教育研讨论文范文第1篇

一、20世纪70年代末至21世纪初中小学音乐教育发展自改革开放以来,特别是20世纪90年代以来,我国中小学音乐教育发展很快,学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面,主要表现在以下几方面。

1.美育和音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立。1978年党的十一届三中全会之后,中小学音乐教育逐步得到重视和恢复。80年代中、后期以来,随着国家对美育的重视,我国中小学音乐教育进入了恢复和发展的新阶段。1986年4月第六届全国人民代表大会通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第七个五年计划(1986-1990)》中提出的“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”,确立了美育在国家教育方针中的地位,为学校的培养目标指明了方向,也为学校实施美育提供了保证,音乐教育作为学校美育的主要内容,其作用已逐渐被人们所认识。在党和政府的领导下,在教育行政部门的重视和努力下,学校音乐教育工作逐步得到了加强,改变了“”中中小学音乐课程可有可无或被取消的状态,重新将音乐课和课外音乐活动列入教学计划,并增加了课时,制订了教学大纲,编写了全国通用教材,课外、校外音乐活动在许多地区蓬勃开展。

2.教学大纲和教材的建设。这一时期,为加强和规范中小学音乐教育,国家教委(教育部)先后于1979年6月、1982年2月、1988年5月、1992年6月和8月、2000年10月颁发了中小学音乐教学大纲。在上述五次颁布的音乐教学大纲中都明确规定了音乐教育是进行美育的重要手段之一,强调了音乐教育在学校教育中的重要地位。每次大纲的修订都较前一次的大纲有所改进。1995年10月国家教委颁发《普通高中艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》,从而结束了自解放初期以来高中43年不开音乐欣赏课的历史。在高中阶段加强对学生进行审美教育,对于培养德智体美全面发展的未来人才具有积极的的促进作用。这一时期,国家教委(教育部)实行“一纲多本”政策,使音乐教材建设呈繁荣局面。各省、自治区、直辖市教育主管部门组织有关人员,根据国家教委(教育部)颁布的音乐教学大纲的要求和标准,编写出适合本地区教学实际的音乐教材,各地编写的乡土音乐教材各具特色,使用这些教材,对于培养学生熟悉、热爱本民族音乐文化具有重要的意义。20世纪70年代末至21世纪初,中小学音乐教学大纲的多次修订、颁发和多种音乐教材的出版、使用,是该时期中小学音乐教育健康发展的重要保证。

3.音乐教育管理体制的完善及音乐教育法规的建设。1986年12月国家教委成立艺术教育委员会,由艺术教育专家组成的国家教委艺术教育委员会的主要任务是对全国学校艺术教育的方针、政策、发展规划、教学改革等重大问题提供咨询和指导。80年代中期之后,全国各省市、自治区教委相继成立了主管学校艺术教育的机构和艺术教育委员会,并配备专职艺术教育管理干部和音乐教研员,这使各省各地区的学校音乐教育有专人负责,从而形成了由上至下的音乐教育管理网络。1989年11月,国家教委颁发的《全国学校艺术教育总体规划(1989-2000年)》是我国第一个全国学校艺术教育的纲领性文件,它的颁发说明我国学校艺术教育已进入“依法制教”的新阶段,它提出了从1989年至2000年我国学校艺术教育的发展目标和主要任务。《总体规划》下发之后,各级教育行政部门都非常重视《总体规划》的执行和落实,全国中小学音乐教育呈蓬勃发展的新局面。这一时期,国家教委(教育部)又先后下发了一批法规文件,如《关于加强少年儿童艺术教育的意见》(1989年2月20日)、《关于向中小学生推荐优秀少年儿童歌曲广泛开展群众性歌咏活动的通知》(1990年),《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》(1994年7月)、《关于〈九年义务教育全日制小学音乐教学大纲(试用)〉的调整意见》(1994年7月8日)[1],《关于普通高中艺术课实验工作的意见》(1995年12月6日),以及中小学音乐教学大纲等等,这些文件的颁发,使我国中小学音乐教育走上法制化、正规化、科学化的发展道路,学校音乐教育取得了可喜的成就。2001年7月教育部颁发了《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),这是我国新时期学校音乐教育改革的重要成果。《标准》力求体现深化教育改革,全面推进素质教育的基本精神,体现以音乐审美体验为核心,尊重学生个体的不同音乐体验和学习方式,以提高学生的审美能力,引导学生主动积极参与音乐实践,发展学生的创造性思维,形成良好的人文素养[2]。随着《标准》的颁发,根据《标准》编制的教科书陆续出版;同时,全面启动新课程的实验工作,国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围,以《标准》为指导思想,运用新教材、新教法进行音乐教学改革实验。教育部计划到2005年,中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。

4.中小学音乐课开课率有较大提高。据国家教委的统计资料,截至1996年年底,全国中小学音乐课开课率比1989年前的不足50%提高到80%以上,其中大中城市小学和初中一、二年级的开课率接近100%,农村学校开课率70%左右,普通高中音乐欣赏课的开课率是30%,部分省市已达到70%以上[3]。

5.音乐师资培训工作进展加快,音乐教师整体素质普遍有所提高。音乐师资数量严重不足、学历不达标的状况是阻碍我国中小学音乐教育发展的重要原因之一。为解决这个问题,国家教委(教育部)及各省、自治区、市、县教育主管部门采取了各种措施、多种渠道来培训音乐师资。从国家教委及各地教育主管部门组织的音乐教师基本功比赛、音乐课教学评比等活动中可以看出,近年中小学音乐师资的整体素质水平和业务能力有了一定的提高。在学历教育方面,各高师音乐系科逐年扩大招生数量,许多高师院校增设了音乐系科。中国音乐学院、四川音乐学院、沈阳音乐学院等全国9所音乐学院及各省艺术学院先后成立音乐教育专业,许多地区通过开办函授教育、自学考试、专业合格证书考试、教师进修班等各种形式培训中小学音乐教师,提高其学历程度。在音乐教师学历合格率方面,90年代中期较80年代初有了较大的提高。

6.音乐教育科学研究取得丰硕成果。这一时期,在《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》、《人民音乐》、《中国音乐》等刊物上发表的音乐教育论文,以及各出版社出版的有关音乐教育的著作不仅在数量上增多,而且在质量上也显著提高。国家教育科学“七五”规划重点项目《我国学校艺术教育的理论与实践》和“八五”规划重点项目《学校美育理论与实践研究》的研究成果对于指导我国学校音乐教育有着重要的意义。国家教委艺教委举办了三届音乐教育论文评比活动,以及

全国各地区举办的各种类型的音乐教育论文比赛,有力地推动了音乐教育科研工作的深入发展。由国家教委艺教委、中国音协音教会和地方人民政府、地方教委等单位联合举办的七届“全国国民音乐教育改革研讨会”,以及各地组织的各种类型的音乐教育研讨会,对于将音乐教育理论运用于音乐教育实践起了很好的促进作用。随着国际交流机会的增多,带来了新的音乐教育观念和音乐教育方法,由此引进的积极因素对扩展我国音乐教育科学研究的领域和方法具有重要的作用。

7.课外、校外音乐活动的蓬勃发展推动了校园精神文明建设。大力开展课外、校外音乐活动是我国学校音乐教育的优良传统。这一时期,由于国家颁发的中小学音乐教学大纲中明确规定“课外音乐活动是学校音乐教育的重要组成部分”及各级教育部门的重视,课外、校外音乐活动呈蓬勃发展的趋势,且质量水平也有了较大的提高。全国各级中小学普遍成立了歌咏队、乐队、课外音乐活动兴趣小组等,举办了各种形式的音乐比赛、文艺演出活动,这些活动的规模和艺术质量水平远远超过以往任何时期的同类活动。群众性的课外、校外音乐活动的开展对于提高学生的审美情趣,潜移默化地进行思想品德教育,陶冶高尚情操,推动校园精神文明的建设等诸方面都有积极的促进作用。

8.音乐教学设施、器材设备投入有所增多。音乐教学设施、器材设备的完善是音乐教学得以顺利进行的基础物质条件。这一时期,随着经济的发展和教育经费投入的增多,以及国家对学校美育的重视,中小学音乐教学设施、音乐器材设备得到较大的改善,特别是经济较为发达的大中城市和沿海地区,这些地区的许多中小学音乐设施、器材配备已基本达到《总体规划》所确定的标准。北京、上海、河北、广西等省、自治区、直辖市还设有艺术教育专项经费,用于扶持贫困地区学校艺术教育、建立艺术教育示范点和示范学校、表彰奖励艺术教育的先进单位和个人、开展大型艺术活动等[3]。

二、当前我国中小学音乐教育存在的主要问题

1.由于长期以来受智育第一、应试教育的传统观念影响,不少教育行政部门和学校领导对音乐教育重视不够,对于音乐教育在学校教育中的重要地位认识不足。具体表现在贯彻落实《总体规划》不力,没有按照《总体规划》的要求,在音乐教育管理机构、师资建设、教学设备器材、教学教研、科学研究等方面给予足够的投入。实践证明,教育行政部门和学校等有关领导的重视是搞好中小学音乐教育的关键。从历史的角度来看,对艺术教育的重视程度反映了一个国家、一个地区的文明程度。由于我国各地经济发展的不平衡,在学校音乐教育的设施、教学器材设备,师资数量、质量等方面,也必然产生了发展的不平衡。一般来说,在教育行政部门和学校等有关领导同等重视的情况下,经济发达地区的学校音乐教育发展得较好,经济落后地区的学校音乐教育发展得较慢。有些经济较为发达、教学条件较好的地区,由于教育行政部门和学校等有关领导的不重视,学校音乐教育未必就搞得好;而那些经济较为落后、教学条件较差的地区,在教育行政部门和学校等有关领导的重视和支持下,却将学校音乐教育搞得有声有色。

2.农村学校音乐教育亟待加强。尽管我国中小学音乐教育在这一时期有了较快的发展,但由于历史及各方面的原因,发展极不平衡。一般来说,经济较为发达地区、城市的学校音乐教育发展得快些,而偏远山区、农村、经济不发达地区的学校音乐教育发展得慢些。可以说,农村学校音乐教育在国民音乐教育中是最为薄弱的一个环节。“我国85%左右的学校在农村,75%左右的学生在农村。”[4]上述统计数字表明,我国绝大多数中小学校在农村,因此,加强农村学校音乐教育应是今后各级教育行政部门应重视的紧迫任务,国家必须在政策上给予支持。

3.中小学音乐教育在许多方面无法适应当前素质教育的要求。普通学校音乐教育是面向全体学生的教育,是全面发展教育的重要组成部分。创新精神是素质教育的重要内容和目标。中小学音乐教育的主要目的是提高学生的审美能力,培养创新精神和实践能力。因此,在教学大纲、教材、教学方法、教学形式等方面都应体现出这些特点,而目前的现状与新时期对中小学音乐教育教学的要求还存在着较大的差距。

4.尽管近年在音乐师资建设方面有了较大的进展,但目前师资队伍仍存在着许多问题。其一,大部分音乐教师的业务水平和教学能力有待提高,还有一些业务素质偏低的教师不能胜任教学工作。教育部2000年的统计资料表明,我国小学音乐教师近12万人,学历合格率为67%,初中音乐教师6•7万人,学历合格率为55%[5],这意味着还有三分之一多的音乐教师学历不达标。其二,中小学音乐教师缺额的状况仍然存在,特别是农村地区音乐师资匮缺问题在近期内较难解决。90年代中期以后,由于高师音乐系科的毕业生数量增多,及我国人口出生率的下降所导致的中小学(特别是小学)数量的减少,以及毕业生都希望留在城市学校工作的人为因素,使城市地区中小学音乐师资配备趋向饱和。因此,农村学校音乐教师的缺额问题应是国家今后需要重点解决的问题。

5.农村中小学、城市中学初三年级和普通高中音乐课开课率仍然偏低。农村中小学音乐课开课率低的主要原因是教师缺乏;城市中学初三年级音乐课开课率低的主要原因是教育行政部门和学校领导受升学率的影响,认为在毕业班阶段应将时间全部放在文化课的学习上,因而许多学校初三年级音乐课全部停开,将音乐课时间让给文化课;普通高中音乐课开课率低的原因除了有关领导不重视外,还有开设高中音乐课起步晚、师资缺乏等原因。

6.小学、中学和大学之间未能从音乐的教学大纲、教材、教学内容、教学形式等方面建立一种相互衔接的关系,即未能在这三者之间建立起既体现不同教学阶段特点,又保持教育连贯性特点的音乐教育体系。其他文化科目(如语文、数学、英语等)长期以来就已形成了小学、中学、大学之间相互密切衔接的教育体系,中学不重复小学的教学内容,大学不重复中学的教学内容。而音乐课却不是这样,我们在绝大多数版本的音乐教材上可以发现小学与中学、中学与大学的教学内容有重复的现象,教学大纲亦如此。这既造成不必要的教学资源浪费,又使音乐教育体系失去科学性、系统性和规范性。因此,加强这方面的研究具有重要的意义,它将使我国普通学校的音乐教育形成一个完整的、相互联系的、科学的音乐教育体系。

7.将音乐教育科学研究成果应用于音乐教学实践的工作较为薄弱。教育科学研究是一种生产力,它能够推动教育教学的进步与发展。尽管近年音乐教育科学研究有了很大发展,但在实际指导音乐教学方面没有重大的突破。从发表的科研成果来看,理论的探讨多于实践的创新,真正能将音乐教育科学研究成果转化为指导音乐教学实践之“生产力”的事例不多。应加强科学研究与教学实践的联系,将音乐教育科学研究的成果推广到教学实践中去,这样,才能发挥科学研究的真正作用。

8.中小学音乐教育中民族音乐教育是一个薄弱环节。尽管在中小学音乐教材中编有一些中国民族音乐的内容

,一些地区也编有乡土音乐教材,但在实际教学中的教学效果还不尽如人意。如何加强民族音乐教育,如何培养学生对民族音乐的兴趣应是今后研究的一个重要课题。

三、20世纪70年代末至21世纪初的高师音乐教育发展

20世纪70年代末至21世纪初高等师范学校音乐教育的发展主要表现在以下几方面:

1.重视音乐教育法规的建设。1980年教育部在下发的《关于印发高等师范院校艺术专业教学座谈会文件的通知》中要求全国各高师艺术系科参照郑州会议精神办学,郑州会议提出今后高师艺术系科应重点抓好的四项工作是:制定教学计划;认真抓好教材建设;切实提高教师的业务水平;重视和加强艺术教育科学研究。该次会议对高师音乐教育走上正轨具有重要的作用。1980年教育部颁发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》和1982年教育部颁发的《二年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》、《三年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》使高师音乐教育走上规范化、科学化的发展道路,这三份教学计划对高师音乐系科本科、专科的培养目标、课程设置、教育实习、艺术实践、科学研究、考核、时间分配等均作了详细规定,使高师音乐教育有法可依,有章可循。1987年国家教委修订的高师本科专业目录,将高师音乐专业改为音乐教育专业,这就更明确了高师音乐教育专业的培养目标是中等学校音乐师资。1996年国家教委下发的《高等师范专科二年制(三年制)音乐教育专业学科课程方案(试行)》是在总结近年来高师专科音乐教育改革经验的基础上制定出来的,该“课程方案”重视突出师范性,从培养合格的初中音乐教师出发,在课程设置和教学要求方面进行了一系列的改革,使高师专科音乐教育能更好地为基础教育服务。

1989年国家教委下发的《全国学校艺术教育总体规划》提出高师应注意培养初级中学急需的中等学校艺术师资,并提出要增办研究生层次的博士点、硕士点,以培养高层次的艺术教育人才。20世纪90年代之后,全国各高师音乐系科落实《总体规划》的精神,在办学规模方面有了较大发展。国家教委于1995年5月颁发的《关于发展与改革艺术师范教育的若干意见》对高师音乐教育改革的深入发展起了重要的作用,《若干意见》紧紧围绕为基础教育培养合格艺术师资这一办学主导思想,对艺术师范教育教学的重要环节提出了符合实际的改革意见。譬如,通过调整办学布局,以逐步建立起与基础教育发展相适应的艺术师范教育网络;改革课程结构,拓宽专业知识口径,使课程结构和教学内容往综合性、应用性方面发展;改革招生制度,以提高考生质量;加强艺术师范教育科研工作,把艺术教育教学研究成果作为考察艺术教师的重要内容;提高艺术师范教育经费下拨标准,增加艺术教育建设投资,配齐必要的教学设备等等。该文件是在深入调查的基础上制定的,具有较强的针对性,是今后一个时期高师音乐教育改革的指导性文件。上述国家教委(教育部)所颁发的一系列有关高师音乐教育法规文件是这一时期高师音乐系科办学的指南,它规范了教学秩序,明确了办学方向,对高师音乐教育专业的发展和建设起了基础性的保证作用。

2.教材建设稳步进行。根据教育部1980年、1982年颁发的高师音乐专业本科、专科教学计划,1983年之后教育部组织全国各高师音乐系科的有关教师编写出版了钢琴、手风琴、声乐、视唱、合唱、音乐教学法等一系列学科的教材,一些院校还根据本校的实际情况,编写了音乐专业各学科的专业教材和补充教材。80年代以来出版的这一批教材,是恢复高考后出版的首批高师音乐专业试用教材,尽管教材中还存在着不够完善之处,但它解决了教学中急需教材的难题,为这一时期高师音乐教育教学改革的顺利进行奠定了基础。90年代之后,教材建设取得了一定的成绩。高等教育出版社出版的一系列“卫星电视教育音乐教材”,是近年来出版的一套学科门类较为齐全的高师音乐教材,该套教材是为中国电视师范学院卫星电视音乐专业课程而编写的,由于具有较大的实用性,遂被全国许多高师音乐系科所采用。该套教材的编著者多为音乐学院的教师,在教材的编写方面较注重学科的系统性、知识性和科学性,但在教材的师范性方面略嫌不足,忽略将该门学科的教学法渗透在专业知识的传授之中。90年代中期,由上海音乐出版社出版的《基本乐科教程•乐理卷》、《基本乐科教程•视唱卷》、《基本乐科教程•练耳卷》是近年高师音乐教育专业基本乐科教学改革的成果,编著者创立了乐理、视唱、练耳三者为一体的基本乐科教材体系,教材中将理论与技能训练有机地结合在一起,这样能够调动学生学习的积极性,又能使学生较好地掌握技能技巧和理论知识。几年的教学实践证明,这是一套较为适合高师音乐教育专业基本乐科教学的好教材。西南师范大学出版社2000年出版的“21世纪高师音乐教材”,是继高等教育出版社出版的“卫星电视教育音乐教材”之后较为完整的一套高师音乐教材,为便于教学,钢琴、声乐和音乐欣赏教材中还配了CD。近年,随着计算机多媒体技术的开发运用,许多高师音乐系科增设了计算机音乐课,为此,编著者将《电脑音乐与电脑辅助音乐教学》编入该套教材,以适应现代教育技术的发展。该套教材在编写的主导思想上力求面向未来,从培养未来音乐教师所应有的知识结构着眼,力求在编排的内容与体系上体现新颖性、科学性。目前,该套教材正在试用阶段,教学效果如何还有待于日后评价。从全国范围来看,高师音乐系科研究生教材建设是一个薄弱环节。福建师范大学音乐系率先在这个领域进行开发,并取得了可喜的成果。由王耀华教授负责的《民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设》科研课题组,经过多年的努力,已基本完成了民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设,该研究方向的5门主干专业课程已配有正式出版的十余本教材及一批音像资料和教参资料。这一教材建设的成果对我国高师音乐学硕士研究生教材建设的发展起了很好的推动作用。

3.教研、科研活动带动了教学改革的深入发展。80年代以来,由教育部(国家教委)、全国性音乐学术团体主持召开了各种类型的高师音乐教育改革研讨会,许多研讨会产生了一些重要的教改意见,对高师音乐教育教学改革产生了积极的影响。譬如,1989年11月国家教委举办的“高等师范艺术教育专业发展与改革”专题研讨班,在总结了建国以后我国高师音乐教育发展的经验与教训后,提出了修订现行高师音乐教育专业本、专科教学计划的意见。1995年12月召开的第六届“全国国民音乐教育改革研讨会”,大会提出的“以中华文化为母语,充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”的会议主题,对其后高师音乐教育专业的课程设置、教材建设等一系列的教改都产生了一定的影响。科研工作是高校教师的一项重要工作,开展科研工作可以带动教学质量的提高和教学改革的发展。80年代在一些公开刊物上发表的对高师音乐教育专业“师范性”问题的讨论,产生了较好的社会效果,进一步明确了高师音乐系科的培养目标是合格的中学音乐教师,因此在课程设置、教学内容、教学要

求等方面应紧紧围绕这一培养目标来设计。由此提出音乐师范生应具有“一专多能”或“多能一专”的原则,以适应培养目标的要求。90年代之后,由于各级教育行政部门及学校的重视,高师音乐教育的科研工作取得了较大成绩,所发表的论著不论在数量还是质量方面都比80年代有了较大提高,高师音乐系科教师在《中国音乐教育》、《人民音乐》、《音乐研究》、《中国音乐》及各音乐学院和艺术学院学报等刊物上发表了一大批论文,这些论文对于提高教学质量具有积极的促进作用。特别是音乐教育学学科理论建设方面有较大进展,出版了数十本有关音乐教育的专著、译著,为该学科建设奠定了较为厚实的理论基础。南京师范大学音乐学院和哈尔滨师范大学艺术学院克服诸多困难自办本专业刊物,不但对本校教学科研工作产生了积极的推动作用,而且在全国范围也产生了很好的影响。此外,各校为促进本校教师科研工作的发展,对教师所必须完成的科研工作任务作了定量规定。

4.扩大招生规模,实行多层次、多形式办学。80年代以来,为解决长期以来我国中等学校音乐师资缺乏的状况,全国各高师音乐系科积极创造条件,扩大招生规模,并实行多层次、多形式办学,特别是专科层次的音乐教育专业发展较快,原本只设本科专业的一些高师音乐系科都先后增设了二年制或三年制专科,同时,实行二•二或三•一分段制,引入竞争机制,让成绩好的学生升入本科学习。为了解决在职中小学音乐教师学历不达标的问题,一些条件较好的高师音乐系科还增设函授、夜大学等成人音乐教育专业,开办专科、专升本音乐教育专业的自学考试,中国电视师范学院开设了电视卫星音乐教育专科教程。与此同时,一些专业音乐院校、艺术院校先后增设音乐教育专业或师范系,依托于专业院校较强的师资力量,使办学有较好的基础。截至1999年为止,全国包括中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院等9所音乐学院全部成立了音乐教育系或师范系,为基础教育培养了一大批音乐师资。上述这些举措加快了中等学校音乐教师的培养速度,至90年代中期,音乐师资缺乏的矛盾逐步得到缓解。“”前17年我国高师音乐教育中没有研究生层次的教育,即高师音乐系科中不设培养高层次音乐教育人才的硕士点、博士点。90年代之后,高师音乐教育中研究生层次的教育得到较大发展,特别是福建师范大学音乐系获得音乐学博士点授权单位,对于我国培养最高层次音乐教育人才的发展起了很好的推动作用。高师音乐系科研究生教育的发展,对提高高师音乐教育的科研水平、学术水平以及充实师资队伍、提高师资水平等诸方面都具有积极的意义。

5.更新教学内容,优化课程设置。为适应新时期对音乐教育人才的要求,培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型音乐师资,90年代之后全国许多高师音乐系科根据实际需要调整了课程设置,更新教学内容,改革教学方法,在教学中注重培养学生的创新能力和实践能力。6.师资队伍建设有较大发展。1978年恢复高考后,高师音乐系科的师资主要来源于“”前在原校任教的教师和“”中工农兵学员留校任教的教师,及少数原中等学校教师和少数艺术团体的演唱、演奏员。这一批教师为恢复时期高师音乐教育的发展作出了很大贡献,他们在教学设备器材陈旧、教材资料缺乏、教学人员不足、办学条件很差的情况下,认真负责地完成好教学任务,为社会培养出一大批音乐教育人才。80年代之后,各院系从优秀的本科毕业生中选拔专业教师充实师资队伍,特别是“”后第一批招生的七七、七八级毕业生,这两届毕业生一般具有较强的社会实践能力和业务水平,他们中的许多人现已成为高师音乐系科的骨干教师。90年代之后,随着高师音乐系科研究生教育的发展,许多研究生毕业后充实到高师音乐系科的教师队伍,使高师音乐系科教师的学历层次有所提高。这一时期,特别是改革开放以来,高师音乐系科教师参加国际、国内学术交流活动的机会增多,这些学术活动是很好的学习机会,有助于提高教师的业务能力,因此,参加学术活动也是师资培养的一个重要渠道。与“”后高师音乐系科初办时相比,现在的高师音乐系科教师不管是在数量,还是在学历、职称等方面都较前者有了很大发展,教师的教学科研水平也都有了一定的提高。

四、当前我国高师院校音乐教育存在的主要问题

1.80年代以来,在扩大招生规模和实行多层次、多形式招生的同时也产生了一些问题,主要有:其一,二年制专科学制太短,不能适应培养目标的需要。高师音乐教育专业二年制专科的学生不仅要完成十余门专业课程的学业,还要花大量时间来完成钢琴、声乐等技能课的练习,再加上政治、体育、德育等公共课以及劳动、军训、教育见习和教育实习(6周),另外还得扣除4个寒暑假,所剩学习时间不多。由于学制短,时间紧,很难完成教学任务,对于那些基础较差的学生更是这样,因此,二年制专科无法保证培养出合格的音乐教育人才,应将二年制专科改成三年制专科。其二,函授、夜大学等成人音乐教育专业由于面授课时比全日制少一半以上,这必然影响教学质量。特别是音乐专业课程中的技能课(如钢琴、声乐等)主要依靠一对一、面对面的讲授,面授课时少,就无法完成教学任务,更无法保证教学质量。此外,函授、夜大学学员一般是在职中小学音乐教师,他们中的大多数人来上学的目的主要是为了补学历、评职称的需要,因此一些人存在着学习不认真、“混文凭”的现象,这也影响了教学质量。其三,由于扩大招生规模,降低了专业和文化考试的录取线,有相当数量的新生的专业和文化素质偏低。据调查,这批考生中有许多人在高中学习阶段学业成绩差,由于担心考不上大学,才临时学了一段时间的声乐或器乐,就来报考高师音乐教育专业。显然,这些考生只是为了就业才来报考音乐教育专业,并不是因为喜爱音乐为了献身音乐教育事业而来学音乐。音乐教育专业中的许多学科都是技能性很强的学科,例如钢琴必修课,若没有音乐基础的学生,要想在三年或四年的时间里掌握教学大纲的要求是有一定困难的,况且还要投入很多时间学十余门其他课程。因此,专业、文化素质低的学生很难完成学习任务,这些学生毕业后有许多人无法适应学校音乐教学工作。

2.从80年代初至90年代中期,高师音乐教育专业毕业生离岗现象严重。首都师范大学音乐系曾对本系83届至93届历届本科、专科毕业生做过调查[6],调查结果显示,在被调查的八届本科毕业生177人、七届专科毕业生255人,共计432名毕业生中,有323人在岗,在岗率为74.8%;有109人离岗,离岗率为25.2%,这意味着每4名毕业生中就有1人离岗。据湖南师范大学音乐系对13届共388名毕业生的调查,离岗率为35.3%,仍然在县以下学校任教的不到4%[7]。毕业生离岗现象严重是全国各高师音乐系科普遍存在的现象,这无疑对学校音乐教育事业是一个损失,学不致用、用非所学造成国家培养人才的浪费。毕业生离岗最主要的原因是教师待遇偏低,福利较差。离岗的毕业生有的下海经商,有的出国,有的跳槽到待遇较好的单位工作。90年代后期随着教育事业的发展,教师的待遇有了一定的提

高,因此,毕业生离岗率有所下降。毕业生离岗现象从现在人才流动的观念来看是正常现象,也是市场经济情况下必然出现的社会现象。要使毕业生安心音乐教师工作,最重要的是必须提高教师的待遇,同时应加强在校生思想品德教育,巩固专业思想,使学生树立献身教育事业的理想。

3.高师音乐教育存在着与中小学音乐教育改革不相适应的滞后现象。特别是当前中小学音乐教育根据音乐课程标准所实施的种种教育教学改革,对高师音乐教育提出了一系列新的要求,而高师却没有及时进行相应的改革。高师音乐教育的滞后现象是阻碍我国学校音乐教育发展的一个重要因素。

4.由于受专业音乐学院办学模式的影响,长期以来,高师音乐教育专业存在着重技能技巧学习,轻文化理论学习的“重技轻艺”的倾向,师范性突出不够,忽视对学生音乐教育能力的培养。这种倾向在80年代表现得尤为明显。尽管在高师音乐教育专业教学计划中设有教育学、心理学,中学音乐教学法课,还安排有教育实习、教学见习等教学实践环节,但实践证明仅仅这样安排还是不够的。高师音乐教育专业的培养目标是未来的音乐教师,未来的音乐教师不仅应掌握音乐基本技能,还应有较高的文化修养和教学能力,因此,应在每一门专业课中都渗透教学法的内容,以使学生在掌握该门学科的技能、理论的同时掌握该门学科的教学法。90年代之后许多高师音乐系科开始重视对音乐师范生教学能力的培养,在课程设置、教学内容、教学方法等方面进行了诸多改革,取得一定的成效,但总体上今后还必须加强这方面的建设。超级秘书网

5.尽管90年代之后高师音乐教育科研工作有了较大发展,但高质量的科研成果不多,特别是对高师音乐教育改革有重大指导作用的科研成果很少。

6.尽管近年高师音乐系科的师资队伍建设有了较大发展,但仍存在着一些问题。主要问题是师资队伍建设发展不平衡,一些院系师资队伍面临着青黄不接的状况,教授、副教授的年龄偏大,没有提供必要的条件对青年教师进行培养,忽视学科队伍的梯队建设。师资水平直接影响教学质量的提高,因此,加强师资队伍的建设应是高师音乐教育改革的一项重要内容。

7.高师音乐教育专业四年制本科教学计划自1980年颁发以来,从未修订,随着高师音乐教育事业的发展,该教学计划中有许多地方已不适应现在教育教学的需要,应做适当的调整和修订。例如,在课程设置中应增加音乐教育学、钢琴伴奏、计算机音乐、世界民族音乐概论、钢琴教学法、声乐教学法等课程,增加选修课程的门数,合理安排必修课程,并重视实践课程,教学要求应突出培养学生的创新能力、实践能力。

[参考文献]

[1]姚思源.中国当代学校音乐教育文献(1949—1995)[Z].上海:上海教育出版社,1999.198-199.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]柳斌.认真贯彻教育方针,切实加强艺术教育,为培养全面发展的高素质人才而努力[J].中国音乐教育,1997,(1).

[4]杨力.深入贯彻全教会精神,开创农村学校艺术教育改革和发展的新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

[5]王湛.深入贯彻全教会精神,开创学校艺术教育新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

教育研讨论文范文第2篇

在高校声乐教学过程中,常会遇到一些学生在咬字吐字上存在这样那样的问题。他们不是因为读不准字音,就是因为找不准声音的位置而影响字的发音。大家都知道,歌唱的基础是语言,用歌声来传达歌曲内容和表达思想感情,就必须在语言(在这里以谈汉语言为主)上多多讲究,否则,会让人听之索然无味,完全不知所云。比如,在唱《金风吹来的时候》中有一句:“我歌唱家乡,家乡的金秋。”有学生就唱成了“我歌颤chan(唱chang)尖先jianxian(家乡jiaxiang),尖先jianxian(家乡jiaxiang)的金秋。在唱《愿你有颗水晶心》时,“我曾ceng悄悄的告诉母亲”唱成“我赠zeng”,“我的生命shengming”唱成“森敏senmin”等等。这些令人头疼的发音问题真是数不胜数,应有尽有。

由于我校大多数学生来自湖南各地,受各地方言影响较大,很多学生的普通话水平还有待提高。然而,声乐学习却不能等到她们把普通话都学好了再来进行。因此,对一个声乐教育工作者来说,这是一个很大的挑战。要求教师在教授规范声音的同时,自己的声乐语言也应该是无可挑剔的。这样才能既做好示范,同时又能找出学生的语言毛病,及时指出并予以纠正。如果只有美好的声音,而不注意声乐语言,或者只有声乐语言却没有美好的声音,都同样是令人无法容忍的。

怎样才能让学生既能很快地掌握正确的发声位置又能很好地掌握准确的声乐语言呢?笔者发现,在声乐教学中,适当结合朗读艺术,不仅可以帮助学生很快找到正确的声音位置,而且在苦思冥想和潜移默化中,学生对语言的注意力加强了,普通话水平也提高得更快。

无论哪国语言,都是由元音和辅音这两因素组成。在我国使用范围最广的汉语(普通话)也不例外。元音在汉语中称为韵母,在外语中称为母音;辅音在汉语中称为声母,在外语中称为子音。在传统的歌唱理论中,根据汉语发音特点将咬字吐字分成“出声”、“引长”(引腹)和“归韵”(收声)三个过程。其中,在“引长”和“归韵”中,主要是由韵母在起作用。韵母使语音发响,歌唱时是由韵母转送声音的。而一些复合韵母又产生了“韵头”、“韵腹”和“韵尾”,这使得语音发响过程更趋复杂。“归韵”成了声乐教学中一个很大的难点和突破点。有的学生受方言影响咬字吐字都很成问题,有的受口形影响不会归韵,有的根本不知归韵或归韵不到位。这是由于她们对汉语中发响韵母的掌握不够全面或根本不去了解造成的。在声乐教学中传统沿用意大利语中的五个发响韵母a、e、i、o、u作为嗓音训练中的发声练习是很有益处而且也是很有必要的。因为它基本与汉语中的a、e、i、o、u是一致的。但也要因人而异。有的学生"a"唱不好,但换成"u"她又能唱好,而有的学生"e"唱不好,但换成"i"她又唱好了。当每一个字的归韵完成得很好了,那么他的声音就成功了一大半。

意大利著名歌剧艺术大师、男中音歌唱家吉诺.贝基曾有一个很重要的理论,就是要求歌者力求创造“第二自然”。如果将说话时的吐字称为第一自然,那么歌唱时的吐字要达到第二自然。没有正确的说话发声,就没有正确的歌唱。然而,把歌唱时的吐字与说话时的吐字完全等同起来或完全对立起来都是不可取的。用最自然的声音说话,用夸张的说话声音去唱歌。贝基认为:“歌唱的人嘴是长在里面,歌唱时发音应该靠里面的大牙,而不是靠嘴的前部。”而宋承宪先生的论著中也一再强调“内口”的打开。所谓内口,就是声音发生后通过喉管、咽后壁、柱肌、小舌和舌后根等部位形成一个管状的声门。歌唱时的声音应该是一种稍微夸张了的说话的声音,所有的母音都应在口腔深处(主要在大牙、舌根、软腭和后咽壁之间)形成。而母音的形成除了靠口腔深处,还要借助于嘴的外形(嘴唇)和舌头(舌位)的变化来实现。

辅音的形成与平时说话时辅音的形成部位几乎没有差别,只是吐字时要清楚,不能拖泥带水。我国传统戏曲中特别讲究嘴皮子工夫,要求演唱时要有喷口,讲的就是辅音形成主要是靠唇、齿、舌来完成,其部位主要在口腔的前半部。当然,只有把一个字前面的辅音发好了,才可能有后面母音(声母)的归韵问题。

中国的民间戏曲对咬字吐字非常讲究,主张“字正腔圆”,“以字带声”等。而近、现代出现的话剧、歌剧、音乐剧中,演员的说话近似朗诵,对声音的位置要求得比较高。这样做一来可以迫使喉咙尽量打开,做到字正腔圆;二来可以使声音传得较远,令人听起来清楚圆润。而在声乐学习中,除了要有横膈膜的有力支持(气息)、完全打开的喉咙、还要有充分的面罩共鸣(声音的位置)。这与朗诵时要求是一致的,只不过,在朗诵时是高位置地说出来,声乐中的训练则要求要高位置地唱出来。有的学生对“高位置的声音”概念很模糊,短时间内很难找到感觉。有的教师就用打呵欠的感觉或含口水的感觉去引导学生,这样就把很抽象的声乐理论知识具体化了,有利于学生快速找到打开喉咙的感觉。这时,要求她把嘴巴张开,上下牙齿之间至少要有一指之宽的距离,面部微微带笑,提起笑肌,下巴自然放松下垂,好似没有下巴一样,打开内口,做到一个“空”的、稍做夸张了的后嘴,好似含了一颗大枣一样,再结合饱满的气息,用高位置的声音去朗诵歌词或是练声时所唱的母音,如“a、e、i、o、u、lu、la、yu、ya"等等。可以单独只读一个字,也可以是词组,还可以整句整句地去读。而且,不管它的音调是阴平、阳平,还是上声去声,都尽量用去声去读,这样一来,由于声音立起来并往下滑落,这样更容易找到声音的位置。

说话的感觉是任何人都能体会得到的,学生可能很快就能找到那种所谓的“高位置”,或者在教师的示范中渐渐明白过来并慢慢模仿,很快便能自己做到。如在《梅花引》中,“一枝梅花踏雪来”中的“踏(ta)”、“红颜寂寞空守天地一片白”的“白(bai)”、“谁是我知音,谁解我情怀?”中的“谁(shei)”、“一片冰心等君来”中的“心(xin)、

等(deng)、来(lai)”等字,都是比较容易唱白、唱挤、唱捏的音,很多学生一唱到这些字音的时候,声音就变了,要不就挤拉喉头,发出难听的破音,要不就改变发音位置,使劲往嘴外唱,造成声音位置不统一。这时,就要求她先不急着唱,而是先高位置地尽量用去声去逐字缓慢地朗读这些难以唱好的字,然后,再将这种“高位置”的朗读,加上应有的音高,演变成“高位置”地唱,她们自然会慢慢体会到,要做到这种高位置的演唱其实并不是很难,只要能用高位置去读出来的字音,把字头(声母)咬死,字腹字尾(韵母)吐清楚,如“白b-ai-”“心x-in-”“等d-eng-”“来l-ai-”等字,只要归韵到位了,再配合上饱满的气(下转252页)(上接250页)息,找好正确的发音位置,就能把它很好地、高位置地唱出来。而这种“高位置”,其实正好就是我们声乐中要找的“正确的发音位置”或“发音点”!真是“得来全不费工夫”。既解决了学生的声音问题,又时刻提醒了她们要注意的语言问题。

诚然,声乐教学远不止这么简单。初学者一定要掌握好气息(既横膈膜的支持)的运用,并学会如何打开喉咙,再找到正确的声音位置(既面罩共鸣)。这是一个漫长的过程,有的学生可能花的时间相对短一些,但至少也需要一到两年时间,而有的学生所花时间相对要长一些,这取决于学生的嗓音条件、理解能力、练习时间的多少、学习努力的程度等等。由于歌唱艺术是一门综合性很强的表演艺术,除要有良好的嗓音条件外,还要有一定的文学素养、音乐修养和表演才能等。这样才能易于投入到歌曲中的意境里,传达出歌中所要表现的各种情绪。这需要教师极耐心的讲解和认真的示范,摸清每个学生的问题之所在,“对症下药”,因材施教,循序渐进,由浅到深,不断提高学生的演唱技巧和水平,做到以情带声,以声传情,尽量让每个学生都能做到声情并茂地演唱好每一首声乐作品。

“学无止境”,声乐技巧也随时代的发展而不断发展。一个声乐教师应不断努力提高自己的教学水平和演唱能力,并不断充实自己,才有可能教出更多、更好、更有水平的学生,为社会输送合格、优秀的声乐人才。让这个世界因为有美妙的歌声而更加美丽!

参考书目:

1、《谈美声歌唱艺术》田玉斌著西藏人民出版社

教育研讨论文范文第3篇

中等职业技术学校学生（以下简称职校生）的年龄一般在十五六岁至十八九岁，正值青春期或青年初期，这一时期是人的心理变化最激烈的时期，也是产生心理困惑、心理冲突最多的时期。而从实际情况看，随着普高（普通高校）热的升温，中等职业技术学校（以下一般简称职业学校）的社会地位日见低下，中考后半段考分的学生进了职业学校，学习上、品德上和行为上的差生成为现阶段中等职业技术学校学生构成的主要成份，导致普遍对计算机英语学习兴趣不高，不少学生认为计算机英语学习枯燥，以后没什么用。事实上，计算机英语作为一门专业基础课程，对计算机语言、计算机软件的学习和解决计算机的实际问题都有十分重要的作用。如何让学生能在快乐中学习计算机英语，提高学习兴趣和巩固学习成果，为日后工作打下良好基础。笔者在计算机英语教学中不断摸索，总结了以下几条经验。

一、任务驱动教学法+循环往复法

所谓“任务驱动”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建。使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。“任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一”。

循环往复法,是记忆单词的一种方法,即把所要背的单词分组，比如每组100个，共50组。第一天，背第一组的100个；第二天不要急着前行，先用比前一天快一倍的速度把第一组的单词过一遍，然后再看第二组的单词；几天以后再复习第一天的单词，以此类推。这样做虽然可能影响背单词的进度，但能有效地巩固所学的内容，以“滚雪球”的方式加深记忆。以英文版的网页三剑客中的英文学习为例，单纯记忆软件中的各项英文功能比较困难，针对这种情况，笔者事先用中文版的软件制作好效果，然后交给学生，在英文版的软件环境下制作、实现。以任务的形式，促进学生学习，同时，结合循环往复法的原理,让学生不断重复练习，以达到巩固记忆的目的。

二、奖励机制在教学中的应用

有效的运用强化刺激手段。美国哈佛大学心理学教授斯金纳的操作条件反向理论认为：人类或动物为了达到某种目的，会以一定的行动作用于环境。当行为的结果有利时，这种行为会重复出现，这就是正强化；当行为的结果不利时，这种行为就会减弱乃至消失，这就是负强化。正强化具有肯定和加强行为的作用，负强化则起着否定或抵销行为的作用。正强化的方式主要有表扬和奖励；负强化的方式则有批评和惩罚。根据强化方法与行为改变效果的对比，我们很容易得出有效的强化刺激手段。

由于我们所面临的学生是有着不同需求,不同特征的独立个体,强化措施切忌一刀切,简单化和庸俗化。一般说，应以正强化为主，以便激励人奋发向上，在计算机英语中表现为:口头表扬和物质奖励,即对课堂表现良好、回答准确、有上进表现的行为给予口头表扬，对背诵单词成效显著的同学给予笔或本的简单的物质奖励。

三、游戏式教学

学习英语需要背诵,同样学习计算机英语也需要背诵,而大部分中专生基础差,底子薄,普遍具有厌学心理,要想让他们主动学习有一定困难。同时我们还应该注意到,计算机英语需要掌握的单词并不多,一般在四、五百字左右.综合上面各种因素,笔者总结了游戏式教学。举例而言,假定一个班级有20人,英文字母共有26个,指定每名学生代表1-2个字母,到听写时,说到一个单词,就让代表不同字母的学生上黑板前面组合,如果组合正确,就说明这些学生掌握了这个单词。用近乎游戏的方式取代以往枯燥的听写方式,在不知不觉中提高了学生的学习兴趣。

四、教学活动的多元化

大家都清楚，教学活动是一项复杂的系统工程，也可以说是艺术工程。从教学进程来看，可分成课前、课中、课后；从操作对象来分，是老师、教育主管部门和教学管理资源三个层面，所以要想讲好一门课，不仅要考虑教学方法，还要考虑其他方方面面的因素。例如：

1.教学进度安排以及与专业课程的协调

计算机专业英语教材的内容通常是以计算机专业课程为单元编排的，如计算机硬件、数据结构、数据库原理等等。中专计算机专业英语通常是在二年级开设，此时学生有些专业课程还没有学到，这样就会增加对计算机英语课文理解的难度。所以在教学进度的安排上，要兼顾其它专业课程的教学进度，对于学生没有学过的专业课程，由于在学习对应的专业英语时，学生没有该方面的概念，老师又不可能将理论原理讲得很透彻，学生学起来可能会一头雾水。对于已经学过的专业课程，再学习相应的专业英语，其效果要好得多。

2.教学及辅助教学形式的多样化

多媒体及其它现代技术已广泛应用于教学，利用这些技术可以使教学形式多样化，获得传统的教学方式难以获得的良好的教学效果。除了传统的板书教学外，还可以利用下列方式。

(1)PPT等课件。利用投映机播放PPT课件来讲解课文，要比让学生都低着头看自己的课本讲解，效果要好得多。

(2)音频。目前部分计算机英语教材都提供了相应课文的音频材料,而且网上也有许多计算机专业英语的听力材料,利用PC教师也可以自己录制英语课文的录音。利用音频可以有效地锻炼学生的专业英语的听力和口语。超级秘书网

(3)视频与动画。许多计算机相关网站上都有计算机技术和知识的视频材料，特别是一些著名的IT公司如IBM、Microsoft等公司的网站上，经常及时地提供介绍其新技术和新产品的英文版视频和动画，其发音纯正，制作精美，形象直观，时间通常为几分钟，介绍一种产品或技术的主要特点。观看这类视频短片或动画，提高了学生学习的兴趣，学生既锻炼了听力，同时也学到了新技术，所以效果非常好。

3.作业与考核

教育研讨论文范文第4篇

关键词：公益诉讼；教育公益诉讼；制度建构

Abstract:

Publicinterestlitigationisasignificantjudicialmeanstoprotectpublicbenefitsandrealizestatutoryrights,whoseintroductionintoChinaisdeemedareformintheadjudicativeregime.Thispaper,startingformananalysisoftheproblemsarisingoutoforpertainingtocasesinvolvingeducationalissues,observestheconceptandapplicabilityofthelitigationandthequalificationsoftheproperparties,andputsforwardsomeproposalsinviewofimprovingtheinstitutionofpublicinterestlitigationinvolvingeducationalmatterssoastorealizefullyequalityandjusticeofeducationinChina.

KeyWords:publicinterestlitigation;publicinterestlitigationinvolvingeducationalissues;institutionalconstruction

一、问题的提出

从上世纪90年代末以来，我国各地法院先后受理了若干起关于义务教育学校或当地人民政府起诉学生家长拒绝送子女接受义务教育的案件。(注:《中国教育报》1992年2月28日报道：贵州修文县大石乡8名辍学儿童的家长因不送孩子上学，违反了《义务教育法》、《未成人权益保护法》，侵犯了子女接受义务教育的权利而被大石乡人民政府起诉。)此类案件在司法实践已屡见不鲜，判决结果大都是维护儿童接受义务教育的权利，符合社会公共利益的。但是，家长拒不送子女上学能否由当地人民政府或学校以及教育行政机关通过诉讼的方式来解决？这类诉讼是什么性质等有关问题并没有得到理论上的回答。对此，教育法学界也有人提出了异议和质疑，但是还没有进一步深入研究这种特殊（教育）诉讼的性质和特点。有学者曾专门分析了“学校起诉家长不送子女入学问题”［1］。作者最后提出了一个尚未解决的难题：不送子女入学的家长是违法的，但是，依据现行法律，学校是否具有起诉家长的资格呢？

《民法通则》第18条规定：“监护人不履行监护职责或者侵害被监护人合法权益的，应当承担责任；人民法院可以根据有关人员或者有关单位的申请，撤销被监护人的资格。”但是法律没有明确规定法院可以因法定监护人不送子女入学而撤销监护人资格，而且学校起诉家长绝大多数并不请求撤销监护人的资格。所以，学校因家长不送子女入学起诉家长似乎在法律上缺乏依据，合理而不合法。同时，根据《民法通则》关于民事权利能力以及监护制度的规定，监护人有权利和职责维护被监护人的合法权益包括受教育权。也就是说，只有家长有权利起诉他自己不送适龄儿童接受义务教育，显然这是个逻辑上的怪圈。

1992年3月14日国家教委的《义务教育法实施细则》第40条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他监护人未按规定送子女或者其他被监护人就学接受义务教育的，城市由市、市辖区人民政府或者其他指定机构，农村由乡级人民政府，进行批评教育；经教育拒不送其子女或者其他被监护人就学的，可视具体情况处以罚款，并采取其他措施使其子女或者其他被监护人就学。”因此，有学者认为：“虽然有些学校的教师和校领导的职业道德促使他们以学校的名义起诉家长，但是依据我国法律的规定，学校并无权起诉家长，这一问题应由相应级别的人民政府来解决。”［1］352-353

根据《义务教育法》(注:1986年7月1日实施的《中华人民共和国义务教育法》已经全国人大常委会2006年6月29日通过修订并于2006年9月1日起实施。遗憾的是新修订的《义务教育法》对教育公益诉讼没有作出规定。)、《义务教育法实施细则》、《未成年人权益保护法》的有关规定，对于拒绝送子女接受义务教育的家长或其他监护人，教育行政部门有权直接采取罚款等行政处罚措施或申请人民法院强制执行的方式，要求家长送子女上学接受义务教育，并没有规定教育行政部门针对家长不送子女上学而向人民法院提出诉讼。司法实践中，这类案件一般是作为民事诉讼对待的。按照现有的诉讼资格理论，教育行政部门（或履行一定教育行政职能的乡人民政府）以及实施义务教育的学校，与拒不送子女接受义务教育家长的违法行为之间并不存在法律上的直接利害关系，这种行为也未导致侵犯教育行政部门或学校民事权利或其他权利的事实与后果，不是适格原告。

因此，我认为按照现有的诉讼理论与法律规定，无法确定这类诉讼的性质，同时，作为原告的教育行政部门（乡政府）或学校在诉讼中的法律地位与诉讼权利义务都是无法界定的。实际上，作为学校或教育行政部门起诉学生家长不是因为自身的权利或利益受到侵害，而是为了保证适龄儿童接受法定义务教育制度的实施，虽于法无据，但合情合理，这应当是理论典型的、但实践中待建立的教育公益诉讼制度。

二、公益诉讼与教育公益诉讼

古罗马时代就产生了私益诉讼与公益诉讼之分，前者旨在保护个人所有权利的诉讼，仅特定人才可提起；后者是保护社会公共利益的诉讼，除法律有特别规定者外，凡市民均可提起。意大利罗马法学家彼德罗·彭梵得指出：“人们称那些为维护公共利益而设置的罚金诉讼为民众诉讼，任何市民均有权提起它。受到非法行为损害（即使只是私人利益受损）的人或被公认较为适宜起诉的人具有优先权。”［2］

20世纪以来，随着自由资本主义国家向福利国家的转变，社会公共利益成为现代国家和社会生活中普通现象，基于公共利益而产生的法律纠纷大量涌现，传统上着重于保护个人权利而不是公共权利的法律诉讼制度产生了失灵现象，现代公益诉讼制度应运而生。“公民的基本权利（包括社会公共性权利），除了通过法律的普遍性实体赋予外，还要获得可诉性；但由于这类权利往往并没有直接的代表人和请求人，因此必须赋予普通公民为公益提起诉讼的权利，这是公益诉讼制度得以确立的法理基础之一。”［3］

在德国公益诉讼称为团体诉讼，将具有共同利益的众多法律主体提起诉讼的权利“信托”给具有公益性质的社会团体，由该社会团体提起符合其章程、设立目的的诉讼。有利判决的效力间接地惠及于团体的成员，产生“事实上的既判力”。同时，德国宪法诉讼，有学者称之为“民众诉讼”，它是指公民因宪法赋予的基本权利或其他权利受到某项法律的侵犯，而向宪法法院提出诉讼，要求宣布该法律违宪而且无效的一种诉讼制度。任何公民，只要认为某项法律侵犯了宪法保障的权利，无论侵权案件是否发生，也不论是否涉及到本人的利益，都能提起这种诉讼。很明显，德国的宪法诉讼属于公益诉讼范畴［4］；在美国，公益诉讼称为公共诉讼（publiclawlitigation），《美国区法院民事诉讼法规》第17条规定：“在法定情况下，保护别人利益的案件也可用美利坚合众国的名义提起”；在日本，公益诉讼仍称为“民众诉讼”，它是指“请求纠正国家或者公共团体机关的不符合法规的行为的诉讼，并且是以作为选举人的资格或者其他与自己的法律上的利益无关的资格提起的诉讼”；我国台湾地区也称为“民众诉讼”，其“行政诉讼法”第9条规定：“人民为维护公益，就无关自己权利及法律上利益之事项，对于行政主体的违法行为，得提起行政诉讼。但以法有特别规定者为限。”

美国学者Chayes提出了公共诉讼的概念以及8个特征：（1）诉讼的框架超过了以往的围绕个人权利、义务的纠纷和解决的范围，由法院和当事人加以决定；（2）不能像以往那样把当事人当作对立面加以考虑，当事人的范围也随着诉讼的进行而扩大；（3）与以往那样通过事实审理明确过去的案件的内容相比，更注重考虑将来应该采取的必要措施，与其说带有司法性质不如说带有立法的性质；（4）救济，是在预计将来的情况下弹性地形成的；（5）救济内容无法像以往那样单凭一个意思决定，而是在诉讼有关人员之间经过交涉决定；（6）法院在作出判决之后还继续保留管辖权；（7）法官的作用从中立的转向积极的，具有构成诉讼、组织、形成的责任，并进一步参与救济的履行；（8）诉讼的对象，是对于政府和大企业的活动中有关公共政策内容的不满。像在这种公共诉讼中作为有特征的救济方法常常被提及的，是制度改革的禁制命令（structuralinjunction）。这不同于一般的禁制命令，不是一定的明确的作为、不作为，而是为了制度的改革、改善而发出的［5］。英国大法官丹宁勋爵在阐述1978年1月新的法院规则关于司法审查起诉权的简单验证方法时认为：“作为新程序的结果，我希望我可以这样说，在英国，我们有了一种为全体公众利益，每个普通公民都可以运用它使法律得到实施的公众起诉权（actiopopularis），以此与未履行其法定职责的公共权力机关抗衡。”［6］丹宁勋爵在“检察总长诉独立广播局案”判就这种司法审查问题作了阐述：“我认为这是一个具有高度宪法原则的问题，即如果有充分的理由假定某个政府部门或某个公共权力机关以伤害千百万女王陛下臣民的感情或他们利益的方式，正在违背法律或将要违背法律，那么作为最后的方法，任何一位受到伤害的人都可以使法院对这种情况予以关注，并力求使法律得到实施。但是我必须强调，这种最后的方法只能在没有其他适当的法律援助可以保证法律得到实施时使用。”［6］145

目前，国内有的学者将公益诉讼定义为：任何组织和个人都可以根据法律授权，就侵犯国家利益、社会公益的行为提起诉讼，由法院依法处理违法之活动。相应地公益诉讼分为广义和狭义两种，狭义的公益诉讼仅指国家机关代表国家，以国家的名义提起的公益诉讼；广义的公益诉讼既包括前者，又包括任何个人、组织代表国家，以自己的名义提起的诉讼，即类似于“私人检察官”提起的诉讼。也有学者认为：公益诉讼是指任何组织和个人都可以根据法律的授权，对违反法律，侵犯国家利益、社会公共利益的行为，向法院起诉，由法院追究违法者法律责任的司法活动［3］9。

相对于传统的私益诉讼，公益诉讼具有以下几个特征：（1）公益诉讼的目的是为了保护国家、社会公共利益，追求社会公正、公平；（2）利害关系的不特定性和广泛性。法律允许在特定利害关系人不愿、不敢或不便提起诉讼时，普通民众为了维护公共利益而向法院提起公益诉讼；（3）公益诉讼的发起者不一定与本案有直接利害关系；（4）公益诉讼成立的前提既可以是违法行为已造成了现实的损害，也可以是尚未造成现实损害，但存在损害发生的可能；（5）在具体的原则和制度方面，公益诉讼有其特殊性，如对处分原则有过多的限制。

当今世界各国立法日益重视社会公共利益。以当代宪法为例，在社会利益方面的规定有大量增加，涉及“公共福利”或“促进公共福利”的规定在被调查的157部宪法中有85个国家的宪法，占总数的59·9%；涉及“公共利益”或“一般利益”之规定者有96个国家的宪法，占总数的67·6%［9］。

我国学者关于社会公共利益的界定中具有代表性的是孙笑侠教授的观点。“社会利益是公众对社会文明状态的一种愿望和需要，它包括：（1）公共秩序的和平与安全；（2）经济秩序的健康、安全及效率化；（3）社会资源与机会的合理保存与利用；（4）社会弱者利益（如市场竞争社会中的消费者利益，劳动者利益等）的保障；（5）公共道德的维护；（6）人类朝文明方向发展的条件（如公共教育、卫生事业的发展）等方面。”［8］

教育是现代社会中最重要的公益事业之一。一般认为，义务教育是纯公共产品，非义务教育是准公共产品。公民接受教育不仅涉及到本人的利益，也关系到国家、民族和社会的整体利益，这也成为各国政府和社会的一个共识。而且，教育实践中大量违法行为侵犯学生受教育权，破坏教育秩序，单靠传统上狭义的权利或利益关系人诉讼，很难改变教育法制无力的现状。因此，有必要引入教育公益诉讼。

教育公益诉讼，是指检察机关、行政机关、社会组织、公民个人等对教育领域内违反教育法律法规、侵犯国家或社会公共利益以及公民受教育权等合法权益的行为，即使与自己无法律上的直接利害关系，也可依法提起诉讼的制度。它是一般意义上的公益诉讼制度在教育诉讼案件中的适用。因此，教育公益诉讼应当包括教育行政公益诉讼、教育民事公益诉讼。

三、国外教育公益诉讼制度

（一）国外教育公益诉讼制度的法律规定

国外教育公益诉讼在大多数情况下都是普遍适用诉讼法关于公益诉讼制度的一般法律规定，但也有少数国家在专门的教育法中明确规定教育公益诉讼制度。比如：

《俄罗斯联邦教育法》第49条第1款规定：“国家教育管理机关作为国家的全权代表，对经国家评估确认资格的教育机构毕业生培养工作质量低下者，有权对该机构提起诉讼，要求其补偿在其他教育机构重新培养这些学生所需的补充经费。”确立了国家教育管理机关直接针对学校教育机构提起教育公益诉讼的法律资格。

巴西1996年制定的《全国教育方针与基础法》第5条规定：“参加基础教育是客观公共权利，任何公民、公民团体、地方社团、工会组织、学生团体或其他合法组建的团体，甚至检察院均可状告政府要求获得此项权利。”该条第2款规定：“本条款所述各方均有权要求司法部门，免费地通过诉讼程序采取有关法律行动。”这一法律规定肯定了接受基础教育的权利是可诉的，同时除受教育者本人以外的任何公民、公民团体、地方社团、工会组织、学生团体甚至检察院等均可作为原告提出要求实现此项权利的公益诉讼。

（二）国外教育领域的公益诉讼实践

为了实现包括受教育权在内的社会权的可诉性，一些国家法院开拓了一些新的诉讼方法。这方面主要有两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权的司法救济；二是通过对自由权作延伸性解释，受教育权的丧失也可以解释为其人身和财产利益受到侵害，从而将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，确立了对这类权利的司法保护。保护新型利益，特别是那些受益于政府的关系中的利益的需要，导致了起诉资格的回应性扩展，这一扩展使得像受教育权这样的积极权利受到侵犯之时，个人或团体可以诉请法院进行司法审查。传统理论认为国家机关是公共利益的代表人和保护人，而新的理论则认为，行政机关不再是公共利益的惟一保护人，相关的个人、团体、都可以向法院提起公益诉讼［9］。

国外教育领域的公益诉讼案件大体上涉及到以下几类：

一是保护公民义务教育权提起的公益诉讼。如当公民的受教育权被侵犯时，印度最高法院就使用公共利益诉讼开展对此项权利的司法救济。这一诉讼就是赋予一些社会团体以诉讼资格，允许其作为原告，法院受理这样的案件，从而保护失学儿童受教育权。

同时，还有一些国家在推行义务教育过程中，规定了严厉的法律责任包括刑事法律责任，相应的法律诉讼可以由有关教育行政机关或其他行政部门提起。《光明日报》2005年12月22日曾报道“意大利小学生辍学家长被起诉”一案：意大利弗吉亚市警方以“违反义务教育法”罪名，对70名辍学小学生的家长向法院提起公诉。意大利现行《义务教育法》规定，对所有儿童和青少年实行9年义务免费教育，父母或监护人负有监督少年儿童完成义务教育之责，违者属触犯刑律，可处以最高6万欧元罚款。近些年来，由于社会和学校方面的种种原因，大批中小学生辍学。意全国扫盲协会最近公布的调查结果显示，只有29%的公民完成了义务教育，这引起知识界对国家前途的普遍忧虑。弗吉亚市当局率先采取司法行动，目前当地警方正在进行相关调查。

二是学生或家长针对受教育自由权、选择权提出的诉讼。如法国行政法院1941年3月22日受理了学生家长联盟为维护受教育自由提起的诉讼［10］。

三是英国的公法救济（特殊救济或国家救济）以及普通救济中的用公法名义保护私权之诉（relatoraction）(注:在英国司法制度中，用公法名义保护私权之诉是指检察总长在别人要求禁制令或宣告令时，为阻止某种违法而提起的诉讼。)，都具有支持公共利益的性质，弥补了私法救济的不足。这种性质使得它们对纠正那些并非专门损害某特定个人的不法行为具有特别重要的价值，因此在涉及公益事业的教育诉讼中得到广泛运用。

R.v.BrentLBCexp.Gunning(1985)一案中，该地方教育当局没有充分征询家长意见就着手对一学校进行重新组建，这一行为被认为非法，因为根据国务大臣强有力的建议，习惯上在这类情况下都应征询家长意见；“在许多情况下，个人有特殊的利益而没有具体的法律权利，法院有一种只用根据特殊利益发禁令的趋势。在恩菲尔德一个综合学校案中，已证明地方教育当局的计划不符合法律，法院在一所受影响学校的校长的要求下，下达了禁制令，并认定：该校校长对守法与该校的关系有足够的利害关系。同样，在兰贝恩的综合学校方案由于各项建议、公共通知与国务大臣的批准三者之间互有矛盾而被作废的情况下，仅仅因为这个方案是越权行为，法院判定，家长有权得到禁制令。”［11］

此外，英国1972年《地方政府法》规定：当地方政府认为对促进或保障本地区居民的利益有利时，可以在任何法律诉讼中起诉或者辩护或者出庭，在民事诉讼中可以用自己的名义起诉。因此，英国教育行政部门可以通过提请法院判决决定私立学校的办学许可或撤销。与大陆法系国家不同，英美国家通常不是由教育主管部门直接行使学校关闭权。“英国决定是否关闭私立学校的权力在私立学校法庭。但由主管教育的大臣提起诉讼。在该大臣认为该学校不适合作为私立学校之际，有权要求其在接到起诉通知半年内采取大臣所要求的补救措施，否则，将被法庭裁决除名。”［12］

四是日本等大陆法系的宪法诉讼或行政诉讼具有公益诉讼的功能，利益相关人可以针对公权力机关包括教育行政机关和公立学校违反教育法同时侵犯学生受教育权的行为提出公益诉讼。比如：1974年6月18日“关于停止执行废除公立小学处分的事件—富山县立町立小学事件”一案中，申请人原富山县立山町立小学学龄儿童的父母接到转学到综合小学就学的通知，为了到达新学校必须走9到10公里的单程道，同时，由于大雪的缘故，校车很难避免迟到或无法到达目的地的可能。而且，该校儿童对原学校报有的亲切感以及原学校具有的良好的教育条件都将丧失，申请人要求被申请人即立山町教育委员会应停止执行废除原学校的处分决定，否则原学校儿童会因为无法恢复到先有的状态而受到伤害。名古屋高裁金泽支部第一部针对驳回申请停止执行废除公立小学处分的行政上诉事件，决定取消原决定（即停止处分效力），支持学生家长的诉讼请求［13］。

同时，日本法律还规定了纳税人诉讼制度。纳税人诉讼，是指纳税人对行政机构违法支出公款而提起的诉讼。纳税人诉讼虽不是直接针对教育制度本身，但涉及到教育公共财政资源的分配和使用，从而可能影响到教育制度以及受教育权的实现。因为，国民可以基于纳税人的地位来拥有包括公立学校和接受财政资助的私立学校在内的所有公共设施的使用请求权。进入90年代日本兴起一类以纳税人身份提起的要求公开交际费开支的诉讼。1990年6月25日日本秋田地方法院作出判决，认为秋田县教育官员召开6次座谈会，座谈会的费用支出巨大。原告即这个县的居民，诉县教育官员开支太大，造成政府教育资金的大量流失。法院支持了原告的请求，判决要求被告将多开支的钱退回来，归还县政府。

五是美国教育法领域大量的针对公共教育资源分配、免费入学以及种族和男女性别歧视等有关平等法律保护和正当法律程序问题而提起的公益诉讼。比如，关于公共教育财政资源分配的合法性问题的公共诉讼。在一个州内部的学区之间，平衡教育机会的努力受到一系列法院决议的激励，这些决议在大部分州从根本上改变了公立教育的财政状况。美国1971年塞拉诺诉讼案的里程碑式的决议改变了加利福尼亚州发放教育经费的方案。加利福尼亚州像所有的州一样，依靠地方财产税来资助学校，而起诉人认为这种资助体系导致富裕学区与贫困学区之间的费用的不平衡而且在继续加深。加州最高法院接受了这种观点。1973年最高法院在圣·安东尼奥诉罗德里格斯诉讼案中裁定，以一个州内部学区间的地方财产税的差距为基础而不均衡地分配费用是不违反联邦宪法的，但可能违反州立宪法。自罗德里格斯案以来，许多州规定，如果由于学区的财富差距而造成在每位学生身上花费的费用存在巨大的不平衡，那么，这种学校资助方案就是违反宪法的。例如，在1989年肯塔基州最高法院宣布整个州的教育体系，包括用财产税资助学校的方案是违法的。这一决议促使立法机关提高人均教育费用达30%之多，并承担了一份广泛进行教育改革的计划［14］。

四、我国教育公益诉讼制度建构初探

（一）在现行诉讼法体系中建立公益诉讼制度

我国民事诉讼、行政诉讼和刑事诉讼三大制度构成的现行诉讼体系中，仅检察机关提起的刑事公诉属于公益诉讼的范畴。刑事自诉、民事诉讼、行政诉讼均属于私益诉讼，主要目的在向个别特定受害者利益提供法律救济与保护。现行《行政诉讼法》，只设立了保护公民、法人和其他组织合法权益的诉讼种类，即保护当事人权利的诉讼，而没有专门设立保护国家和公共利益的诉讼制度。现行《民事诉讼法》规定机关、团体、企事业单位，在特别情况下，有权支持受害者向人民法院起诉，即“支持起诉原则”，但并没有赋予支持起诉者以自己名义代表受害人提起民事诉讼。检察机关虽然可以对民事审判和行政审判活动进行监督甚至提起抗诉，但无权以自己的名义直接提起诉讼。缺少公益诉讼，是我国诉讼制度的一个重大缺陷。在我国，《民事诉讼法》、《行政诉讼法》在分别与《民商法》、《行政法》对应的同时，还分别在一定程度上与《劳动法》、《社会保障法》等对应。不过，当民事诉讼、行政诉讼分别对应于民商法、《行政法》以外的实体法时，需要有一定的特殊规则。如果要求每一个实体法部门都必须有一个独特的程序法部门与之对应，甚至把有无独特的程序法部门与之对应作为判断一个实体法部门是否独立地位的惟一或主要标准，那么，在实体法部门不断增多的法律体系演变进程中，程序法部门也同步增多，将是不可想象的。一般而言，民事诉讼与私法（民商法）对应，行政诉讼与公法（《行政法》对应），而作为公、私法融合的第三法域中的经济法、社会法，民事诉讼和行政诉讼却难以与之完全对应，也就是说，民事诉讼和行政诉讼都不能完全适应经济法、社会法领域中的纠纷，可以有多种诉讼方式的选择：一是一般民事诉讼或行政诉讼；二是特别民事诉讼或行政诉讼；三是新型诉讼（如公益诉讼）［5］3。

因此，《教育法》作为第三法域，相应的受教育权纠纷除了通过一般以及特别民事诉讼或行政诉讼途径外，还需要新型的公益诉讼途径。从教育公益诉讼的法律依据来分析，建立我国教育公益诉讼制度，一方面需要在民事和行政诉讼法律中完善公益诉讼制度的一般规定，比如，原告资格、受案范围、诉讼费用等制度。另一方面，需要在教育法律、法规中作出更加具体或特别的规定。

关于诉讼法领域内公益诉讼制度的建立问题，首先是要解决民事诉讼中的公益诉讼制度。其实，早在1954年通过的《人民检察院组织法》第40条就作出规定：对于有关国家和人民利益的重要民事案件有权提起诉讼或参加诉讼。1982年颁布的《民事诉讼法（试行）》在制定过程中，前6稿均规定了检察院参与民事诉讼和提起公益诉讼的内容，其中第6稿规定：人民检察院有权代表国家提起或参加涉及国家和人民重大利益的诉讼。而在最后通过的《民事诉讼法》中被否定。因此，应当在我国《民事诉讼法》修订过程中恢复检察院参与或直接提起民事公益诉讼的一般制度。同时，作为特别情况，规定在消费者诉讼、环境诉讼、国有资产诉讼以及教育诉讼等诉讼中，扩大提起公益诉讼原告资格范围，包括一般公民、法人和社会组织。

在《行政诉讼法》中，应当突破“行政相对人对具体行政行为不服才能提起诉讼”的限制，对于行政机关违反宪法、法律，损害公共利益或个人利益的行为，都应当赋予受害人或其他公民、团体以及检察机关提起诉讼的权利。马怀德教授主张，在《行政诉讼法》修改过程中，将我国现有的维持判决、撤销判决、履行判决、变更判决以及确认判决和驳回起诉请求判决等判决形式，修改成7种行政诉讼类型：撤销诉讼、课予义务诉讼、给付诉讼、确认诉讼、公益诉讼、机关诉讼、当事人诉讼等。其中，公益诉讼是指公民为维护公益，就无关自己权利及法律上利益的事项，对于行政主体的违法行为而提起的行政诉讼，允许那些没有利害关系的人能够代表公益或者没有能力起诉的弱势群体对行政行为提起诉讼［15］。

（二）在《教育法》中规定教育公益诉讼制度

在教育立法领域，我国正在进行“五修四立”，应当在教育法律的修订和制定过程中对教育公益诉讼制度作出具体规定。

教育公益诉讼原告可以是受教育者、学校、教师、家长、教育行政部门或其他行政部门、社会团体、检察机关等。比如，《义务教育法》等相关法律规定了义务教育学校应当成立学生家长委员会，可以赋予该委员会针对教育行政部门或学校违反教育法，侵犯学生受教育权等行为直接提起诉讼的权利。而且，关于义务教育学校或当地人民政府起诉学生家长拒绝送子女接受义务教育的案件的性质问题，就迎刃而解了。

教育公益诉讼的应当限定条件。为了协调作为一般公民或社会组织提起公益诉讼与主管行政机关依法定职权对教育违法行为进行的调查处理权之间的关系，避免教育公益诉讼的随意性和司法资源的浪费，一方面，法院应当严把公益诉讼“立案关”，只有在重要公共利益确实受到违法行为的侵害，影响到公共利益，无法直接根据现行诉讼法规定起诉的情况下才可立案，以防止原告滥用诉权；另一方面，可以参照借鉴美国环境公益诉讼规定的具体程序。美国公民提起诉讼前60天必须将起诉通知通告联邦环保局、违法行为所在州和违法者本人。这60天通知期的规定被看作是给联邦环保局一个机会，使其得以在公民起诉前采取相应行动，如果公民没有履行60天诉讼通告期制度，则禁止公民起诉［16］。在公益诉讼程序上应当制定特别的规则，既保护当事人的合法诉讼权利，又适当限制当事人的任意处分权。

教育公益诉讼的适用范围主要包括：教育收费、招生录取等教育政策违反教育法律、法规的规定；义务教育领域中的重点校、重点班等导致的择校、分流、分班等政策侵犯学生的平等受教育权；学校安全、卫生措施不力危及到学生安全；家长、学校或教育行政部门不履行义务教育法规定的义务，侵犯儿童受教育权的行为；学校教学内容、教学方式等违反教育法的规定，特别是加重学生学业负担等违背素质教育要求的行为；政府有关部门在学校规划选址、教育经费划拨等影响学校正常办学和学生受教育权的行为；公民个人或社会组织违反教育法规定，举办学校或者其他教育机构，非法招生的行为；社会组织或个人扰乱学校教育教学秩序或者破坏学校校舍、场地、实施的行为，以及在学校周边违规经营、摆摊设点等影响学校正常的秩序和环境的行为；图书馆、博物馆、文化馆、体育馆等社会公共文化体育设施，以及历史文化古迹和革命纪念馆等，违反教育法律、法规的规定，拒绝对教师、学生实行优待，为受教育者接受教育提供便利的行为等等。关于教育公益诉讼适用的具体情形：

比如，2001年8月23日，山东青岛3名考生向最高人民法院提起行政诉讼，诉教育部所做的关于2001年全国普通高校高等教育招生计划侵犯了她们的平等受教育权。因为，全国统一的高校招生考试，两地分数线却差别悬殊。在青岛文科专科提档线是509分，一般本科是539分，重点本科是575分，而北京的重点本科提档线是456分。原告认为：教育部根据不同地域范围对招生人数做不同规定，这种限定使得不同地域考生被划分成高低不同的等级，等级之间分数标准线差异巨大，从而直接侵犯了包括3名原告在内的广大考生的平等受教育权。法院以不属于受案范围为由不予受理。实际上，该案应当属于教育公益诉讼，法院可以根据宪法以及教育法关于平等受教育权的法律规定，判令教育部对高考招生政策作出相应的调整。

又比如，根据《教育法》第50条规定：“图书馆、博物馆、科技馆、文化馆、美术馆、体育馆（场）等社会公共文化体育设施，以及历史文化古迹和革命纪念馆（地），应当对教师、学生实行优待，为受教育者接受教育提供便利。”如果某博物馆不按《教育法》的规定对学生实行优待，则社会团体或学生及家长以及学校等均可通过教育公益诉讼，要求法院判决博物馆履行《教育法》规定的义务，对学生实行优待。

再比如，根据《民办教育促进法》第33条的规定：“民办学校的受教育者在升学、就业、社会优待以及参加先进评选等方面享有与同级同类公办学校的受教育者同等权利。”如果铁路运输部门在执行在校学生票价减半优惠政策时，对公、民办学校学生实行区别对待，民办学校学生的法定权利可以通过提起公益诉讼的方式进行救济。

目前，除了家长拒绝送子女接受义务教育案以外，我国尚没有法院受理其他的教育公益诉讼案件，但是，有些相关案例可以给我们以启示。比如：2001年8月3日《中国青年报》以《浙江公益诉讼屡诉屡败》为题，报道了几起官司，其中严正学公益诉讼案，虽不是直接针对学生受教育权保护，但客观上二者之间密切相关。这个案件是：一家有色情表演行为的“娱乐总汇”，距浙江省台州市椒江区中山路小学仅15步之遥，且对中小学生没有任何限入措施。此事引起了有正义感的画家严正学的关注，他多次向有关部门举报未果，却反被“娱乐总汇”主办单位椒江区文化馆诬告。严正学以“行政不作为”为案由，将椒江区文化馆主管单位椒江区文体局告上法庭，要求法院确认被告怠于履行法定职责是行政不作为，并判令其限期对实名举报和控告作出查处和答复。一审结果，椒江区法院以严正学没有“亲眼目睹”色情表演，没有诉讼主体资格为由，判决严正学败诉。没有亲自受害，便没有诉讼资格吗？严正学为了孩子们的健康成长，像唐吉诃德一样向着色情业这一“风车”宣战。

总之，不管司法界是否准备就绪，“公益诉讼”已经堂而皇之地走上法庭，走进公众的视线。寻常百姓开始拿起法律这件武器，预示社会主义法治建设逐步向深度推进，改变人们的生产、生活方式和态度。在这个文明古国，法的意义开始回归到“权利”本原。对社会公众来说，公益诉讼昭示维护宪法和法律规定的权利，这是民主和法治建设进一步健全的需要［17］。

教育公益诉讼制度的建立对教育公平的实现，对公民受教育权的保护，对教育法律法规的实施具有重要的作用。从制度层面讲，学校、教师、学生及其家长以及社会团体、组织和公民个人，对教育领域中违反宪法和教育法规定，侵犯教育公共利益以及学生等教育活动主体的合法权益的行为，可以通过更加有效的司法程序寻求法律保护，因此，我国诉讼法和教育法应当对教育公益诉讼制度作出积极的回应。

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教育研讨论文范文第5篇

一、法学教育和研究的分布

美国的法学教育是相当分散的。这首先要定义一下法学。我所说的法学包括一切法律现象有关的研究。由于这一极其宽泛的法学概念，因此，许多学科中与法律有关的课程和科研都包括在这一法学教育和研究之内。从某种意义上说，美国的法学研究，即作为学术性的法学教育和研究并不仅仅、甚至主要不是在法学院中进行，而是在其他系、科或法学字附属的研究所、中心进行的。

之所以出现这种现象，首先是由于美国的法学院的性质所决定的。法律训练和教育在美国属于职业训练，是早是由律师事务所进行的，后来才正式进入大学；进行大学后也一直是作为一种职业训练学校，其目的是培养合格的律师，学生一毕业就可以进行法律实务的操作。由于这一目的，法学院集中力量进行种种律师技能训练，即使有学术性探讨也是作为培养合格和优秀的律师而附设的，在法学院中并不占主导地位。法学院对学生的主要要求是了解法律（包括判例），了解运用法律的必要程序和技巧，对案件的分析和对法律的理解。当然，在今天，要成为一个好的律师，良好的学术背景也是重要的，学术研究的成果有时在实际案件中起到重要作用；但一般说来，并不很重要。因此，在法学院，从教授到学生所关心的都是“什么是法”，而不关心“什么应当是法”，即使讨论“法应当是什么”，也往往局限于对前例或成文法的不同理解，很少有人局限于在法庭提出“全新”的理解，即使任何新理解，也都必然适应某种旧框架，即旧瓶装新酒。这种制度和训练在功能上保证学生遵循现在的法律，保持了法律的稳定性，并进而对美国法律政治的稳定起了重要作用。这是一种相当有效的保守的（不带贬义）法律教育制度。

由于法学院的这种性质，可以想见，它相对缺乏一种对学术性的法律研究的制度性激励机制。因为就业问题是首要的，学生都侧重于实用课程，对学术性法律问题关心较少。绝大多数学生都只关心必修的法律课程和与自己职业兴趣有关的选修法律课程，关心毕业后通过律师资格考试。对法哲学、法史之类的课程很少关注，甚至包括美国宪法这样的必修课程也关注不够（毕竟毕业后能有几人专门从事宪法诉讼呢？）

当然，法学院的收费也是重要因素。美国法学院的收费比起其他学院的收费高得多，课程相当重，不少学生依靠政府教育贷款完成学业。由于学生觉得花费很多钱修一些不能直接和马上见效的课程太不合算，因而对理论性课程的需求自然相对降低，并进而影响有关的理论性课程的供应。

此外，美国的法学院教育是研究生教育，学生进入法学院前所学五花八门，对进院学生没有什么特别的背景知识要求—这种纷繁的本科背景固然有我将在后面论述的好处，但毕竟也限制了在统一层面上进行进入更高学术理论教育的可能。

出现这种现象的更深层的制度原因是市场经济。市场要求的学生是实用型的，能打赢官司，并不关心律师的理论素养和功底的深浅。当然，美国的普通法传统和实用主义的哲学思潮，认为法律的生命是经验而不是逻辑，这对于美国法学教育和研究无疑起潜移默化、且重大深远的影响。

尽管这种制度不鼓励法学院的学术性教育和研究，但并不意味着法学院没有学术性的研究，更不意味着法学院学生和教授的学术水平比较低。应当说，美国的法学院，无论是教授还是学徒的学术水平都是比较高的，知识比较广泛，无论是法律、法学还是法学交叉的知识。这首先是因为，在某种意义上并从总体上说，美国法学院集中了美国人文学科学术能力和水平最出色的人才，无论是教授还是学生皆如此。其原因在于，美国律师的社会地位相当高，收入也相当高。美国的类似中国意义上的“文科”中，几乎没有任何其他专业比法律专业更能保证自由就业和高收入（在所谓“理科”中最佳的是医学，但在美国，医学和法律一样也属于职业教育，而不是学术教育）。因此，每年都有大量的本科最优秀的各专业毕业生（从数学到商业，从哲学到历史）申请进入法学院；也因为如此，法学院接受学生的标准极高，可以说是“群贤毕至”；此外还有不少其他专业的硕士生、博士生进入法学院，可以说是“少长咸集”，这种状况保证了法学院学生的理论水平和能力相对说来比其他“文科”专业的研究生水平更高。尽管这些人比较功利，但他们毕竟是各校最优秀的学生，智力能力相当高，这对他们理解其他学科和有关法学理论问题有决定的作用。其次，由于学生的本科教育专业不同，他们把各自觉得的知识背景带进法学院，相互交流、影响和感染，不仅相互间有所启发，甚至对教授都是某种程度的挑战，从而也推动了法学教育和研究水平的提高。

法学院的教授更是从学生中一些最优秀的毕业生中招聘的，并且这些人都是自愿放弃从事法律实力高收入（即使最优秀的法学院教授的工资收入也远比一个普通律师的收入低）而选择了法律教学和法学研究的。这两点使他们不仅有能力，而且是乐在其中地从事法学研究和教育，尤其这后一点远比其他因素使得法学院更可能有广泛深入的学术兴趣，并将之自然融入了其教学和科研当中，使得他们的学术水平比较高，知识广泛。许多教授同时还兼职律师，但这并不完全是为了增加收入，而是为了更深入、更广泛地了解社会、政府和司法，这使得他们具有理论联系实际的可能性和现实必要性。

美国的法律教育尽管是职业教育，但由于普通法的传统和案例教学法，因此其任何部门法的教育同时在一定意义上必定是一种法律史的教育。当然，这种法律史教育是不同于我国的法律史教育的，因为普通法的制度使所有历史上的都不存在“过时”的问题，都可能从中引出对今天有用的法律原则。用后现代主义的述评说，历史是“平面化”，因此讲美国宪法，必定从马伯利诉麦迪逊案讲起，从历史上的判例中得出的原则并不总是或一定比昨天的判例中绰出来的原则缺乏现实性。这实际上把史和法混合了。此外在美国，如托克维乐尔所言，由于几乎所有的社会问题都转化为法律问题并提交法院解决，因此，法律教育必然同其他各种人文、社会甚至自然科学知识相联系。比如说，要讨论美国妇女的人工流产问题，就不能不涉及妇女的个人自由、胎儿生命从何时开始这样一些哲学、社会学、政治学和自然科学的知识。要讨论死刑问题，就会讨论死刑的目的，死刑的功用，这不仅涉及哲学问题，而且涉及经验性实证问题。要讨论如何理解法律，就必然涉及解释和阐释的一系列哲学问题。各级法院的判例或多或少地都会涉及这类问题，因此，课堂内外不能不讨论研究这些问题。当然，由于“急用先学，立竿见影”，有时难免支离破碎甚至误解或曲解，但又不可否认这种学习诉讼法有时因有针对性并涉及切身利益（关系到官司的输赢），因此学习者都更为认真、自学，而且更能铭刻在心，注重运用。这比一般的系统理论学习有其不可替代的优点。

从总体来看，美国法学院的学术性研究和教学是副业，在法学院，没有或极少专门进行纯粹法学理念课程研究和教学的教授，所以教授理念性课程的教授都有主要专业，教授一六甚至几六专业法律课程，有些理课程则由来外系的教授承担，例如文学（教法律解释学）、哲学（教自由主义政治哲学）、经济学（教政府管制或反托拉斯法）系等。

在美国，那些在中国法学院内开设的多数“理论法学课”，大都在法学院之外的院系教学和研究，主要在政治系、商学院、犯罪学系和诸如妇女问题研究中心和东亚研究中心之类的研究机构中。

这些系院、中心的研究一般说来更为系统化，学术味更浓，但也有一些注重实践的对策性研究和项目研究。

经济系是美国研究法律的一个重要学校，特别是关于政府的法律规则，例如价格管制，反托拉斯法、产权制度、工业制度、工业组织（实际上相当于国的企业法）等。芝加哥大学的经济系对美国法学的贡献是举世闻名的，同芝加哥法学院一起成为法律经济学分析的主要“发源地”。

在政治系，一般者要开设美国宪法、美国法律制度、立法过程、司法制度、政治法律思想史、政治哲学史课程，此外还有一些政策研究和对策研究、社会政策法律项目研究、法官和诉讼人的行为研究、法律与社会理论、选举制研究等课程。

社会学系是另外一个法学学术研究的重要学科。其主要课程有社会理论、法律社会学、法律社会学史、法律社会学研究诉讼法（定量的和定性的）、犯罪学、各种社会问题的研究。项目研究和这一段等。

许多对当代法学有影响的人物的思想，例如福科、哈贝马斯、库恩等，最初都产生于或进入社会学研究，然后扩展开来。

哲学系的研究教学也仍然对法学的发展有重要影响。不仅传统的政治法律哲学、法哲学仍然是别无替代（例如著名的罗尔斯、罗蒂，诺齐克都是哲学系的教授），而且近年来，语言哲学的研究（特别是维特根斯坦）、科学哲学的研究（例如库恩）、以及哲学阐释学（例如伽达默尔）都对法学的研究产生了极其重要的影响。

心理学系有法律心理学课程；人类学系有文化与法律、法律人类学之类的课程。对法律有影响的理论和诉讼法也有很多来自为人类学研究。商学院则有入门性的商法课程。美国的一些大学还有专门的犯罪学系，专门研究犯罪问题、违法问题和刑罚理论，它们原来属于社会学的一个分支，随着学科划分而成为独立的系。行政学系对行政法专门致力于法律边缘学科和交叉学科的研究所或学院，例如加州大学伯克利分校的法理学表层与政策研究项目、威斯康星大学的法律与社会研究所。亚利桑纳州大学的法律交叉觉得研究项目等等。这些研究生教育项目自身并没有齐备的，而是鼓励研究生到各有关系院上课，自己选择专业方向，结合各学科的研究成果和诉讼法来研究与法律有关的社会现象，实际是广义的法律社会学研究。

因此，就社会分工来说，美国法学院更为侧重于职业性教育，而其他学院侧重于学术性教育，但这两者并不是截然分开的，其教育和学术水平也并完全取决于这种分工。

二、法学教育的进行

（一）法学制

法学院招生，至少要有大学本科的学历，但对本科所修专业则没有任何限制和偏重，只要学习成绩优秀、GPA高、LSAT分数高就行。也有部分学生是已取得硕士或博士学位的人申请法学院。但他们的高学位对他们的被录取并不起什么作用，重要是仍然是大学本科的成绩。

常规的法学院教育为三年，毕业后授予法律博士学位（J.D.），60年代以前称法律学士，LL.B.）。绝大多数学生获得J.D.后就从业了，包括从事教学，很少有人继续在法学院深造。只有极少数学生可能继续读法律硕士，一般是某一专业化要求更高的部门法，例如税法或国际贸易之类的；就读法律硕士较多的是外国学生。硕士一般一年完成，获LL.M.学位。硕士毕业之后，继续攻读法学博士（S.J.D或J.S.D.）学位的美国人更是凤毛麟角，较多的是外国学生或外校（一般是中等水平的的法学院）毕业生。这种现象的出现主要是因为，法律科学博士学位对从事律师补血和其他非教学研究的就业和收入几乎毫无帮助。除了有志于研究教学（也许不是必备条件），几乎无人对这样的学习有兴趣；而对外国学生或外校的毕业生，这也许是一个镀金的机会。法律科学博士一般要求是3年，但只有一年要求在校读书、一年后可离校，边工作边作论文，论文完成后回来答辩。论文非常专门化，不会出现“论法治”或论我国的“法制建设”这类的非常大的题目。

法律本科教育，据说除耶鲁大学外，所有法学院都采取哈佛大学首创的问答式教学法，又称苏格拉底教学法。学生课前必须细心研读有关案例，甚至对个别概念或语词都要细细琢磨。上课时，老师提问，学生问答，互相辩论，老师解说。老师提问，答不出来对成绩会有影响。课程除了一般的法律课程外，模拟法庭、职业道德都是必修课，而且有实质性的内容。

（二）其他院系的法律或与法律有关课程

（三）本科是上大课，讲授为主，与中国似乎没有太大差别。比较有特色的是其研究生教育。

硕士生一般2年，但不限于2年。一般至少要修30个学分以上的课程（10门课），另加6个学分的论文。博士生(Ph.D)要求至少4年，但往往需要4年到5年，至少要修36个学分的课程（12门课），另有24个学分的论文。这里所说的必修学分都必须是研究生课程，选修非研究生课程，与专业关系不大的研究生课程或外语都不计在此列。研究生课程成绩必须在B以上，达不到的必须重修或不计学分。研究生有共同的必修课程，主要是理论课、方法论、高等统计和研究方法。此外是个人选修的专业课程，各人根据自己的研究选择。

研究生的阅读量极大，每周阅读一二百页书籍和论文是常事。阅读的并非课本或一般的论文，而是本专业的经典原著或原著摘编和新近出版的研究成果（包括论文或专著），非常专门化。对学生的要求并非记住全书，而是要求总体上把握作者的基本观点、论题、研究方法、理论预设、论证和结论，要求学生能对之提出学术的分析和评价。研究生一般每三两周就要写作一些小文章，5页到10页不等。有些课程期中有考试，?期末有总考。每门课期末都要有论文。一般到期中，教授就得提出要写论文，论文题目自选，但有一个大概范围。论文一般在15页到35页之间，相当汉字8000－15000字之间，即相当于一篇论文。每篇论文的结构都大致相似，首先概括地提出文章的论题和观点，然后有文献回顾，从中提出自己的研究问题或命题，随后是研究方法、原始数据或材料的来源，接着开展分析论述，最后有结论。文章必须按照本学科的引文规则引文。作为文章绝对不能抄袭，不能东拼西凑，不能引证他人观点而不注明出版，如发现这类行为，无论怎样一律不及格。论文最后要有书目，引文一般要求是引观点，而不是引行文，因此读书时记住他人的观点和论证方法远比记原文重要。所引材料要求可靠，所引著述必须是有学术价值的除经典性教材外，引教材一般是不符合标准的。

由于要求高，研究生一般每学期上3门课，压力已相当大，还要完成三篇论文，并且要自己作研究，阅读一批与自己选题有关的文献，构思文章，提出观点，进行思考和论证，这应当说是相当高的。一些学生，因此选课时往往搞“投机”，选3门内容相关或略为近似的课程，争取论文选题相近一些，阅读材料少一些或可以“借用”；还有些人各学期之间选择的课程保持相近，因此可以将上一学期的论文深化一下交卷；尽管这是一种投机，但也有好处，可以不断深化研究，写出较高水平的论文，防止黑瞎子掰苞米，掰一个，扔一个。

此外有为学生单独开的阅读课。实际上是学生本人自己选择跟从一位教授就某一个小专题读书，一般每学期10本左右，大约10天读一本并完成一个简短的读书报告。所读书不能是教材，甚至《＊＊史》之类的的书也不在其列，而必须是专著或原著。

大多数研究生，特别是博士生同时担任一位教授的助教或助研，要给本科生上一门课，或改卷、答疑、或查找资料，辅助导师研究。因此他们可从学校获得一定数额的奖学金。

学生入学后或入学一年以后必须自己选定导师，导师不必定是教授或副教授，可以是讲师（AssistantProfessor），哪怕他是刚毕业进校当老师，只要能自己开课，有独到的专业和专长，学生也可以选他当自己的导师，开设研究生的课。这实际上是市场机制在学校的表现之一，成为对教授学术研究的监督促进机制。当然这也可能出毛病，一些水平差的教授可能会迎合迁就学生；因此，这种制度的前提是至少要有全国性的严格的学术规范和学术市场。

研究生要选择一个委员会，一般是5人，进委员会的老师由学生选择，可以是外校或外单位的人，但必须有一定的学术地位，但人选还是要参考导师的意见，防止各位老师的意见相左，人事关系上闹纠纷，学生从中受气。

研究生、特别是博士生修完课程后，要进行综合考试，一般要考三门课，一门是与专业有关的理论，一门是方法论，一门是专业。考试内容不限于教科书(也没有教科书)，而是由学生在导师指导下自己先列出所考课目的书单或重要论文的清单，范围不能过于狭窄，要经过导师和指导委员会的批准后复印散发给其他老师和博士生，以此为监督来保证质量。考试题由指导委员会的老师就清单所提书目论文提出，题虽不多，但要求系统论述，所以考试时间很长，各校考试方法并不完全相同。我所在的学校规定连续考48小时，或考两个48小时，自己独自在屋中考试，可以查看各种书，也可以吃饭，上厕所，甚至睡觉，并无人监督，但不能有人帮忙。实际上，也无人能够帮上忙的，没有时间也没有必要临时查看书籍。老师要求老先生将有关问题的各派观点、方法得出，得出你的分析和论证，着重理论分析。由于对所出考题无法猜测，即使了解题目，答案也因学术研究的推进而每年不同，所以没有什么捷径应付考试；唯一的方法就是苦读，熟悉各家的观点，了解最新进展，获得真正的理解和体会，并融化在自己心中，成为自己的资源，自己的分析能力。这种考试看似纪律并不严格，但却要求学生有真才实学，当然也需要有高水平的老师才可能进行这样的考试。在中国目前是不可能实行的。记得我当年参加考试，48小时内，7道题写了100页（大约六七万字），可以说只有埋头敲键的功夫，哪里还有时间查书呢？

考试完毕之后，由指导委员会各人分别评卷，每题至少三人分别评分，打分分3等，出色地通过，通过和不通过。因为有多人评卷，所以得到一位教授的通过，还可能不通过。如有一题通不过，考试就通不过。通不过的就需要重新准备，适时重新提出考试，如还不能通过就得打背包回家，或重新申请其他学校。尽管最后通不过的人数并不很多，但第一次不能通过的人却不在少数。

博士生资格考试通过后，就成为博士候选人（国内目前有些人对此不了解，往往一进入博士课程，就大言不惭地自称博士候选人），可以开始作论文了。论文题目并不是导师指定，而是在学习期间逐步形成的，但要经导师同意。要写出关于论文的建议；论文建议实际是一篇非常正式的文献回顾和研究计划，大约30页左右。建议经论文委员会批准后可正式作论文。由于建议是在导师指导下写出的，所以提交后得不到批准的也许有，但我未见过，也未听说过。论文收集材料往往花费很长时间，特别是法律社会学之类的研究或一些实证研究，用几年时间收集分析处理资料的情况很常见；一切齐备后才开始写作。初稿完成后，导师首先审阅，得到导师认可后再交答辩委员会其他成员阅读，听取意见后（意见往往非常重要,否则他们不会提）修改，有时甚至要推翻重写，获得一致同意论文答辩，即意味着，可能通过，但答辩绝非一个过场，而是相当严格的论辩。提出的问题一般都是实质性的，观点性的，而不是个别字句的挑眼；有时某些导师不同意某个观点，争论很“凶”，但一般不会出现仅仅因学术观点不同而不予通过的。答辩可以当时通过，也可以通过后，论文仍必须作一些修改。此后即申请毕业。一般说来，在答辩之前，已经开始进入市场，发上个几百封求职信并不罕见；不少学生往往是找到工作后，才申请答辩或毕业。因此，在美国完成一个人文社科的Ph.D.学位一般都需要5年左右时间，而且相当紧张。

最后，也许应当提一提美国的博士后。一般说来法律和法学教育没有博士后制度；其实博士后并不构成一个学位，也不是一种更高学术水平的标志。一般说来，博士毕业生都努力寻求就业，当老师、搞研究或从事实务；只有找不到合适工作并对所申请的博士后研究兴趣的才申请博士后研究。博士后收入比较低，一般只及大学任教者的一半左右，而任教比起其他研究（更不用说其他实务了）收入已经偏低。因此坦白一说，就总体而言，博士后的水平并不高于博士水平，甚至情况相反。这种情况，目前在国内学校已引出不少误解和混乱。当然，我这些话可能引致一些人愤怒；的确，由于我不是“博士后”，也许我心中有种“狐葡效应”（这是朱苏人博士的专利，而非我的首创），那就请原谅我这只未吃到葡萄的狐狸吧。超级秘书网