,这既表明了我国课程论学科的生长点与立足点,又能显示它坚持为实践服务的目的性与方向性。

由此看来,我国课程论学科的建设,既需要大力研究我国存在的课程问题,又需不断研究和评介外国的课程理论。从本质上看,这两方面的研究活动是相辅相成的,但两者在我国课程论建设中所处的地位却有差别。前者处于主导地位,后者处于从属地位。研究外国课程理论须以解决我国课程问题为目的,而我国课程问题的解决则须参考研究外国课程理论之所得。我们的基本原则是,立足本国,面向世界,将这两种研究活动辩证地统一起来。据此,每一位课程理论研究者必须同时兼顾这两种研究工作,可适当侧重一个方面,但须把两者结合起来。

有些研究者因没有兼顾这两方面的研究工作,未将两者结合起来,其著述往往不大符合“立足本国,面向世界”的精神。有的研究者虽注意研究我国的课程问题,但忽视研究当代外国的课程理论,兼之对国内的课改情况缺乏调查研究,他们课程思想偏于保守。有一些研究者热情地介绍了外国(特别是美国和日本)的课程理论,扩展了大家的视野,但他们对我国课程问题的研究仍需要深化,需要缩短他们的某些著述同“立足本国”的要求之间的距离。这首先表现在,一些论者不重视国情的调查研究,对我国的课程问题在不同类地区与不同类学校的表现以及中小学课程改革中存在的重重矛盾与困难似乎很不了解,他们介绍的某些美国、日本学者的课程观点和主张因缺乏针对性和操作性而很难在我国落实,难以对我国基础教育课程改革产生积极有效的影响。其次,有些论者对所介绍或采用的某些外国学者的课程理论缺乏辩证的分析和评论,未阐明它产生的社会与历史背景以及该国教育工作者所作的评价,盲目地对待所介绍或采用的外国理论(如杜威的课程理论和建构主义学习理论以及后现代主义的课程与教学观等),甚至竭力颂扬某些外国论者发表的轻视教师作用、轻视基本教材和一味强调学生直接经验等等带有严重片面性的言论,对我国基础教育课程改革有负面影响。当然,这些问题只是我国课程论建设中存在的局部问题,只要我们认真反思,是不难解决的。

(三)服务一线教师

正确处理专职课程研制者与各级各类学校教师的关系，也是坚持走正确课程论建设道路的必然要求。在这一方面,最要紧的是，正确处理课程理论工作者与基础教育工作者的关系。

我国课程论学科的建设不仅要求课程理论工作者起骨干作用,而且需要各级各类学校的教师积极参与课程研究,多出教研成果和科研成果。然而,相当部分的一线教师特别是幼儿园和中小学教师不熟悉课程原理以及课程设计、课程实施、课程评价的理论与方法,难以承担教研任务和科研任务,也不善于从课程与教学实践中总结新经验、概括新理论和提升新思想。为了壮大我国课程论建设的队伍,课程理论工作者须承担帮助一线教师的重任,须通过自己的某些著述、主办有关短训班以及深入幼儿园、中小学进行具体辅导等方式来为一线教师服务。要做好这项服务工作,关键在于理论工作者真正树立为一线教师服务的思想,心里经常想着如何帮助他们,并在帮助他们的过程中向他们学习。有了这种思想、情感和态度,课程理论工作者必然会想方设法使自己的著述和辅导充分满足他们的需要。

为了密切联系一线教师的教育与教学实践,抓准他们需要解决的主要问题,理论工作者的科研与写作不能限于“从具体到抽象”的研究过程,还须在此基础上再从抽象到具体。“从抽象到具体”中的“具体”是思维的具体,是将我们抽象概括出来的观点或理论运用于实际的高层次的具体,它所表达的是一个个综合性的事物或活动。运用这种研究方法可使我们的著述不但从实践中来,而且能在更高的层次上再回到实践中去,能启发实际工作者反思自己的工作,研究存在的问题,提高教育与教学质量。我们从事课程研究或给一线教师讲课、作学术报告时,如果不经历“从具体到抽象”的研究过程,那么所提出的观点和理论必然违背客观实际；若不在这一研究过程的基础上再“从抽象到具体”,则往往只能给读者与听者提供一些抽象的概念或空洞的理论,这仍然在一定程度上脱离了实际。

课程论学科的建设还需正确处理本学科与正在形成中的新教学论学科的关系。因本文的篇幅所限,笔者只能简述自己对这个问题的看法。我们应按照这两个学科各自的研究对象、研究任务和两学科之间必有的联系来处理两者的关系。一方面,要确认二者都具有相对独立性,都是当代教育学不可缺少的分支学科。显然,所谓“大教学论”和“大课程论”［1］都是缺乏科学根据的。另一方面，这两个学科的内容之间具有一定的横向联系(即有一系列横向联结点),两者具有相互制约、相互促进的关系。这种关系不是“交叉”(或“重叠”)式的,也不是“循环”式的,而是波浪式地、曲折地、一浪高过一浪地相互推进的。我们应准确地抓住本学科与正在形成中的新教学论之间必有的一系列横向联结点,使两学科结成相互制约、相互促进的关系,从而排除一些不恰当的观点、主张和做法对课程论学科建设的干扰和危害,为加速本学科的建设扫清道路。

①过去,英国中小学课程的设计、实施和管理由地方政府与学校负责。1988年英国国会通过了关于实行国家课程的教育法,现正在艰难的贯彻之中。

②“2061计划”是美国科学促进协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划,它代表了美国基础教育课程与教学改革的趋势。

③美国教育技术首席执行总裁论坛(简称ETCEO)在2000年6月召开的以“数字化学习的力量:整合数字化内容”为主题的第三次年会上,提出了一个重要观点:在21世纪,建立可能达到的最佳教育环境的关键是,通过课程将技术、连通性、内容和人力资源有机地统一起来。

参考文献：

［1］刘启迪.课程理论发展与实践进展──第五次全国课程学术研讨会综述［J］.课程．教材．教法,2006.26（10）：3—9.

［2］乔治A比彻姆．课程理论［M］．黄明皖，译.北京:人民教育出版社,1989．129．

课程教育范文第5篇

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。

二、新课改中校长应有的管理行为

中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：

1、帮助教师建立新的角色模式

在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。

新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。

2、引导学生变革学习方式

新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。

3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程

作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。

4、改革课程评价的模式

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。