差生期中考试总结范文第1篇

为激励教师做好日常教育教学工作，促进学校教学质量的稳步提升，奖励在日常教学过程中取得较好教学效果的老师，特制定本奖励办法。

一、经费来源及发放对象

本奖励办法中涉及的奖励经费来源于校长基金（即财政下发的教育教学管理考核奖经费），针对从事一线教学工作的并取得优秀教学效果的文化课专任教师。

二、发放办法

（一）基于联合体考试和区域统考的增量奖励办法

1.针对各次联合体统考，具体到各班级、各学科，通过计算几次考试学生的学业提升情况，给予每位教师分等级赋分，一学年统计一次总分，每年12月份结算发放。

2.参考计分考试名称

高一上学期：第一次计分：期中考试和入学成绩比较计分；

第二次计分：期末考试和期中考试成绩比较计分；

高一下学期：第一次计分：期中考试和上学期期末考试成绩比较计分；

第二次计分：期末考试和期中考试成绩比较计分；

高二上学期：第一次计分：上学期期末考试和期中考试成绩比较计分；

第二次计分：期中考试和期末考试成绩比较计分；

高二下学期：第一次计分：期中考试和上学期期末考试成绩比较计分；

第二次计分：期末考试和期中考试成绩比较计分；

高三上学期：第一次计分：上学期期末和高三一模成绩比较计分；

第二次计分：高三一模和期末考试成绩比较计分；

高三下学期：第一次计分：上学期末和高三二模成绩比较分析；

第二次计分；高三二模和高三下期中考试（或高考成绩）比较计分；

3.增量计算方法：

（1）班级均差=班级平均分-联合体平均分；

（2）班级均差百分比=班级均差/联合体平均分；

（3）班级增值=本次均差百分比-上次均差百分比；

4.增量等第计分办法

按两次考试班级学科平均分和联合体（高一必要时从级段采样）平均分绝对差值的百分比的增量n，分五个等地，A等 n>=0.05，计5分；B等n>=0.02，计3分；C等 -0.02<n<0.02，计0分；D等n<= -0.02，计-2分，E等n<=-0.05，计 -4分。 任教的第二个班级，计分按等地分值0.5倍累加计算，第三个班级按等地分值0.2累加计算，正值计分从增量高往增量低计算，负值计分从增量低到增量高计算（即采用按差距趋大计算）；

班级总分增量按等级分值的0.5倍计，赋予班主任，级段总分按等级分值的0.5倍，赋予级段长。

某学科因故无法参加统一考试而无法比较增值的，该次计0分。

5.出现教师变换情况，则按最近1个月实际任教老师赋分，若最近任教老师任教时间长度少于2周，且比上一位老师时间短的情况，则按任教时间长的老师给予赋分，下同。

6.奖励额度及办法

第一种情况：考试采样次数不全时，以某次为参考。

（1）班级某科增长趋势为正，并超过4个班级，按1:2:X分三个等级，分别奖励提取总额的1/300；0.8/300；0.5/300，给予各科任课老师；若正趋势数少于4个班，则按增量从高到低，以1：1：1的比例分三个等级给予等额度奖励；若正向趋势为0个班，则无奖励。

（2）班级总分增长趋势为正，并超过4个班级，按1:2:X分三个等级，分别奖励提取总额的1/200；0.8/200；0.5/200给予班主任；若正趋势数少于4个班，则按增量从高到低，以1：1：1的比例分三个等级给予等额度奖励；无正向趋势，则无奖励。

（3）全段某学科具有正向趋势的，按备课组内300元/人，给予奖励。

（4）级段增量为正的，奖励提取总额的1/150给予级段长；增量为负的，没有奖励。

（5）同一老师有多个班级任教的，按2个班级计算，第二个班级按0.5倍累计奖额。第二种情况：考试采样次数全，考察四次比较结果。

根据各次等第计分的办法，汇总等第分值，分三个等级，按第一种情况比例，1.5倍额度给予任课老师班主任以及级段长奖励；

（二）基于学业水平考试A率和通过率的奖励方案；

1.参考教师所任教的班级学考通过率和A率两项奖励，先确定班级基础，再确定班级奖项及额度。

2.班级学科基础确定：学考前约2个月的某次考试为依据，级段后5%确定为学考通过危险学生（通过目标）；前10%为学考优秀生（A目标）；分配指标到具体班级。

3.根据指标，有危险学生在班级，最终能通过的，每班奖励**元/班给任课老师；

4.根据指标，A率超过指标的，每增加一个A，奖励**元/生，奖励给任课老师；

（以上定额，可根据奖励金总额，按百分比奖励）

三、以上奖励，按提取总额**万元计算；结余部分，按前勤高三教师:高二高一教师 1:1的权重发放。

四、本方案解释权在校长办公会议，根据实际情况作出必要调整。

差生期中考试总结范文第2篇

学生提高成绩的保证书【1】

XXXXX：

期中考试结束，我们的卷子都还没发下来，我想：这次考试，我一定考得很差。结果不出我所料，这次考试我只考了81分。是多么地差啊!那可是我们班考试成绩的倒数第六啊!为此，我感到十分的内疚，又觉得对不起生我养我的父母、对不起我一天吃的三顿饭、更对不起老师，老师教了我们半个学期，我却只考了81分回来回报老师和家长。现在，我向家长和老师，说一声：对不起，我对不起你们。为此，我无话可说。导致我这一次考试差的原因，有以下几点：

1、上课不认真听讲。2、下课也不认真复习，上课还容易走神，也爱做小动作。3、不听老师和家长的话。4、考试前还经常迟到，而且，还不复习

以上几点，是我的致命缺点，我向老师和家长保证，以上几点在以后绝对不会再出现了，并且我会尽力把学习成绩提高上来，我今后，一定会好好学习，天天向上，做一名真正的好学生。

XXX

20XX年X月XX日

学生提高成绩的保证书【2】

我怀着愧疚的心情，写下这份检查。以向您表示我的决心和悔改之意，只希望老师能够给我一个机会。

以前我没有意识到自己的散漫和无知，上课总是不认真听讲 ，导致我考试没考好。

但我保证：以后的学习中我会认真努力，提高各科成绩，争取在以后的考试中争取取得优异成绩!

XXX

20XX年X月XX日

学生提高成绩的保证书【3】

老师、父母：

你们好，很遗憾地向你们递交这份考试没考好的检讨书。关于我此次的期中考试我未能取得预期的成绩，我感到深深地自责。我绝对有些对不起父母的关心和老师的教导，特此递交这份检讨书，表达我的歉意。

关于我此次期中考试的成绩不理想，我总结了如下几点原因：

第一，我的学习态度不好。在上半学期的学习当中，因为有时候上课不听讲，思想开小差常常错过老师讲到的知识点，也耽误了学习。

第二，我在课后没有及时复习，在上半学期的学习当中要说我上课不听讲还可以在课后通过写练习题弥补过来，但因为总总原因我还是没有去补习回来，因此对于不懂的知识点没有深入分析和理解。

第三，是我的压力过大，其实这份压力不仅仅是父母施加的，父母对我的要求是对我的关心，是希望我有好的成绩，将来能够有出息。但我却辜负了父母，以至于考试时候心情紧张，握笔的手都会因为做不出试题而瑟瑟发抖。

关于我此次成绩不好的原因还有很多的，但归根结底我此次未能考好期中考试的事实已经摆在眼前了，我在反省检讨错误的同时，我已经将目光投入在了期末考试，我保证会在期末考试中取得优异成绩。

差生期中考试总结范文第3篇

关键词： 考试焦虑 原因 干预研究

1.焦虑的界定

焦虑指个体通过认知评价，预料到内外模糊的危险刺激对自我、自尊等产生威胁，而又感到无力应对时产生的持久的消极情绪体验，并引起相应的生理和行为变化。［1］

2.焦虑影响的研究

目前对考试焦虑的影响研究多是对考试成绩的研究，也有不少是对生理、心理影响的研究。

2.1考试焦虑对考试成绩的影响

焦虑对任务的影响公认的结论是耶基斯―多德森定律。考试焦虑也可以说是焦虑的一种具体表现。但研究结果一般认为考试焦虑与考试成绩负相关。也许这样的结果更可能与大家的期望一致。

刘惠君等［2］研究高考生的考试焦虑、成就目标与考试成绩的关系时发现，高考焦虑的考生的高考总分、英语成绩与考前焦虑显著负相关，成绩目标与高考成绩相关较小。其他研究也有此发现。但我们不妨试想一下，影响考试焦虑的原因应是多方面的，后面我们将提到，如学业不好、准备不足更易考试焦虑，且焦虑程度较高。在此考试焦虑可能只是一个中介因素。所以究竟是考试焦虑造成的成绩不好还是考试焦虑仅仅作为一个中介因素影响到了考试成绩还有待考察，笼统地说考试焦虑与考试成绩负相关是欠科学的。

关于考试焦虑是否有中介变量影响到考试成绩的研究方面。田宝等［3］研究发现，考试焦虑与考试效能感负相关，考试效能感对考试成绩有直接的影响，所以他们认为考试效能感是考试焦虑影响考试成绩的一个中介变量。但对此结论，国内外的研究并不统一。

2.2考试焦虑对身心健康的影响

考试焦虑不利于学生身心健康的发展已是公论。国内对此也有相关研究。毕重增［4］认为考试焦虑会使学生出现认知阻碍、社会贬抑等。张智君等［5］对大学生考期应急的研究发现，睡眠障碍最明显，消化功能问题及免疫功能问题也有不同程度的表现。

总体而言，考试焦虑既不利于学生学习水平的发挥，影响其考试成绩，也不利于学生身心的健康发展。

3.考试焦虑的原因

3.1内因的研究

3.1.1认知因素

研究较多的是自我效能感、自我评价及负面评价恐惧等。田宝等［4］发现自我效能感与考试焦虑负相关。黄高贵等［6］研究发现，低自我评价、低自我接受及情绪缓冲型应对方式是其原因。陈祉妍等［7］研究揭示了负面评价恐惧与考试焦虑中等程度的正相关。沈烈敏［8］在对考试焦虑的原因分析中也发现负面评价恐惧是重要原因。还有的研究涉及了对考试的认识、考试的重要性等对考试焦虑的影响。

3.1.2人格因素

张海仲［9］揭示了不同的气质类型在考试焦虑上有显著的差异，多血质的考试焦虑最低，抑郁质的考试焦虑最高。方玉荣［10］研究也发现考试焦虑与人格因素密切相关，如特质性焦虑的人多渴求完美，内向，较重视他人评价。王亚南［11］对高三学生高考压力与人格关系的关系研究中发现高考压力与许多人格因素明显相关，其中与情绪稳定性的相关最明显。

3.1.3成熟水平

不同年龄段考试焦虑的水平也有差异。王玲、刘学兰在《心理咨询》中认为年幼时神经兴奋强，易受环境影响，考试焦虑普遍较高；青春期持续较高，到青年期时下降。仅从神经发展的方面考虑并不全面，我国的学制在不同时期考试成绩对学生的重要性、考试经验是不同的。沈烈敏［8］纵向研究小学、初中、高中学生的考试焦虑时发现小学时不论学业优劣，考试焦虑均普遍较高（轻度40%，中度32%）；初中学业不良者的考试焦虑比小学的最高水平都要高（中度20%，重度4%）；到高中时学业优劣者差异不显著，总体水平下降。

总之，考试焦虑的水平在总体上是随年龄的增长而下降的。

3.1.4性别差异

考试焦虑性别差异的研究多集中在高中与大学生的研究。

高中男女差异显著。刘广珠［12］对高中生考试焦虑的研究发现女生的考试意识与男生有显著差异。女生挫折感较强，特质焦虑高。黄高贵［13］等人的研究结果也是女生高于男生，女生更关注失败时的自我形象损害，躯体反应严重。

大学生考试焦虑的性别差异结论不统一。李秀等［14］以研究医科大学生为被试，发现存在性别差异，且女生在担心他人评价和生理反应上尤其显著，多受外界影响；男生多担心自我的发展。但方玉荣［10］的研究揭示二者有差异但不显著。

除了上述原因外，对考试焦虑的原因还有对前途的担心，尤其是高中生担心知识准备不足是一个普遍原因。

3.2外在原因

毕重增［4］对重庆市高中生考试焦虑的研究发现普通高中学生考试焦虑要高于重点高中的，且学习优秀的学生的考试焦虑程度低于中下生（前途是重要原因）。刘广珠［11］的结论则是重点高中的要高于普通中学的，城市的高于农村的。但也有研究认为农村学生考试焦虑高于城市的。结论不统一可能与取样有关，但解释起来都有一定的合理性，这为理论总结提供了一种可能性。

洪明等［15］研究了家庭教育失误与考试焦虑的关系。如家长的期望、片面评价孩子的学业成绩、管教缺乏民主等。

也有研究是考察考试氛围、教师指导等对考试焦虑的影响。尽管结论并不统一，但都有道理。所以只能说考试焦虑的原因是多方面的。

4.干预研究

干预研究有个体干预和集体干预两种。个体干预研究中田宝等［16］比较了认知训练对三种焦虑类型（认知主导型、生理唤醒型和技能缺乏型）的作用，何玉信等［17］用个案研究法分析了系统脱敏对考试焦虑的作用，朱晓峰［18］报告了系统脱敏兼音乐治疗治疗高中生考试焦虑的效果。集体干预研究中，魏心［19］报告了对高中生的集体治疗效果。张亚林等［20］道家疗法是纯粹中国的方法，陈顺森等［21］用团体箱庭疗法对初中生进行干预，效果都不错。

5.小结

从上面的分析中可以看出考试焦虑研究存在如下问题：

一是研究内容多集中于成因分析，个体内因结论较一致，外因多不一致，还需进一步求证。

二是研究对象多集中于中学尤其是高中，对小学生关注较少。有结论显示考试焦虑始于学龄初期，小学普遍。所以无论从个体的今后发展还是学前期都应在理论和干预方法上多关注一下小学阶段。

三是有研究认为数学考试焦虑最严重，这是否仅集中于中小学？大学中不同课程、不同专业（文理科）有无差异？英语在我国被过分强调了，是否英语考试焦虑普遍？女生擅长语言学习，这方面有无男女差异？

总之，考试焦虑的研究一直都是非常散、不成体系，有很多问题还有待于进一步的探讨。

参考文献：

［1］王玲，刘学兰.心理咨询.广州：暨南大学出版社，2005：123-134.

［2］刘惠君，郭德俊.考试焦虑成就目标和考试成绩关系的研究.心理发展与教育，2003，（2）：64-68.

［3］田宝，郭德俊.考试自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量.心理科学，2004，27，（2）：340-343.

［4］毕重增.重庆市高中生考试焦虑的调查研究.西南师范大学学报：自然科学版，2002，7，（4）：596-599.

［5］张智君，霍燕.大学生考期应激的特征与原因分析.心理学报，2001，33，（2）：155-159.

［6］黄高贵.考试焦虑与自我接纳及应付方式的关系探讨.中国行为科学医学，2000，9，（6）：436-437.

［7］陈祉妍.中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性.中国心理卫生杂志，2002，（12）：855-857.

［8］沈烈敏.关于学习不良者考试焦虑与考试焦虑形成机制的研究.心理科学，2003，26，（5）：839-842.

［9］张海钟.高中学生考试焦虑与气质类型的相关研究.高等师范教育，1995，（2）：38-41.

［10］方玉荣等.大学生考试焦虑与考试成绩关系的探讨.安徽理工大学学报：自然科学版，2003，23，（2）：79-81.

［11］王亚南.高三学生高考压力与人格现状研究.心理科学，2001，24，（1）：104-105.

［12］刘广珠.高中生考试焦虑成因分析.陕西师范大学学报：哲学社会科学版1995，（1）：161-164.

［13］黄高贵，吴燕，张丽琼.高考学生考试焦虑性别差异.研究健康心理学杂志，2003，（2）：98-99.

［14］李秀，柳海.医科大学生考试焦虑性别差异研究.中国学校卫生，2000，（3）：192.

［15］洪明，王洪礼.家庭教育失误导致中学生考试焦虑的分析与对策.心理科学，2002，（6）：753-754.

［16］田宝，郭德俊.认知训练对不同类型考试焦虑的作用.心理发展与教育，2003，（1）：64-69.

［17］何玉信，提恩岗，刘凤华.学生考试焦虑脱敏训练一例.教育实践与研究，2004，（4）：4-5.

［18］朱晓峰.系统脱敏合并音乐治疗高中生考试焦虑研究.医学理论与实践，2003，（16）：34-35.

［19］魏心.高中生考试焦虑治疗探讨.中国心理卫生杂志，2000，14（3）：191-192.

差生期中考试总结范文第4篇

论文摘要：依据《大学英语课程教学要求》，江苏教育学院对2005级新生首次实行了分层次教学，即按文理科及高考英语成绩分班教学，并对其中的六个教学班级分别进行了多媒体教学模式与传统教学模式的教学。经过两年的跟踪调查研究发现:不同的教学手段对学生英语学业成绩影响显著，使用多媒体教学手段的教学效果明显好于传统教学。

对多媒体应用于教学，存在着两种观点:一种认为多媒体教学是一种所谓“哗众取宠”“劳命伤财”的时尚玩意儿，对教学并没有实质性的帮助。另一种观点认为，多媒体技术集文字、图像、声音、动画于一体，它有利于提高学生的学习动机，有利于更好地掌握所呈现的知识，它是教学现代化的体现。

随着高校的扩招，班级人数越来越多，如何面对这100人左右的大课，保证教学质量并努力提高教学效率，是摆在每一位外语公共课教师面前的难题。笔者于2005年试着在自己的教学班中率先应用多媒体教授外语，摸索外语教学中多媒体应用的价值与方法。

一、多媒体教学模式有效性实验研究

1.实验阶段一。

研究假设:从短期授课效果(一个学期)来看，和传统教学模式相比，多媒体教学模式更能促进公共外语的大班授课。

研究对象:2005年9月，江苏教育学院决定对2005级普本新生的大学英语教学实行了分层次教学，即将学生按文理科及高考英语成绩进行分班教学。共分出6个教学班，A1,B1,B2是文科班，A2,B4,B5是理科班，其中A1(65人),A2(60人)班学生的人学成绩(即高考英语成绩)在120分以上，B1(78人),B4(70人)班学生的人学成绩为110一119分，B2(77人),B5(70人)班学生的人学成绩在110分以下。B2,B4班的大学英语教学使用了多媒体教学模式，为实验班，其他4个班为实验的对照班(按高考英语成绩与实验班同水平的B1,B5为对照班1;而高考英语成绩好于实验班的A1,A2为对照班2)，使用的是传统课堂教学模式。即:B2,B4(高考英语成绩120分以下)。多媒体教学模式。实验班(147人);B1,B5(高考英语成绩在120分以下)*传统教学模式一对照班1(148人);A1,A2(高考英语成绩在120分以上)。传统教学模式。对照班2(125人)。

实验材料:实验班及对照班均使用的是大学英语新教材《新视野大学英语》第一册(外研社)。实验班的每节英语课均使用多媒体进行授课(多媒体教案附后)，而非实验班则没有采用。

实验时间:这是个为期一个学期的教学实验，时间为2005一2006学年第一学期。

数据收集与统计:收集了2005级实验班，对照班共6个教学班2005 - 2006学年第一学期的学生学业成绩，包括期中、期末和总评成绩，并将所有数据录入电脑并用SPSS软件进行统计分析。

数据统计及结果:由于实验班与对照班1学生的高考英语成绩没有显著性差异，且实验班高考英语成绩还略低于对照班1(M实验=107. 46<M对照班1二107. 89 )，所以对这两个班的英语教学效果的比较我们采用了独立样本T检验，结果如表1所示。

注:*P<0.05;**P<0.01。

由于实验班与对照班2学生的高考英语成绩有显著性差异(M实验二107. 46 < M对照班2=123. 38 ,**P=0.000 <0.01)，所以对这两个班的英语教学效果的比较我们采用了协方差分析，即将两组学生的入学成绩(即高考成绩)作为协变量，将学生英语学业成绩作为因变量，把两种教学手段作为主效应因子，用统计软件SPSS进行协方差分析，得出的结果如表2所示。

注:*P < 0. 05;**P<0.01。

从表1我们可以看到实验班和对照班1在期中考试成绩均分分别为77. 95 , 76. 74，虽然实验班均分高出对照班1，但没有达到显著性差异。但期末考试和学期总评两组均分分别为72. 2和68. O1 ,74. 5和71.32,P=0.000实验班<0. O1，由此可见实验班英语期末及总评成绩明显好于对照班1。

表2的结果则告诉我们在剔除了人学成绩(即高考成绩)对学生英语学业成绩的影响之后，代表两种教学手段教学效果的学生期中英语成绩的调整平均数分别为79.784和81. 774，多媒体教学模式没有显现出它的优势。但到了期末考试和学期总评，我们可以看到两组在调整了人学成绩影响后的平均分分别为75. 266和72. 752 , 77. 073和76. 361，虽然两者没有显著性差异(p > 0. 01)，但实验班的班级平均分高于没有采用多媒体教学手段的对照班2。

为期一学期的教学实验验证了我们的研究假设，即从短期授课(一学期)效果来看，和传统教学模式相比，多媒体教学模式更能促进公共外语的大班授课。

2.实验阶段二。

研究假设:(1)从长期授课效果(3个学期)来看，和传统教学模式相比，多媒体教学模式更能促进公共外语的大班授课;(2)多媒体教学更能帮助学生在非英语专业大学英语四级考试中获得好成绩。

研究对象:由于从2005 - 2006学年第二学期开始有些班陆续采用了多媒体教学模式，所以我们选了B2班(77人)作为实验班(该班一直采用的是多媒体教学模式)，BS班(70人)作为对照班(该班一直采用的是传统教学模式)。两个班学生的人学成绩(即高考英语成绩)均在110分以下，经过统计分析实验班和对照班学生的高考英语成绩没有显著性差异(M实验=103. 96 , M对照班=102.1 >，可以看作是同质的两组。

实验材料:实验班及对照班均使用的是大学英语新教材《新视野大学英语》一至三册(外研社)。实验班的每节英语课均使用多媒体进行授课(多媒体教案附后)，而对照班则没有采用。

实验时间:这是个长期跟踪教学效果的教学实验，为期3个学期，时间跨度为2005一2006学年第一、二学期及2006一2007学年第一学期。

数据收集与统计:收集了实验班、对照班3个学期的学生学业成绩，包括期中、期末和总评成绩，及两个班学生2006年12月参加非英语专业大学英语四级考试的成绩。并将所有数据录入电脑并用SPSS软件进行统计分析。

数据统计及结果:由于实验班有1人，对照班有2人没有参加2006年12月的四级考试，所以在进行教学效果的长期跟踪数据处理时是按实验班人数=77一1 = 76人，对照班人数=70一2 = 68人来录人的。为了检验实验班、对照班真实教学效果，我们所使用的均分是利用协方差分析剔除各班高考英语成绩、性别比例差异影响后的估计均分，即以各学期总评成绩，四级考试分数为因变量、以高考成绩、性别为协变量、以班级为自变量，利用SPSS1l. 0统计软件计算出来的。统计结果如下:

注:(1>实验班、对照班真实教学效果均分是利用协方差分析剔除各班高考英语成绩、性别比例差异影响后的估计均分。

(2)F值和显著性概率P值是以各学期总评成绩为因变量、以高考成绩、性别为协变量、以班级为自变量，利用SPSS1 l . 0统计软件计算出来的。

注:T分数是根据实验班学生的历次成绩参照全年级的478名学生历次成绩的平均分和标准差计算出的Z分数，按照lOZ+ 50转换而来的。

从表3和趋势图1中我们可以看到实验班历次英语考试成绩在年级中的相对位置呈上升趋势且上升幅度快于对照班。表4报告的是对两种教学模式真实教学效果进行协方差分析后的结果，我们可以看到，从3个学期的学期总评成绩来看，实验班的教学成效均明显好于对照班，P第一翔=0. 012 < 0. OS ,P第二翔=0. 005<0. O1，P第三物=0. 003<0. O1。但从四级考试成绩来看，虽然实验班在四级考试总分及四级考试的写作、综合部分高于对照班，其中四级综合部分得分明显高于对照班，但从总体上来看多媒体教学模式与传统教学模式之间并没有显现出明显差异水平。表5则告诉我们实验班人学后各次英语成绩与高考英语成绩(T分数)均出现了显著性差异(P=0.000 <0.01)，有了大幅度的提高，这说明多媒体教学模式还是很有成效的。

为期3个学期的教学实验部分验证了我们的研究假设，即从长期教学效果看，多媒体教学模式更能促进公共外语的大班授课，但对学生的四级英语考试的促进效果不够明显。

二、分析与讨论

两次教学实验的结果都表明，采用多媒体教学的实验班英语成绩比没有采用多媒体教学的对照班上升较快，前者的教学效果要明显好于后者。根据笔者自己亲身的体验，分析出相关原因。

1.多媒体教学能促进教师深度备课。

运用多媒体教学对教师的备课是一种促进。多媒体要求用最精炼的语言突出重点并在每张幻灯片上得以体现，必然要求教师吃透教材，抓住要害。

2.多媒体教学能促进学生掌握材料。

大学英语与中学英语相比，词汇量很大，课文长，练习多，运用多媒体教学可节省大量板书时间，加大授课容量，甚至可以补充许多好的与课文内容有关的材料，促进学生对教材的理解，对知识点的掌握。

3.多媒体教学能提高课堂教学的效率。

差生期中考试总结范文第5篇

1.1观察对象

选取我校2013级护理专业本科二年级两个班学生共199人，随机分成观察组和对照组。其中观察组100人，对照组99人;年龄19～21岁。两组性别、年龄、基础文化水平以及已学课程成绩等资料比较，差异均无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。

1.2研究方法

两班由同一教师授课，授课学时为72学时。选取教材《中药学》为全国高等中医药院校———卫生部“十二五”规划教教材，人民卫生出版社出版，主编陈蔚文。

1.2.1对照组

采用传统理论授课方式和闭卷考试方式进行教学。

1.2.2观察组

采用“趣味教学法”进行教学。考试成绩:采用闭卷考试、限制性开卷考试及口试相结合的综合考试方法进行期末理论考试。(1)理论考试中的客观题为闭卷考试，主观题为限制性开卷考试，在考试前提醒学生自行准备A4纸一张，正反面均可记录与考试课程有关的内容以备答卷时参考，A4纸上记录的内容与多少不加限制，但规定只能手写而不能复印。具体执行方案:在考试时间内，先进行客观题考试，上交客观题答案，方可进行主观题的作答，并要求在规定时间内完成及上交考卷。(2)口试考核则在中药实验课中进行，主要以实验内容中药饮片性状鉴别为考试内容，由教师事先准备好若干题目，学生按顺序每人用抽签方式选取一份考题，面向主考教师答题。(3)最后综合理论考试和口试的成绩并按照分数比重“闭卷笔试+限制性开卷+口试”(40∶40∶20)计算，得出该学生的期评总分。学期末由教师统一组织，对两组学生进行期末技能考核，考核内容为中药功效背诵及中药饮片性状鉴别两项。

1.3评价方法

(1)期评总成绩、主观题、客观题及技能考核项目的成绩分别进行统计学分析。(2)满意度问卷调查。

1.4统计学方法

采用SPSS17.0软件进行统计分析，计数资料采用2检验，P＜0.05为差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组学生考核成绩比较

两组客观题成绩比较，差异无统计学意义，而主观题成绩和技能考核成绩方面比较，差异有统计学意义。

2.2两组学生对教学满意度比较

观察组的满意度为91.00%，对照组为71.72%，两组比较，差异有统计学意义。

3讨论