差生自我总结范文第1篇

关键词： 人格特质 职业决策 自我效能感

随着社会经济的不断进步，对个体来说，在自身条件与外在条件的共同影响下做出一个合理的职业决策尤为重要，对刚毕业的大学生而言更是如此。如何根据劳动力市场要求与自身特点做出适合自己的职业决策，是每个大学生都必须面对与思考的问题。职业决策直接影响一个人一生的职业发展，而一个合理的职业决策会受到诸如个人的人格特质、自我效能感等诸多因素的影响。

只有将各个因素综合考虑，才能作出合理判断。本研究通过对大学生人格特质与职业决策自我效能感之间的关系的探索，证明了二者之间存在相关，从而证实大学生的人格特质对其职业决策自我效能感具有预测性。

1.研究过程

1.1研究对象

以咸阳师范学院大一至大四的学生为研究对象，发放400份调查问卷。

1.2研究工具

《艾森克人格问卷简式量表中国版》（EPQ-RSC）和《大学生职业决策自我效能感问卷》。

1.3数据处理

问卷收回后，剔除无效问卷，有效问卷384份，由固定人员统一编码，输入数据。本研究的数据采用SPSS18.0统计软件进行分析。

2.统计结果与分析

2.1大学生人格特质研究分析

2.1.1大学生人格特质的性别差异

为了探讨大学生人格特质的性别差异，对男、女生在各维度及总体上的得分进行了独立样本t检验，结果如表1。由表1可知，大学生人格特质中的精神质维度在男女生性别上差异显著。

表1 大学生人格特质的性别差异检验

*在0.05水平上差异显著

**在0.01水平上差异显著

2.1.2大学生人格特质的生源地差异

为了探讨大学生人格特质的生源地差异，对男、女生在各维度及总体上的得分进行独立样本t检验，结果如表2。由表2可知，大学生的人格特质各维度在生源地上不存在显著差异。

2.1.3大学生人格特质的专业差异

对不同专业的大学生在人格特质的三个维度及总体上进行单因素方差分析，分析结果如表3。大学生人格特质无论是各维度得分还是总分，在专业上均未达到显著性差异。

2.2大学生职业决策自我效能感研究分析

2.2.1大学生职业决策自我效能感的性别差异

为了探讨大学生职业决策自我效能感的性别差异，对男、女生在各维度上的得分进行了独立样本t检验，结果如表4。由表4可知，收集信息对大学生职业决策自我效能感的影响在性别上存在显著差异。

2.2.2大学生职业决策自我效能感的生源地差异

为了探讨大学生职业决策自我效能感的生源地差异，对男、女生在各维度及总体上的得分进行了独立样本t检验，结果如表5。由表5可知，大学生职业决策自我效能感在生源地上未达到显著性水平。

2.2.3大学生职业决策自我效能感的专业差异

对不同专业的大学生在职业决策自我效能感的四个维度上进行单因素方差分析，分析结果如表6。从表6可知，大学生职业决策自我效能感无论是总分还是各维度得分，在专业上均未达到显著性差异。

2.3大学生人格特质与职业决策自我效能感之间的相关分析

3.研究结论

3.1大学生人格特质及其职业决策自我效能感在部分人口统计学变量（性别、生源地、专业）上差异显著，如人格特质中的精神质维度在性别上差异显著，女生得分明显高于男生；职业决策自我效能感中的收集信息维度在性别上差异显著，男生得分明显高于女生。

3.2大学生人格特质与其职业决策自我效能感之间存在相关关系。精神质与自我评价之间存在正相关且有显著性差异；内外向与自我评价、收集信息、选择目标与问题解决及总体之间均存在负相关且有显著性差异；神经质与自我评价、收集信息、选择目标与问题解决及总体之间均存在正相关且有显著性差异。

3.3大学生的人格特质会影响其职业决策自我效能水平，对其职业决策自我效能感具有一定的预测作用。其中，神经质对大学生职业决策自我效能感的预测作用更显著一些。

参考文献：

[1]黄希庭.心理学导论[M].第二版.人民教育出版社，2007：563-610.

[2]陈中永.人格测量方法的分类及比较[J].心理学探新，1993，2：42-43.

[3]敖小兰.石竹屏心理学中人格评估法综述[J].重庆交通学院学报（社科版）2004（2）：32-34.

差生自我总结范文第2篇

关键词：高职新生；数学；元认知；差异性

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0019-05

一、前言

高等职业教育的根本任务是培养具有综合职业能力和全面素质的应用型人才，职业能力的培养是高职教育的目标和特色。1998年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分成：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新和外语应用等。解决问题、自我学习能力是高职学生的核心能力之一，是影响高职学生在其他课程学习和后续职业生涯发展的重要能力。然后，通过交流，其他课程老师普遍反应高职学生数学思维品质偏低，分析问题和解决问题的能力偏差。

1976年，美国心理学家弗拉维尔在《认知发展》中提出元认知的概念[1]，引发许多学者诸如Brown、Kluwe和董奇做了大量深入的研究，对元认知的涵义进行修正完善。现在一般认为，元认知实质是个体对认知活动和结果的自我意识，进行自我评价、自我监控、自我调节，得到自我体验等。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控（策略）三方面。[2]

董奇研究表明，元认知是思维整体结构功能的内在组织形式，而思维品质是思维完整结构功能的外在表现形式，改变元认知必然改变思维品质，所以培养学生元认知能力是提升学生的思维品质的突破口，是培养学生解决问题的关键。[3]同时，许多学者研究认为，人们对各种活动进行监控和调节的实质是相同的，因而元认知培养训练的效果具有广泛的迁移性，也正因为元认知能力具有广泛的迁移性，所以通过元认知训练，提高学生的元认知水平，有利于提高学生的学习能力。综上所述，在数学课程中有意识地培养学生元认知能力，有利于培养学生解决问题、自我学习和创新革新等职业核心能力，进而提高学生在职业生涯中的竞争力。

随着职业教育的教学改革，在有限的课时中有效地针对性地培养高职学生的数学元认知能力，比较好的方式是按元认知特点对高职新生进行分班教学。为此，有必要研究不同类型高职新生的数学元认知能力特点及规律。本研究尝试初步研究未学习过高等数学课程的高职新生的数学元认知特点及规律，并对不同群体的数学元认知能力的差异分析，为有针对性地培养高职学生数学元认知能力提供理论与实践的参考。

二、研究方法

（一）被试

采取整群抽样的方法，从东莞职业技术学院2014级中开设数学课程的专业中各抽取2个班，共发放问卷460份，回收有效问卷共410份，其中普通高考文科生（下简称普高文科生）167名，普通高考理科生（下简称普高理科生）218名，职业高中3+证书考生（下简称职高生）35名；女生171名，男生249名。各专业情况如表1.

（二）材料

编制《高职新生数学问题解决情况调查问卷》。问卷是在借鉴唐剑岚、周莹、汤服成的《数学问题解决情况问卷》[4]的基础上根据高职新生特点编制而成.问卷每个问题均设有ABCDE五个选项（A、总是这样：10次有8次以上；B、经常这样：10次有6～8次；C、有时这样：10次有3～5次；D、偶尔这样：10次有1～2次；E、从不这样：10次有0次），问卷题项计分采用李克特式量表法.问卷的题项共40个，结构表征了元认知的“3个主元素9个次因素”，具体分布情况如表2：

（三）研究程序

本研究按以下程序进行：制定问卷；分班级集中施测；问卷收集和数据录入；个别访谈。

（四）统计工具

本研究使用SPSS17.0对数据进行统计分析。

三、结果与分析

问卷总体的α信度系数为0.888，各主因素的α信度系数分别为0.759、0.691和0.854.说明问卷具有较高的信度。

高职新生在数学问题解决中的元认知总体水平中等，全体平均分为125.06，标准差17.756，得分率62.53%.下面依次是高职新生数学元认知水平的性别差异比较、专业差异比较和生源差异比较。

（一）数学问题解决中的元认知各个次因素的性别差异性分析

高职新生在数学问题解决中的元认知各个次因素的性别差异比较结果见表3.

从表3可知，高职新生是个特殊的群体，表现出来的性别差异与其他学生群体不一样，男女生的数学元认知水平在总分上不存在显著性差异，但表现出明显的性别优势。

男生在主体知识、任务和环境的知识、策略知识、认知体验和计划策略这几个因素上显著优于女生。相对于女生，男生更清楚自己的解题能力和个体间解题能力的差异，50.2%的男生相信自己解决各类数学问题的能力，而女生只有28.7%。男生也更清楚数学知识结构、待解决问题的性质、要求及目的，熟悉数学问题的解决方法策略并善于运用，男生出现解题时无从下手的情况也少于女生。

男生在认知体验上也优于女生，超过60%的男生经常或总是能感受到题目的难易程度和解题的把握程度.男生在理解问题、明确目标、确定解决的思路和步骤等方面也优于女生， 所以男生的自我效能感强于女生，44.2%的男生在解题时经常或总是清楚自己采用的解题方法是否有效，而女生只有29.2%.

反过来，女生在情感体验上的认知水平优于男生.超过80%的女生在成功解决问题后，经常或总是感到高兴和很有成就感，其中36.8%的还会奖赏自己；将近一半的女生在问题解不出时感到沮丧和不安，出现这些情况的男生比例均低于女生。男生在选择解决问题的方法策略上略逊于女生，只有17.7%的男生在解题时经常或总是尽可能设想几种解题方案，然后选一个自己认为最好的方案去做，女生稍微多一些，有19.3%。

（二）数学问题解决中的元认知各个次因素的专业差异性分析

对不同专业的高职新生在数学问题解决中元认知各个次因素水平进行单因素差方分析，结果见表4。

从表4可知，高职新生中6类专业之间的数学元认知总体水平不存在显著性差异。就各个次因素而言，6类专业的新生在主体知识和情感体验上存在显著性差异，在其它次因素上两两比较均不存在显著性差异。事后两两比较的结果表明，在元认知的个体知识水平方面，计算机类和机电类新生都明显优于财经类和物流类新生，机电类新生还明显优于管理类新生，其他类新生之间没有显著性差异；在元认知的情感体验水平方面，管理类和财经类新生都明显优于计算机类和电子类新生，财经类新生还明显优于机电类新生，其他类新生之间没有显著性差异。

机电类专业新生比较清楚自己在数学问题解决方面的认知，高达58.2%的学生经常（或总是）相信自己解决各类数学问题的能力，他们的自我效能感最强，45.5%的新生经常（或总是）清楚自己采用的解题方法是否有效，只有7.3%把解出问题归结于运气好。

计算机类专业新生关于自己和他人在数学问题解决方面的认知水平均比较高，他们经常（或总是）出现解题时无从下手的情况比例最低，只有18.7%。他们的激励意识最差，只有19.9%的新生成功解决问题后经常（或总是）奖励或赏识自己，低于其它专业新生。

电子类专业新生的情感体验水平最低，解决问题的喜悦感、成就感、痛苦感、焦虑感、责任感和自我效能感基本弱于其它专业类新生，问题解不出来时经常（或总是）感到沮丧的只有28%，经常（或总是）感到不安的只有35.5%，成功解决问题后经常（或总是）感到高兴和成就感的均只有65.6%，经常（或总是）奖励或赏识自己的只有28%，经常（或总是）清楚自己采用的解题方法是否有效的只有37.6%，基本低于其它专业新生.

财经类专业新生对于个体在数学问题求解能力上存在差异的认知水平高于其他专业新生，73.8%经常（或总是）相信有些同学的数学解题能力比我强，但是他们对自己在数学问题解决方面的知识认知水平低于很多专业的新生.他们的情感体验水平最高，解决问题的喜悦感、成就感、痛苦感、焦虑感、责任感比较强烈，基本强于其它专业类学生，问题解决不了时55.4%经常（或总是）感到沮丧，52.3%经常（或总是）感到不安，成功解决问题后经常（或总是）感到高兴和成就感的分别有82.8%和84.6%，并有40%经常（或总是）奖赏自己，但自我效能感最差，只有30.8%经常（或总是）清楚自己采用的解题方法是否有效。

物流类专业新生对自己在数学问题解决方面的认知水平最低，只有23.4%经常（或总是）相信自己在解决各类数学问题的能力，他们解题时无从下手的比例最高，34.4%经常（或总是）即使能看懂数学题，也出现解题时无从下手的情况。

管理类专业新生的痛苦感和激励意识最强，57.7%的新生在问题解不出来时经常（或总是）感到沮丧，46.2%的新生成功解决问题后经常（或总是）奖励或赏识自己.他们把顺利解出问题归因为运气好的比例也最高，达到了21.2%。

（三）数学问题解决中的元认知各个次因素的生源差异性分析

对不同生源的高职新生在数学问题解决中元认知各个次因素水平的差异性比较结果见表5。

从表5可知，三种高职新生的数学元认知总体水平存在显著性差异，就各个次因素而言，三种高职新生元认知水平在任务、策略、认知体验、情感体验和调控上也存在显著性差异，在其它次因素上两两比较均不存在显著性差异。事后两两比较的结果表明，普高理科生和普高文科生的元认知总体水平明显优于职高生，普高理科生和普高文科生没有显著性差异；普高理科生在任务、策略、认知体验、情感体验和调控上均明显优于职高生，普高理科生还在任务、策略和认知体验上均明显优于普高文科生；普高文科生在策略和情感体验上明显优于职高生。其他因素上不同生源之间两两比较没有显著性差异。

普高理科生比较清楚解决问题的性质、要求及目的等，拥有更多的解题方法和策略并能够有效运用，解题过程中的认知体验比较丰富，比较清晰地感觉到题目的难易程度、解题的把握程度和进度.解题过程中的自我觉察和自我调节意识较强，碰到困难时，经常（或总是）积极求助教学参考书或别人，也经常（或总是）考虑这个问题的特殊例子或最简单的情况，有意识地调整自己的情绪以免干扰解题，注意把握解题的进程，正确估计与目标的差距.所以他们具有较高的自我效能，41.7%的普高理科生经常（或总是）清楚自己采用的解题方法是否有效.但是其他的情感体验相对于普高文科生偏差.

相对于普高理科生，普高文科生在解决问题的各种情绪感受比较强烈，每当问题解不出来，49.7%经常或总是感到沮丧，46.1%经常或总是感到不安.成功解决问题后72.9%经常（或总是）感到高兴，34.7%经常（或总是）奖励或赏识自己.成功解决较难的数学问题后，80.2%经常（或总是）很有成就感。

总的来说，职高生在各个方面的认知水平均比普高理科生和普高文科生低，但是，通过访谈可知，3+证书考试数学科目的考试范围要低于普高高考，试题类型和难度低于普通高考，所以在一些方面表现得优于普高文科生.职高生对数学知识体系的认识要更清晰些，对数学问题的要求和目的更有把握.在解题策略有时略优于普高文科生，例如不能经常灵活运用常用的解题方法的普高文科生达到了73.1%，而职高生只有68.6%.在对问题解决时进行自我觉察和自我调节有时优于普高文科生，例如：解题过程中的，能够经常或总是正确估计与目标的差距的普高文科生只有37.7%，而职高生有40%，遇到困难时考虑这个问题的特殊例子或最简单的情况的职高文科生只有46.1%，而职高生有48.6%。

四、结论与建议

综合上述数据和讨论，我们可以得到以下结论：

首先，高职新生的数学元认知水平在不同群体间存在一定程度的差异.

其次，男生在主体知识、任务和环境知识、策略知识、认知体验和计划策略几个因素上优于女生.女生则在情感体验上的认知水平优于男生。

再次，不同专业类的高职新生仅在个体知识和情感体验上存在差异，在元认知的个体知识水平方面，计算机类和机电类新生都明显优于财经类和物流类新生，机电类新生还明显优于管理类新生，其他类新生之间没有显著性差异；在元认知的情感体验水平方面，管理类和财经类新生都明显优于计算机类和电子类新生，财经类新生还明显优于机电类新生，其他类新生之间没有显著性差异。

最后，普高理科生和普高文科生的元认知总体水平明显优于职高生，普高理科生和普高文科生没有显著性差异；普高理科生在任务、策略、认知体验、情感体验和调控上均明显优于职高生，普高理科生还在任务、策略和认知体验上均明显优于普高文科生；普高文科生在策略和情感体验上明显优于职高生。其他因素上不同生源两两之间没有显著性差异。

根据上述的分析与结论，建议数学课程按性别或生源分班进行因材施教，根据不同类型学生的数学元认知弱项明确地针对性地培养他们的数学元认知能力，而不是按专业分班。

参考文献：

[1]约翰・H・弗拉维尔，帕特丽夏・H・米勒，认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报.1989（1）.

差生自我总结范文第3篇

【关键词】大学生 职业决策 自我效能感

大学生的就业问题已成为当今大学生日益竞争的社会性问题，面对双向选择机遇与挑战并存的就业环境，能否做出正确的职业决策已成为当下大学生不可回避的现实问题。

一、研究方法

1.研究目的

本文试图了解山西省高校在校大学生职业决策自我效能感的性别、生源地、文理科和是否为学生干部方面的差异情况，为高校就业指导提供借鉴。

2.研究对象

选取太原理工大学、山西财经大学、太原师范学院、大同大学4所学校，随机抽取1至4年级大学生进行问卷调查，共332人，其中男生173人，女生159人；城镇学生159人，农村学生173人；文史类学生151人，理工类学生181人；学生干部232人，不是学生干部的100人。

3.测量工具

采用彭永新、龙立荣参照的Bezt和Taylor“职业决策自我效能量表”，以对学生进行的访谈资料和开放式问卷调查结果为据，编制出的CDMSE中文版量表“大学生职业决策自我效能量表”进行调查研究，总量表的重测信度为0.656，5个维度的一致性系数为0.937，该量表具有较强的辨别维度，具有良好的信效度。

该量表共有39个项目，5个维度，分别是自我评价、收集信息、选择目标、职业规划和问题解决，其中自我评价项目为：1、6、16、21、24、31；收集信息项目为：2、7、11、17、22、25、28、32、34；选择目标的项目为：3、8、12、13、18、26、29、33、37；制定规划的项目为：4、9、14、19、27、30、36、38；问题解决的项目为：5、10、15、20、23、35、39。

4.数据处理

使用SPSS17.0软件包进行数据处理，采用单因素方差分析和独立样本T检验统计方法。

二、研究结果

1.大学生职业决策自我效能感在不同性别上差异检验

在性别维度上对大学生职业决策自我效能感的差异进行独立样本T检验，结果如表1：

从对不同性别的大学生职业决策自我效能感进行T检验结果看出：大学生职业决策自我效能感在性别维度上存在显著的差异，男、女大学生在决策效能总分及自我评价、收集信息、选择目标、职业规划和问题解决5个维度上均存在显著差异。

2.不同生源地大学生职业决策自我效能感差异检验

在生源地维度上对城镇、农村大学生职业决策自我效能感的差异进行独立样本T检验，结果如表2：

上表T检验结果表明：来自不同生源地的大学生在效能决策总分上存在显著差异，来自城镇和农村的大学生在职业决策自我效能自我评价、收集信息、选择目标、职业规划上均存在显著差异，在问题解决上也存在显著差异。

3.不同专业类别大学生职业决策自我效能感差异检验

在文史类、理工类不同专业类别维度上对大学生职业决策自我效能感的差异进行独立样本T检验，结果如表3：

上表结果表明：大学生职业决策自我效能感在不同专业类别方面存在显著差异，文、理科不同专业类别的大学生在决策效能总分及自我评价、收集信息、选择目标、职业规划和问题解决5个维度上均存在显著差异。

4.有无兼职学生干部经历的大学生在职业决策自我效能感上的差异

在是否曾经担任过学生干部的维度上，对大学生职业决策自我效能感的差异进行独立样本T检验，结果如表4：

据上表结果表明：曾经担任过学生干部和没有担任过学生干部的大学生在自我评价、收集信息、选择目标及制定规划这4个维度上不存在显著差异，而在问题解决上存在着显著差异。

三、讨论

1.男、女不同性别大学生职业决策自我效能感差异分析

从性别维度对大学生职业决策自我效能感所进行的T检验的结果看出，男、女生在大学生职业抉择自我效能感总体水平及自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决5个维度上均存在着非常显著的差异。男生在这几方面均普遍高于女生，尤其在收集信息方面，男生的整体水平明显高于女生。

原因在于：1.无论在学校、社会还是家庭，对于男、女不同性别的学生始终存在着差异明显的刻板印象，大家对男生和女生始终抱有不同水平的期望，家长期望男生事业有成，女生只要安定平顺就好，加之不同性别的大学生无论生理还是心理方面都存在着客观差异，不可否认，这些对于学生自我能力的感知会产生一定程度的影响，特别是很多用人单位始终存在性别歧视现象，这就使得广大女生在求职时困难重重，在进行职业决策时信心不足。2.男、女不同性别的大学生在职业决策是否为个人期望存在着明显差异，男生通常更看重未来的长远发展，女生则对于事业追求的期望值不高，她们在职业决策时通常更看重工作的稳定性，这说明，女生普遍在问题解决方面存在不足，原因在于女生在社会实践方面欠缺经验，欠缺对复杂社会现实的深入认识，故而缺乏从容应对各种现实问题的自信和相关经验。男生通常社会实践机会充足，在实践中能不断摸索并积累实践经验，提升自身解决问题的能力。

2.不同生源地大学生职业决策自我效能感差异分析

该检验结果表明：不同生源地的大学生在职业决策自我效能感总体水平上存在显著差异。来自城镇和农村的大学生在自我评价、信息收集、选择目标、制定规划、问题解决上均存在着显著差异。可见，地域差异也是最终导致心理差异的原因之一。

城乡大学生生活环境的差异是导致二者在信息收集维度上存在显著差异的主要原因，之前不同的文化环境使得城乡大学生在价值观念、生活态度等方面存在显著差异，城镇大学生的生活环境始终形式多样，富有变化，时代感强烈，这使得城镇大学生在信息来源的宽广度及时效性等方面占有着显著优势。

除此之外，来自农村的大学生由于其父母在专业知识结构、职场工作经验等方面比较欠缺，家长在选择目标、制定计划方面能给予大学生的帮助十分有限，这导致来自农村的大学生在进行职业决策时更多的自衡决策、社会支持系统范围较窄、信息来源渠道有限，造成农村大学生在职业决策总体水平上低于城镇大学生。随着计算机及网路的普及，利用网络资源寻求职业信息已经成为当代大学生职业信息的主要来源，城镇大学生因使用计算机频率较高于农村大学生，其技能技巧娴熟，农村大学生多要从使用方法开始学起，这造成城乡大学生在职业信息资源方面有着必然的差异。

3.不同专业类别的大学生职业决策自我效能感差异分析

据调查结果表明：文史类、理工类大学生职业决策自我效能感总体存在显著差异，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决5个维度上也都存在着非常显著的差异。理工类学生的职业决策自我效能水平明显高于文史类学生，原因在于各大高等院校专业设置上，理科专业明显多于文科，加之如今在人力资源市场中对理工类学生的需求也明显高于文史类，因而在就业机会方面理工类学生明显多于文史类学生，这就导致不同专业类别的大学生在职业决策时所承受的心理压力不同，文史类的大学生承受的就业压力更大一些。

4.学生干部与非学生干部职业决策自我效能感差异分析

据调查结果显示：曾担任过学生干部与不曾担任过学生干部的大学生在职业决策自我效能总体水平上不存在显著差异，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划4个维度上也不存在显著差异，但曾经担任过学生干部与不曾担任学生干部的大学生在问题解决方面存在着明显差异。可见，学生干部的工作使得大学生在问题解决、人际交往等方面得到了全方位的锻炼，学生干部的工作经历能够使大学生在实践中累积经验、提升个人能力，为未来的职场工作打基础，同时提升个人对自身能力的信心程度，这些都是造成学生干部与非学生干部在职业决策自我效能感上存在差异的主要原因。

四、研究结论

1.男、女生在大学生职业抉择自我效能感总体水平及自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决上均存在着显著差异；

2.不同生源地的大学生在自我评价、信息收集、选择目标、制定规划方面存在显著差异；

3.文、理科大学生在职业决策自我效能在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决5个维度上都存在着显著差异；

4.有学生干部任职经历的大学生和没有过任职经历的大学生在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划上不存明显差异，但在问题解决维度上存在着非常显著的差异。

参考文献：

[1]张杉杉，郑日昌.507名理工科大学生职业效能感现状分析[J].中国心理卫生，2002，16（11）.

[2]李莉，马剑虹.大学生职业决策自我效能及其归因研究[J].应用心理学，2003（4）.

[3]李杨，张进辅.职业自我效能感测量研究述评[A].职业圈，2007，24（76）.

[4]张侠，刘盛贤.刍议高职女生职业决策自我效能感发展趋势[J].中国科教创新导刊，2013（10）.

差生自我总结范文第4篇

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一、问题的提出

道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。

从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。

为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。

所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。

所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。

所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。

二、方法

本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。

测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。

测试材料及计分方法如下：

本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。

兹以自我控制能力量表题目举例如下：

1．你总是按自己的想法做事吗？

2．你经常忘记该做的事吗？

3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？

4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。

单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。

最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。

三、结果与分析

（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展

1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。

表13～9岁儿童SA的发展水平

（附图{图}）

表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。

2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。

表23～9岁儿童SA发展的性别差异

（附图{图}）

从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。

3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。

表33～9岁儿童SA发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。

（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展

1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。

表43～9岁儿童SE的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。

2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。

表53～9岁儿童SE发展的性别差异

（附图{图}）

表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。

3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。

表63～9岁儿童SE发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。

（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展

1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。

表73～9岁儿童SC的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。

2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。

表83～9岁儿童SC发展的性别差异

（附图{图}）

从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。

3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。

表93～9岁儿童SC发展的城乡差异

（附图{图}）

**P<0.01

表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。

4．自我控制能力各因素的发展

（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。

表103～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。

表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

*P<0.05**P<0.01

5．行为自我控制能力各因素的发展

（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。

表133～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图{图}）

**P<0.01

（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。

表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。

表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的发展

（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。

表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异

（附图{图}）

（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。

表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异

（附图{图}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（四）3～9岁儿童道德的发展

1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。

表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。

表193～9岁儿童的道德发展水平

（附图{图}）

（）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。

表203～9岁儿童道德发展的性别差异

（附图{图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表213～9岁儿童道德发展的城乡差异

（附图{图}）

（l）P＜0．05（）P＜0．01

四、结论

1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。

2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。

3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征均不明显。

差生自我总结范文第5篇

论文关键词：高职,学生,情商,调查结果,分析

一、高职学生情商调查

采用两套大学生情绪智力问卷调查,抽取高职院校的800名被试分析大学生群体的情绪智力特点，并进行差异比较，分析造成差异的影响因素，为情绪智力培养提供一定的实证依据。

二、调查结果与分析

（一）问卷一共20道题项，每题选“是”得1分，选“否”不得分，问卷满分为20。本研究所取的大学生样本，其情绪智力总分在6-20之间，全距为14，平均分12.95，标准差为2.65。从整体来看，分数略呈正偏态分布，偏度系数(skewness)为一0.396

按照问卷的统计结果分数在0——6区间的占总人数的0.2%这部分人占少数，这些学生不能够很好的认知和调控自己的情绪，在面对困难和挫折的同时承受能力较差，在与人交往过程中也容易受到消极情绪的困扰，在7----15分区间的占84.1大部分学生的情商在这个范围内，这些学生能够认识到自己和他人的情绪，抗挫折能力和学习创新能力较强，但是缺乏对情绪的理解分析能力。在16---20区间的占15.7%,这部分同学的情商较高，在能够很好的认知自己和他人情绪的同时，还能够调控自己的情绪，当处于强烈情感边缘时，也不会被击跨。即使在愤怒时，你也能进行有效的自我控制。与他人相处得也很融洽。，对自己和他人的情绪进行理解分析，对自己的能力充满信心。

在对问卷一的调查分析的基础上，我们通过问卷二的调查，进行了更加详细的比较和分析。

（二）关于测量大学声情绪智力的问卷二包含47个题项，其中自我维度包含23道，分别由认识自我情绪、表达自我情绪、调控自我情绪、预见自我情绪和体验自我情绪五个因素构成；他人维度有24道题，包括觉察他人情绪、评价与表达他人情绪、预见他人情绪、体验他人情绪、调控他人情绪五个因素。由此把大学生情绪智力作为一个二阶十因素的结构进行考察。

1、问卷共47道题项，每题以3点计分(1,2,3分)，问卷满分为141。根据

本调查所选样本计算总分，分布情况如图1-1所示。

本研究所取的大学生样本，其情绪智力总分在49~121之间，

全距为72，平均分78.63，标准差为12.51。从整体来看，分数略呈正态分布，

偏度系数(skewness)为.276

就本次调查所选取的样本，大学生情绪智力总分以及各维度得分的描述性统

计结果分别见表1-1、表1-2和表1-3。考虑到问卷各因素的项目数不等（自我维

度含23道，他人维度含24道），以下将各题项得分的平均数及标准差作为各项

分析的基础，以后不再赘述。

表1-1两维度及总问卷题项平均分和标准差

自我维度

他人维度

总问卷

平均分

标准差

0.81

0.14

0.86

0.15