差生考试总结范文第1篇

关键词 作答时长 难度 高考 理科综合 生物

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

1 引言

高考作为选拔性考试，其试题难度是考生、家长、学校和教育主管部门都非常关注的问题，也是命题人员关注的焦点问题之一。“难度”是考试中使用最为广泛的教育测量概念，是试题分析的重要指标之一，其含义指考生或被试者完成试题或任务时的困难程度。定量刻画试题难度的量数，称为难度系数或难度值，经典测量理论框架下在数值上等于代表性考生群体在试题上的通过率。

难度主要受考生对试题内容的熟悉程度、考查行为目标的层次、情景材料的信息量、试题的形式和时间等多方面因素的影响。时间在此指给定考试时长或考生作答时长。一般情况下，在给定考试时长内，试题包含的信息量和考生思维量将对考生的作答表现产生影响；反之，在试题包含的信息量和考生思维量一定的情况下，作答时长也会对考生作答表现产生影响。此外，给定时长与考生自主分配的作答时长并不总是一致。同一试题可能由于分配时间的不同，导致通过率发生变化。在理想状态下，试题包含的信息量和考生思维量应与给定考试时长相匹配，现实考试情境下的给定时长是否恰当亟待研究，考生作答时长的分配对其作答表现的影响也值得深入探讨。

高考（北京卷）理科综合能力测试（以下简称理综）总分为300分，考试时长为150 min，试卷包括物理、化学、生物三科试题，其中物理占120分，化学占100分，生物占80分。考试时长为三科共用，考生可以自由分配150 min的时间。150 min在三个科目间的分配应与科目总分值成正比，即物理60 min、化学50 min、生物40 min。考生按照上述分配作答时长是否恰当，适当延长或缩短某一学科的作答时长对其表现有何影响。本研究以生物学科为例，研究作答时长对考生作答表现的影响。

2 研究方法

2.1 测试对象

测试对象为已学完全部高中生物课程的高三理科学生，共452人。样本选自北京地区的两所中学，X校学生平均成绩好于全市平均成绩，279人；Y校学生平均成绩与全市平均成绩相当，173人。

2.2 测试方法

2.2.1 测试材料

以2011年高考（北京卷）理综生物全部试题作为测试卷，满分80分，其中客观题共30分，包含5道选择题，每题6分；主观题50分，包含3道非选择题，分值分别为18分、16分和16分。

2.2.2 实验设计

本研究为3×2两因素准实验设计，因素一为作答时长，三个水平：基本时长、不足时长和充足时长。因素二为学校，两个水平：学校X和学校Y。

2.2.3 预试

为确定标准作答时长，在Y校（成绩相当于全市平均水平）选取一个普通班（40名学生）进行预试，记录从答题开始到90%考生正常完成全部试题所用时长。测得标准作答时长为40 min。

2.2.4 正式测试

按班级期末生物平均成绩，将两所学校的考生分为A、B、C三组，三组考生的总体水平大致相当。A组：要求该组考生在基本作答时长条件下，即40分钟内作答试卷。B组：要求该组考生在70%的基本时长，即28分钟内作答试卷，时间结束立刻回收答题卡，即B组在不足作答时长下完成测试。测试C组：要求该组考生作答试卷至90%考生正常答完，考试结束，回收全部答题卡并记录时间，即C组考生在充足作答时长下完成测试。

2.2.5 阅卷

对所有测试组进行统一阅卷。阅卷前对所有阅卷员进行正式培训，统一阅卷标准，阅卷结束后得到考生各题得分。

2.3 数据分析

用SPSS 19.0软件对测试数据进行描述性统计分析和多因素方差分析。

3 研究结果与分析

3.1 答题用时

在测试中测得X校C组作答用时约48分钟，Y校C组作答用时为50分钟，此即为考生回答试题所需要的充足作答时长。在高考中，按照分值比例，考生在生物试题上分配的作答时长应为40分钟，试卷的思维量应与40分钟的时长相匹配。但出于保密的需要，高考试题在考前无法进行预试，试卷的思维量是由命题者估算出的。本研究经测试得到的标准作答时长约为40分钟，这在一定程度上说明，2011年高考（北京卷）理综生物试题总思维量与等分值比例的作答时长是基本匹配的。

3.2 全卷得分结果与分析

各组考生全卷得分情况详见表1。由表1可知，两所学校测试B组（不足时长）的得分在三组间均为最低，测试C组（充足时长）的得分均为最高。以全卷总分为因变量，组别和学校为自变量进行统计分析，结果表明，组别的主效应是显著的（F（2，446）=5.807，p=0.003），学校的主效应也是显著的（F（1，446）=51.462，p=0.000）。组别和学校的交互作用不显著（p=0.718），即不同学校间，不同时长条件下差异趋势是一致的，差异趋势详见图1。

因为本研究主要探讨时长的效应，也因为组别和学校的交互作用不显著，为了简化结果的解释，故在进一步的分析中只保留组别变量进行单因素方差分析，结果表明组别的效应显著（F（2，449）=4.894，p=0.008），即在不同作答时长条件下，考生全卷总得分差异显著。对三组数据做进一步的对比分析，以A组为参照组，进行有计划的比较。结果显示，A组和B组差异显著（t=1.967，df=449，p=0.050）；A组和C组差异不显著（p=0.425）。这说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，全卷得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，全卷得分无显著提高。这进一步说明，2011年高考（北京卷）理综生物试题总思维量与40分钟的作答时长是较为匹配的。

3.3 客观题得分结果与分析

以客观题得分为因变量，组别为自变量进行方差分析，结果与对全卷得分的分析结果基本一致。以客观题得分为因变量，分析组别的影响，发现组别间差异显著（F（2，449）=4.263，p=0.015），即在不同作答时长条件下，考生客观题得分差异显著。对三组数据做进一步的对比分析，以A组为参照组，进行有计划的比较，结果显示，A组和B组差异显著（t=2.008，df=449，p=0.045），A组和C组差异不显著（p=0.185）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，客观题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，客观题得分无显著提高。

3.4 主观题得分结果与分析

以主观题得分为因变量，组别和学校为自变量进行方差分析，结果与对全卷得分的分析结果基本一致。以主观题得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应显著（F（2，449）=3.124，p=0.045）。以组别A为对照组，进行有计划比较，结果与以全卷得分为因变量的结果也完全一致，即A组和B组差异显著（t=1.967，df=449，p=0.050），A组和C组差异不显著（p=0.425）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，主观题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，主观题得分无显著提高。

3.5 主观题各题得分结果与分析

3.5.1 第6题得分结果与分析

以第6题（高考试卷中第29题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应边缘显著（F（2，449）=2.598，p=0.076）。以组别A为对照组，进行有计划的比较，结果发现：A组和B组得分差异显著（t=2.100，df=449，p=0.036），A组和C组得分差异不显著（p=0.891）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，该题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，该题得分无显著提高。

3.5.2 第7题得分结果与分析

以第7题（高考试卷中第30题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应显著（F（2，449）=3.166，p=0.043）。以组别A为对照组，进行有计划的比较，结果发现：A组和B组得分差异显著（t=2.188，df=449，p=0.029），A组和C组得分差异不显著（p=0.659）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，此题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，得分无显著提高。

3.5.3 第8题得分结果与分析

以第8题（高考试卷中第31题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应不显著（p=0.254）。这一结果说明增加或缩短答题时长对该题得分的影响并不显著。

第8题的分析结果与第6、7题的分析结果不同，得到这一结果应与试题的难度有关，第8题难度系数为0.66，属于中等偏易试题，试题相对比较容易，答题思维量与信息量相对较少，考生用于思考的时间相对较短，作答时间对考生得分的影响较小。第7题的难度系数为0.41，属于较难的试题，试题的信息量和答题思维量均相对较大，考生必须仔细阅读试题内容并将文字转换成模型进行思考，在解答试题时，由于本题的解题思维链也相对较长，考生用于思考的时间也较长，所以考生得分受作答时间的影响较大。第6题难度系数为0.60，难度适中，试题思维量和信息量不是很大，所以考生得分受作答时间的影响为边缘显著。

在对本测试的预期中，作答时长对考生表现的影响，除了与试题难度有关外，还应与试题的位置有关。通常情况下，对于试卷中按照有序排列的一系列试题，考生应该按照由前到后的顺序作答。这样，如果在时间有限的条件下，相较于位置靠后的试题，位置靠前的试题分配到的时间应该更为充足，而位置靠后的试题在时间从不足变为适当或充足时，考生表现应该获得明显的增益。本研究的结果并未显示出如上的规律，原因可能有三，本测试共有8道试题，有限的试题数使得这种位置效应并未显示；位置效应的影响要弱于试题难度的影响，考生对较难试题的深入思考导致表现的增益掩盖了试题的位置效应；分配给考生的作答时间，无论是不足、标准还是充分，实际上都满足了考生基本完成试题的时间，也说明试题总的思维量和给定时长是较为匹配的。

在作答时长变长后，考生在较难试题上的表现获得了明显的增益，而不是在位置靠后的试题上。这也提示我们，考生在回答试题的时候是运用了一定的答题策略的。因为该测试卷中试题的难度并不是按照试题顺序单调递增，即位置最靠后的试题并不是最难的。考生能够在接触试题时就鉴别出试题的大致难易程度，并合理的调配时间作答，而不是一直按照试题顺序作答，毫无变通。

4 结论与建议

2011年高考（北京卷）理科综合能力测试生物试题总体思维量的设置较为合理。考生用约40分钟的时长进行答题的得分效果最佳，若缩短作答时长至28分钟，考生得分将明显降低，若延长作答时长至48分钟以上，考生的得分并无明显提高。在高考时，建议考生根据自身情况对答题时间进行合理分配，制定好自己的答题策略，以便更好地发挥出自己应有的水平。

参考文献：

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[2] 毛竞飞.高考命题中试题难度预测方法探索[J].教育科学，2008，24（6）：22-26.

差生考试总结范文第2篇

【关键词】考试焦虑；学习压力；学业拖延；高中生

考试焦虑是个体在考试情景刺激下，由于个人的认知、人格和评价等影响因素而产生的各种紧张、恐惧情绪和对考试结果的担忧的心理反应状态。考试焦虑形成的原因是复杂多样的，大量研究显示，考试焦虑的形成是由来自外部环境的外源性因素和来自个体特质的内源性因素交互作用的结果。外源性因素有家庭环境，学校教育和社会支持等。内源性因素有个体的人格特征、归因和认知评价等因素。而学习压力也被认为与考试焦虑有极大关系，一直备受人们的关注。

学习压力是中学生面对的重大压力之一。学习压力是来自外界和个体的因素导致的。社会的压力，同龄人的压力和家庭的期望等都给高中生的学习产生了极大压力，而个体的归因方式，认知风格，人格特质也影响了其压力的大小。学习压力有很多不良后果，如：导致学生身心疲劳，对学习的意义和目的产生歪曲理解，把分数作为一切的目标。

学业拖延是指在一定的时间范围内推迟学业任务，直到临近最后期限开始着手进行的行为倾向。学业拖延情况普遍存在于学生们的学习生活中，如延迟交作业，临时抱佛脚，在交作业截止日期前一天才开始做作业等，研究表明学业拖延者常伴随着负性情绪。长期的拖延会引发个体焦虑、内疚和担忧等负性的情绪，影响个体的身心健康。

目前少有关于考试焦虑、学习压力和学业拖延关系的研究，该研究以高中生为对象，旨在研究这三者的现状并且揭示三者关系。

一、研究方法

（一）被试

抽取浙江省永嘉中学、温州中学和乐清中学的学生共410人，发放问卷410份，全部收回，回收率为100%，有效问卷为402份，问卷有效率为98%。其中女生197人（占总人数的48%），男生205人（占总人数的51%）；高二101人（占总人数的25%）、高三301人（占总人数的75%）。

（二）工具

1.考试焦虑问卷，采用的是参考了王才康1999年的译本，一星期间隔重测信度为0.60，Cronbach’α系数为0.64，有良好的信度和效度。该量表共37个项目，各项均为0-1计分，其中5项是反向计分。此量表主要测量因素是考试焦虑的特质方面，即测量考试焦虑与一个人的稳定人格特质有关的因素。

2.状态―特质焦虑问卷，此量表由状态焦虑量表和特质焦虑量表组成，各量表共20个项目，该量表具有较好的信度和效度。以中国人群为被试STAI的重测信度为0.90，得分越高越焦虑。该测试仅采用状态焦虑量表，测量由具体情景引发的考试焦虑。

3.中学生学习压力问卷，由徐嘉骏、曹静芳、崔立中、朱鹏编制的。该量表共 21 个项目，包括：父母压力，自我压力，教师压力和社会压力四个维度，采用Licket 5级评分，分数越高学习压力越大。各因素及总量表的Cronbach’α系数分别为：父母压力0.76、自我压力0.73、教师压力0.63、社交压力0.63、总量表0.81。该问卷具有良好的信度和效度。

4.一般拖延问卷，是由Clarry Lay 1986年编制的。该问卷共20个题目，采用Licket 5级计分，其中有10项是反向计分，得分越高拖延行为越严重。Cronbach’α为0.82，具有良好的信度和效度。一般用于测量个体的特质性拖延行为。

（三）施测程序

在10月期中考试前对该校学生以班级为单位进行施测，由统一主试按照相同指导语进行问卷发放，并当场回收问卷。

（四）统计工具

采用SPSS16.0统计软件进行t检验、方差分析和回归分析。

二、结果与分析

（一）高中生的考试焦虑、学习压力和学业拖延状况

对高中生的考试焦虑、学习压力及学业拖延进行问卷施测的描述统计。结果表明，高中生学习压力（M=53.80，SD=10.40），学业拖延（M=52.28，SD=11.16）特质焦虑（M=19.44，SD=6.81），状态焦虑（M=49.00，SD=11.50），其质焦虑根据其焦虑程度分级，低于12分属于低水平考试焦虑共58人（占总人数的14%），12―20分属于中度考试焦虑共167人（占总人数的42%），高于20分属于重度考试焦虑共177人（占总人数的44%）。状态焦虑的49.00分接近其综述中提到的状态焦虑中等分数的50分，所以状态焦虑处于中等程度；学习压力的53.80分接近其综述中提到的学习压力中等分数的60分，因此学习压力处于中等程度；学业拖延的53.80分接近其综述中提到的学业拖延中等分数的60分，所以学业拖延处于中等程度。

为了分析考试焦虑、学习压力和学业拖延的年龄发展特征以及其在性别上是否存在差异。以特质焦虑、状态焦虑、学习压力和学业拖延为因变量，以性别和年级为自变量进行2（性别）×2（年级）多元方差分析。结果显示（见表1）：对于特质焦虑，性别的主效应显著（F=22.90，p0.05）。对于状态焦虑，性别的主效应显著（F=25.23，p0.05）。对于学习压力，年级的主效应显著（F=13.02，p0.05）。对于学业拖延，年级的主效应显著（F=8.76，p0.05）。

表1 高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延的平均数和标准差（N=402）

通过高中生对自己的评价，进行其考试焦虑、学习压力和学业拖延的差异比较。结果见表2：

表2 考试焦虑、学习压力和学业拖延的描述统计、自我评价差异（M±SD）

注：*p

表2结果表明，不同程度自我评价学生在考试焦虑、学习压力和学业拖延上均有显著差异。自我评价较低的学生学习压力比自我评价较高的学生大（F=10.01，p

根据表2的结果，对不同程度自我评价的学生的考试焦虑、学习压力和学业拖延的方差分析进行LSD事后分析比较，结果见表3：

表 3 不同自我评价程度学生在学习压力、考试焦虑和学业拖延上的方差分析事后比较

表3结果表明，自我评价差的学习压力显著高于自我评价中等和良好的（p

（二）高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延关系分析

1.相关分析结果

采用相关分析考察了考试焦虑、学习压力和学业拖延的关系。结果见表4：

表4 考试焦虑、学习压力和学业拖延相关分析

表4结果表明，特质焦虑和状态焦虑均与学业拖延和学习压力存在显著的正相关，学习压力和学业拖延存在显著正相关，状态焦虑和特质焦虑存在显著正相关。

2.回归分析结果

采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对特质考试焦虑的回归分析，结果见表5：

表 5 学习压力各因子和学业拖延对特质焦虑的回归分析

注：R2=0.247

表5结果表明，学业拖延、自我压力和教师压力与特质焦虑的线性关系显著，特质焦虑=-0.20+0.08×学业拖延+0.60×自我压力+0.20×教师压力。回归方程达到显著水平（p

采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对状态考试焦虑的回归分析，结果见表6：

表6 学习压力各因子和学业拖延对状态焦虑的回归分析

注：R2=0.205

表6结果表明，学业拖延、自我压力与状态焦虑的线性关系显著，特质焦虑=18.33+0.14×学业拖延+0.95×自我压力。回归方程达到显著水平（p

三、讨论

（一）考试焦虑状况

该研究得出现在高中生考试焦虑状况普遍，许多学生都有一定程度焦虑，状态焦虑处于中等程度，特质焦虑的结果比起其他研究结果而言重度考试焦虑偏高，这也许是因为近年来考试增多、各种考试增加了学生的考试焦虑。但是适度的焦虑可以促进个体考试发挥，而过高或者过低的焦虑才会影响个体身心健康、导致考试成绩下降，因此如何保持适度焦虑才是需要关心的问题。

该研究结果显示在考试焦虑方面，女生比男生更容易焦虑，这一点与国内许多研究结果一致。这些研究认为女生比男生更容易焦虑是因为女生更加敏感，情绪唤醒水平高，所以容易产生焦虑。有研究认为，考试焦虑性别差异可能是由于男女生对评价情境的感受不同，女生明显表现出一种将评价情境看作威胁，而不是挑战的倾向，增强了认知干扰的可能性。该研究认为是女生更加敏感，并且缓解焦虑的方法没有男生那么直接，不能一次将情绪抒发。男生减轻焦虑的方式是打篮球或者其他运动，而女生喜欢述说和听音乐等方式，这些方式缓解焦虑可能会有点慢并且效果没那么明显。这一结果显示，教师在帮助学生应对考试焦虑时，应该更注重女生的情绪抒发，缓解女生考试焦虑。

考试焦虑在年级上差异不显著，高二和高三都具有同等程度的考试焦虑。戴斌荣等研究中指出，非毕业班高中生和毕业班高中生考试焦虑的人数百分比存在显著性差异。但是也有很多研究显示，高二和高三学生考试焦虑差异不显著。这也许是因为现在学校对学生的课程加重，补课现象严重，作业繁多，导致学生虽然是高二却过着和高三差不多的学习生活，因此考试焦虑也和高三学生差不多。

考试焦虑在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的考试焦虑程度依次是：差>中等>良好，并且差与中等和良好的考试焦虑差异显著，中等和良好的考试焦虑差异不显著。原因可能是自我评价良好的学生在身心方面都比自我评价低的要好一些，而考试焦虑本身就是一种由于不能很好应对考试而产生的紧张、焦虑情绪，自我评价低的往往不能很好应对考试，所以更容易产生考试焦虑。

（二）学习压力状况

高中生中普遍都有学习压力，来自不同社会、家庭、学校和同龄人中的各种压力，让高中生们身心疲倦，目前教育应该帮助高中生减轻和释放压力，教会他们如何应对压力。

学习压力在性别方面没有显著差异，表明现在社会不再是以前男人需要扛起一切，而女人则负责家务的社会。现在社会男女平等，对男女的要求也开始有了变化。女人开始需要承担更多的责任，需要多为社会做出贡献，并且女人也有这个能力，因此学习压力对于男女而言没有显著差异。

学习压力在年级方面差异显著，高三学生明显比高二学生学习压力大。原因可能是因为高三是毕业阶段，将要面临高考，而高考又给予了很多学生压力，很多学校、家庭和学生都非常重视高考，因此繁重的课程，大量的月考、周考，还有学生自我的要求都给予了学生很多压力，导致其学习压力比高二大。

学习压力在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学习压力程度依次是：差>中等>良好，并且差、中等和良好之间学习压力情况差异显著。对学习压力的感受也是基于个体的应对，自我评价良好的应对学习压力应该比自我评价低的要好，所以感受到的学习压力小。

（三）学业拖延状况

学业拖延情况在高中生中普遍存在，高中生面对学习存在拖延完成学习任务和不完成作业情况，学业拖延是时间的不合理安排，也是回避。

学业拖延在性别上是否存在显著差异一直是研究界争论的话题，该研究结果显示学业拖延在性别上没有显著差异，这与一些研究的结果一致。女生和男生在学业拖延上不存在显著差异，他们的应对方式，没有导致其有显著差异。

学业拖延在年级上差异显著，高三学生比高二学生学业拖延情况严重，这一些研究结果一致。可能是因为高三学业的繁重，大量的作业，导致学生不能完成所有作业，有的学生有自己的学习方式所以选择放弃老师作业，做自己的辅导书，或者是学生根据自己情况在恶补自己的劣势，所以不能完成别的作业。也有可能是学生产生了放弃的念头，认为来不及了，所以就不做作业。

学业拖延在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学业拖延程度依次是：差>中等>良好，差于良好之间的学业拖延情况显著，差于中等、中等与良好之间的学业拖延情况不显著。可能是因为自我评价低的学生对于学习也不上心或者不能很好应付学习，所以导致其学业拖延，而自我评价比较高的则是能很好的应对学习任务，自我规划时间，完成学习任务。

（四）考试焦虑与学习压力和学业拖延的关系

高中生的考试焦虑与学习压力呈显著的正相关，这一结果与葛岩（2013）的研究结果一致。结果显示特质焦虑和状态焦虑都与学习压力呈显著正相关，表明考试焦虑与学习压力存在关联。高中生的考试焦虑和学业拖延也存在显著正相关，与田芊（2012）研究结果一致，并且特质焦虑和状态焦虑都与学业拖延有显著正相关。学习压力和学业拖延也存在显著正相关，表明考试焦虑、学习压力和学业拖延存在一定的关连。

从回归上看，学业拖延、自我压力和教师压力对特质焦虑具有有一定的正性预测作用，学业拖延、自我压力对状态焦虑具有一定的正性预测作用。这一结果表明，学生特质方面的焦虑与学业拖延、自我压力和教师压力有一定关系，而与具体情景有关的考试焦虑则与学业拖延和自我压力有一定关系。提示我们减轻考试焦虑可以从平时的特质方面和具体情景下两方面入手，让老师尽量不要给学生太多压力的感觉，帮助学生学会自我释放和承受一定压力，让学生保持身心健康，学到更多知识。

参考文献

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差生考试总结范文第3篇

关键词： 大学生 考试焦虑水平 气质类型

1.前言

考试焦虑是因考试压力引起的一种心理障碍，有焦虑感的大学生占总人数的55.2%，高度焦虑的人数达到总人数的20%左右，王才康（2001年）的调查报告也得出大学生考试焦虑较高程度的人数占总人数的21.8%。气质指在人的心理活动和行为动力方面的、稳定的个人特点。前苏联心理学家把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型［2］。

近年来国内外对考试焦虑情况有一定研究，但对大学生考试焦虑水平与气质类型的相关研究较少。其对于准确预测哪类气质类型的大学生易于产生考试焦虑，和控制、预防考试焦虑的产生等可起到积极地推动作用，同时能为大学生心理健康的研究提供一些资料，为高校教学管理、心理咨询工作提供有益的依据。

2.研究方法

2.1被试。

采用随机抽样，抽取几所本科院校在校大学生作为研究对象。共发放问卷共291份，回收问卷291份，剔除无效问卷7份，实得有效问卷284份，有效问卷回收率为97.6%。

2.2研究工具。

《考试焦虑量表》由美国心理学家斯皮尔伯格制定，共计20个测题，用以测量个人对考试紧张程度的感觉。每道题四级记分，“很少”记1分，“有时”记2分，“时常”记3分，“必定”记4分。常模显示，如果一个人的得分低于35分，则其考试焦虑偏低，如果其得分高于50分，则其考试焦虑偏高。

气质调查采用我国陈会昌等人编制的气质类型测验问卷，共计60道题，胆汁质、多血质、黏液质，抑郁质等4种典型气质类型各15道题。每道题五级记分，“很符合”记+2分，“较符合”记+l分，“一般”记0分，“较不符合”记-1，“很不符合”记-2分，题目混合排列，按测验分数可将气质分为4种典型气质类型。

2.3研究程序。

问卷采用团体方式进行，由心理学教师主持测验，统一指导语，一次完成。所获数据采用SPSS11.5的软件进行统计分析。

3.研究结果与分析

3.1考试焦虑水平的测验结果。

3.1.1不同学科大学生考试焦虑水平测验结果（见表1）

*表示p＜0.05，**表示p＜0.01（以下同）

表1结果表明，不同学科大学生的考试焦虑水平有显著性差异，理科生的平均焦虑分数高于文科生。

3.1.2不同生源大学生考试焦虑水平测验结果（见表2）

表2结果表明，不同生源大学生考试焦虑水平没有显著性差异，但农村学生的平均焦虑分数高于城镇学生。

3.1.3是否独生子女大学生考试焦虑水平测验结果（见表3）

表3结果表明，是否独生子女考试焦虑水平有非常显著的差异，非独生子女的平均焦虑分数明显高于独生子女的焦虑分数。

3.2气质类型的测验结果。

3.2.1不同学科大学生的气质类型测验结果（见表4）

表4结果表明，不同学科大学生在四种气质类型上没有显著性差异。

3.2.2不同生源大学生气质类型测验结果（见表5）

表5结果表明，不同生源的大学生在胆汁质气质类型上有极其显著性差异，在多血质气质类型上有显著性差异。

3.2.3是否独生子女气质类型测验结果（见表6）

表6结果表明，是否独生子女在胆汁质气质类型上有显著性差异，在多血质气质类型上有极其显著的差异。

3.3大学生考试焦虑水平与气质类型的关系（见表7）。

表7结果表明，胆汁质与多血质气质类型有非常显著性差异，多血质与抑郁质气质类型有非常显著性差异，黏液质与抑郁质气质类型有非常显著性差异，抑郁质与考试焦虑水平有非常显著性差异。

4.结论与分析

4.1不同学科、生源和是否独生子女在考试焦虑水平上的差异分析。

研究发现，农村与城镇学生的考试焦虑水平没有显著性差别，是否独生子女在考试焦虑水平上有非常显著性差异，非独生子女的平均焦虑分数明显高于独生子女的平均焦虑分数。可能是独生子女的父母在经济上、情感上可以给予子女更多的关怀，使其独自面对的外部压力要小些，因此考试焦虑程度相对于独生子女而言要低些。理科生的平均焦虑分数明显高于文科生的平均焦虑分数，不同学科的教育教学及考试的方式、内容、难度等因素可能起到了影响考试焦虑水平的主效应因素。

4.2不同学科、生源和是否独生子女在气质类型上的差异分析。

研究发现，不同学科的大学生在四种气质类型上没有显著性差异，这与张文兰的研究结果是一致的［3］。不同生源的大学生在胆汁质气质类型上有极其显著的差异，在多血质气质类型上有显著性差异，而在黏液质和抑郁质气质类型上没有显著性差异。可能由于来自城镇的大学生由于生活环境、家庭状况比较优越，经受挫折相对较少，性格好强，敢想敢做，容易形成胆汁质和多血质气质类型。是否独生子女在胆汁质气质类型上有显著性差异，在多血质气质类型上有极其显著的差异，而在黏液质和抑郁质上没有显著性差异。可能由于独生子女在家庭中的位置特殊，父母对他们的期望高，比较容易培养出热情、好胜的性格特征，容易形成多血质和胆汁质气质类型。

4.3不同气质类型及其与考试焦虑水平的关系分析。

本研究发现，胆汁质、多血质和黏液质与考试焦虑水平没有显著性差异。可能由于这三种气质类型的人都比较乐观、自信，人际关系较好，喜欢听取别人的建议，平时学习和复习效率高，考试焦虑水平就相对较低。抑郁质与考试焦虑水平有极显著性差异，可能由于抑郁质类型的人性格孤僻、胆小，行动迟缓，思想较保守，感情不易外露，不具有良好的人际关系，对考试的分数看得过重，因而最容易受到挫折，考试焦虑水平也就随之较高。

5.建议

5.1考试焦虑是由多种心理因素影响造成的心理失调现象，不仅与学校、社会、家庭有关，还与学生个体自己的身体素质和心理品质有较大的关系，所以降低考试焦虑水平，要内外结合、多方努力才能奏效。同时根据考试焦虑的产生原因和机制进行防治，才能起到良好的效果。

5.2每种气质类型均有其优点和缺点，混合气质类型也有其占主导作用的气质因素，而且，气质在一定程度上还具有可塑性。因此，可采取相应的措施，有目的、有计划地来影响、完善大学生的气质特征，尽量挖掘气质类型中对大学生有积极作用的方面，减少或克服负面影响的因素，为大学生的健康成长打下坚实的基础。

参考文献：

［1］陈.大学生考试焦虑现状及其影响因素的研究.辽宁师大心理学研究生论文，2003.

差生考试总结范文第4篇

【摘要】 目的 为了了解《医学统计学》教学改革工作中存在的问题，了解《医学统计学》考试方法改革的利弊。方法 搜集97～99级临床医学本科生《医学统计学》的考试试卷和成绩，对试卷从学生成绩的分布、信息难易度、区分度等方面进行了综合分析，并且对该课程的考试方法改革前后进行比较研究。用SPSS for Windows12.0建立数据库和有关的数据处理。多组间比较根据资料的性质不同分别选用one-way ANOVA和Kruskal-Wallis Test的比较方法，多重比较使用LSD法。两组间比较选用Mann-Whitney Test法。结果 99级临床医学本科生《医学统计学》的考试成绩低于97～98级的临床医学本科生《医学统计学》的考试成绩（U=5.702，P=0.000）;99级学生中，一系和二系的成绩优于三系的成绩（P=0.011和P=0.033）;97级的试卷可靠性好，99级的可靠性较好，98级的可靠性一般;3份试题的难度和区分度综合评价结果，以99级的为最优（X 2 =7.580，P=0.065）;《医学统计学》考试方法改革前后的难度无统计学意义（F=1.885，P=0.163）;3年临床医学专业《医学统计学》试卷的全卷区分度考试方法改革后的比改革前的大，97级与98级比较P=0.004，97级与99级比较P=0.007，98级与99级间无差异P=0.435。结论 对五年制临床医学专业《医学统计学》教学与考试的改革实践结果表明:学生比较适应于记忆的内容，对实际应用的方面感觉较难;作业对学生知识的掌握有一定的作用，发散性的思维锻炼可以促进学生学习的积极性。

关键词 医学统计学 考试方法 比较

《医学统计学》是本科临床医学专业的必修专业基础课。在教学过程中，学生普遍反映《医学统计学》抽象、难学。为了进一步了解在教学改革过程中存在的问题，本研究收集了97、98和993级的临床医学专业（五年制）的《医学统计学》试卷进行具体的分析和比较研究，可以找出在此课程教学改革工作中存在的问题，了解《医学统计学》考试方法改革的利弊。为教师调整教学内容，改革教学方法，提高教学质量和以后的教学改革提供理论依据。

1 资料来源和方法

1.1 情况简介 临床医学专业医学统计学课程属于必修专业基础课。在以前医学统计学是《预防医学》中的一部分（卫生学和统计学各占50%），教学一般是分前后9周2个阶段进行，考试“单科独进”。历年来教研室一直严格把关，认真施教，采用统一命题，闭卷考试方法，学生学习成绩一直很好。在医学教育改革的影响下，从99级临床医学开始，把《预防医学》分成《医学统计学》和《卫生学》两门课。临床医学本科生《医学统计学》的考试，自从98级开始，采用了以“医学实践问题为中心”的方式来出题，结果99级325人参加考试，有75人不及格;98级12人参加补考，有10人不及格，引起了教研室广大教师的高度重视和警惕。

1.2 资料来源 97、98、99连续3级五年制临床医学专业的医学统计学试卷。试卷命题均由作者亲自完成，阅卷均是采取流水作业的方式，统一评分。3届学生在年龄、性别比例和招生来源等方面基本相同。大课任课老师和实习指导相同，判卷按统一标准答案，由任课教师每人1题，公正评分。97、98级学生是以书本课后的练习为作业，而99级一系学生的作业是:从中华系列或中国系列的专业杂志中找一些相关的文献，要求根据所学医学统计学知识对文中所涉及的统计设计、统计指标和统计方法的选择使用加以 ˇ 基金项目:本项目受浙江大学第六期SRTP项目的资助正确理解、识别其正误并且加以评析，99级二系的学生是以书本课后的练习为作业，99级一系学生老师没有布置任何作业。

1.3 方法

1.3.1 统计方法 用SPSS for Windows12.0建立数据库和有关的数据处理。多组间比较根据资料的性质不同分别选用one-way ANOVA和Kruskal-Wallis Test的比较方法，多重比较使用LSD法，两组间比较选用Mann-Whitney Test法。

1.3.2 试卷信度采用分半信度方法 其计算公式:r S-B =2r 半 /（1+r 半 ），r 半 为分半相关系数，即按试卷奇偶题得分计算其相关程度。分半信度系数0.9以上，可靠性好:0.8～0.9，可靠性较好;0.6～0.8，可靠性一般;0.6以下，可靠性较差 ［1］ 。计算得97级卫生统计学试卷分半信度系数为0.96。对98级试卷采用克伦巴赫系数法，其计算公式:C=n（1-∑ n i=1 S i2 /S 2 ）/（n-1），其中n为试卷总题数，S 2 为考试总分数的方差，S i 为第i题的方差。C在0.5～0.9范围内较好 ［2］ 。98级试卷信度系数为0.56。对99级试卷采用分半法（按难度相等两半两分）计算其信度:ρ=2r/（1+r），先将n个试题按难度从小到大排列，取顺序号单号为一组，双号为一组，其次求各题的平均分数，然后求这两组的相关系数即为r，计算ρ=0.69，即99级试卷信度为0.69。试题难度是考生对某一试题作出正确回答的百分率，用难度系数P表示。小样本时:客观性试题P=答对该题人数/考生总人数:主观性试题P=考生该题平均得分/该题满分。大样本时:P=（P H +P L ）/2，其中P H 为高分组该题的难度，P L 为低分组该题的难度。按难度四级分类法（P>0.8，易;0.65～0.8中等难度;0.5～0.65较难，P

1.3.3 区分度是衡量试题、鉴别考生水平差异能力的重要指标，用D表示。公式P=P H -P L 。本文采用得分率求差法（Johnson法）求全卷区分度:D=X H -X L

N（H-L） ，其中X H 、X L 分别为27%高分组，27%低分组的总分，H、L分别为最高分和最低分，N为各组人数。

2 结果

2.1 考试及总体得分情况，见表1、表2，图1～3。表1 3届学生《医学统计学》考试总体得分情况从表1可见，3年试卷的学生成绩总分的总体分布是呈偏态分布的。97、98级的平均成绩差不多，以99级为最低，学生间总得分的差异以99级为最大。不及格率也是以99级为最高。表2 三届临床医学学生《医学统计学》考试成绩的分布情况对表2中资料分析表明，三届临床医学学生《医学统计学》考试成绩分布是不同的（X 2 =65.469，P=0.000），其中97级和98级间没有差异（U=1.715，P=0.086），99级临床医学学生《医学统计学》考试成绩比前两级的差（U=5.702，P=0.000）。

2.2 试卷组成及得分情况 97、98、99连续三级五年制临床医学专业的《医学统计学》试卷的题型、题量、分值以及学生的得分情况见表3。

2.3 99级三系之间的比较情况 99级临床医学《医学统计学》考试的平均成绩二个系之间有统计学意义（F=3.63，P=0.028）;一系与二系之间没有差异（P=0.656），一系平均成绩比三系高（P=0.011），二系平均成绩比三系高（P=0.033），见表4和图4。

2.4 试卷质量评价情况

2.4.1 试卷信度 97、98、99连续三级五年制临床医学专业的《医学统计学》试卷的信度分别为0.96，0.56和0.69。97级的试卷可靠性好，99级的可靠性较好，98级的试可靠性一般。

2.4.2 难度和区分度 试题的难度和区分度是衡量试题质量的量化指标。三年临床医学《医学统计学》试卷的难度分布见表5。三年临床医学专业《医学统计学》试题的难度无统计学意义（F=1.885，P=0.163）。表3 三届学生《医学统计学》试卷组成及学生得分情况年级 表4 99级临床医学《医学统计学》考试成绩情况　三年临床医学专业《医学统计学》试卷的全卷区分度有差异（F=6.029，P=0.005），区分度以97级试卷为最差（97级与98级比较P=0.004），97级与99级比较P=0.007，98级与99级间无差异P=0.435），见表6。表6 3份《医学统计学》试卷的区分度分布情况年级

2.4.3 3份试题的难度和区分度综合评价结果，以99级的为最优（X 2 =7.580，P=0.065），见表7所示。表7 3份《医学统计学》试卷中的各小题质量综合评价情况

3 讨论

3.1 3届学生考试成绩均呈负偏态分布，即分布曲线高峰右偏，高分人数较多。《医学统计学》考试的目的是检查学生对基本概念、基础知识和基本统计分析方法的掌握程度，即检查学生是否达到教学大纲的要求，所以其3届学生考试成绩分布类型是与实际要求吻合的。

3.2 信度表示考试的可靠性，即考试结果是否真实反映考试的实际水平，影响信度的主要因素是测量误差。一个考生的实得分数由两部分组成，一部分是凭他所掌握的知识确能得到的真实分数;另一部分是因试题不合理，包括试题难度、代表性、覆盖面、教师编制试题的主观偏见和随意性等因素而影响了成绩。3份试卷中，97级、99级试卷信度较好，98级试卷信度不理想，应改进。可以通过增加同质试题数的方法提高其信度 ［2］ 。

3.3 3次考试的平均难度分别为0.76、0.74、0.68，与国内关于考试试卷P值在0.60～0.80之间为宜的观点相符 ［3］ ，可以认为3份试卷难度适中。

3.4 试卷区分度是说明试卷能否反映学生水平差异的指标，区分度好能反映学生的真实水平，区分度差则说明成绩是随机的，不能反映学生的真实能力。98级、99级全卷区分度均优于97级试卷区分度，但是3届试卷的区分度水平一般。

3.5 衡量试题质量的两个指标是难度和区分度。根据难度四分法，97级试卷易题占47.4%，难题占5.3%，易题所占比重过大，使整张试卷显得过于简单，高分人数偏多，成绩呈负偏态分布;98级难题所占比重相对易题大;99级难题所占比重与易题相当。一般来说，整张试卷易题和难题各占1/4，中等难度的试题占1/2，因此应减少97级试卷的易题，增加难题，而98级试卷则相反，99级的难易题分配尚合理。若简单的试题为学生应该掌握的基础知识，作为课程考试题仍可使用。1965年，美国检验专家L・Ebel根据长期经验提出用鉴别指数评价题目性能的标准:区分度D>0.40试题很好;0.30～0.39之间的试题良好，修改更佳;0.20～0.29试题尚可，仍需修改;D

3.6 加强学生能力的培养。97级试卷题型符合教学大纲，分析其各型的得失分，满分10分的词解释平均得分8.1分，满分20分的选择题平均得分15.3分，满分70分的问答题平均得分52.3分，学生对基本概念掌握良好，对基本知识的简单应用尚可以，综合应用能力相对稍薄弱，可看出学生的综合分析能力欠佳，对所学知识不能灵活应用、融会贯通。98、99级试卷题型全部为问答题，学生成绩均较97级差，也说明了学生在综合应用方面存在缺陷。故在教学工作中应注重培养学生对知识的理解掌握、综合分析能力。对此，可以采用在教学中结合实际问题的方法，鼓励学生积极思考，主动学习，自主分析问题。同时，可根据课程特征，运用多样化的教学方法，如采用讨论法、实习作业法等提高 教学效果。并且，在教学工作中，强调平时的作业，使学生把所学内容加深理解和进一步地得到巩固。

3.7 科学化命题。考试是评价教与学效果的重要指标，对教学工作和学生的学习起着调控和指导作用。而命题的科学性、合理性则决定了这一指标的准确度。一套好的试题应该符合教学大纲的内容，具有合适的难度和较好的区分度，较好的信度和覆盖度，能够客观、准确地反映学生的真实水平。故教师应掌握命题技巧，制定命题计划，建立统一的试题评价体系，综合评价学生的能力。

参考文献

1 洪汝渝.试卷分析.渝州大学学报，1997，14（3）:103-106.

2 毛春元.试卷质量的统计分析.淮海工学院学报，1999，8（B12）:86-88.

差生考试总结范文第5篇

【关键词】 心理健康；焦虑；唾液皮质醇；睡眠质量；医学生

The Relationship between Anxiety and Salivary Cortisol, Sleep Quality, Menta l Health in Medical College Students.Guan Ruiyuan,Qian Mingyi,Liu Fang,N ursing School of Peking University,Beijng P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between anxiety andsalivary cortisol level, sleep quality, mental health in medical college studen ts under the pressure of terminal examinations.Methods The Stat e-trait anxiety in ventory (STAI-Form Y), salivary cortisol level, Pittsburgh Sleep Quality Index ( PSQI), and Symptom Checklist (SCL-90) were investigated in 43 medical students.The test was conducted twice, which were five weeks and three days before the te rminal examinations separately. Results The group with higher a nxiety showed wor se sleep quality and mental health level, but no significant difference in saliv ary cortisol compared to the other groups. Four weeks later, there was a signifi cant decrease in the little anxiety group in salivary cortisol, but no change insate anxiety.Conclusion Anxiety was steadily related with sl eep quality andmental health, whereas the relationship between anxiety and salivary cortisol w as unclear.

【Key words】 Mental health; Anxiety; Salivary cortisol; Sleep quality;Medical college students

医学生的学习任务较重，考试频繁，处于长期应对压力的状态中。已有研究显示，医学生的 焦虑情绪和睡眠问题较为突出，而焦虑情绪对睡眠质量也有较强的预测能力[1,2] 。以往关 于医学生焦虑的研究多采用自评量表的测量方式，得到的测量结果多为主观评价，缺乏一些 客观评价的测评工具。唾液皮质醇作为反映应激状态的一个指标，近年来也被用于学生考试 应激的测评。有研究发现，高中学生在考试当天唾液皮质醇的含量有显著升高，而心理健康 水平也与皮质醇的变化率具有一定的关联性[3]。而关于皮质醇在长期应对考试压 力的慢性 应激状态中的变化规律的研究较少。本研究通过测量医学生的焦虑状态、唾液皮质醇、睡眠 质量以及心理健康水平等因素，考察不同焦虑状态医学生的生理指标、睡眠质量等方面的差 异，并考察自评焦虑状态与唾液皮质醇等因素的相互关系及其稳定性。

1 对象与方法

1.1 对象 采用方便取样的方法，在某医学院校药学专业二年级学生中进行广告招募，排 除口腔溃疡患者，对45名医学生进行问卷调查和唾液皮质醇的测量。其中有2名同学在测量 过程中脱落，有效被试为43人，平均年龄19.44±1.08岁，其中男生22人，女生21人。

1.2 调查工具

1.2.1 焦虑水平的测量 采用Spielberger等人（1983）[4]编制的状态-特质焦虑 问卷（ST AI-FormY）。由2个分量表（分别测量状态焦虑和特质焦虑）共40个条目组成，每个条目按1 ~4级评分，各分量表分别累积计分，总分越高，焦虑程度越高[5]。

1.2.2 睡眠质量的测量 采用刘贤臣等译制的匹兹堡睡眠质量指数[6](Pittsburg h Sleep Qu ality Index, PSQI) 作为评价睡眠质量的工具。PSQI由23个题目构成,可划分为主观睡眠质 量、入睡时间、睡眠时间、睡眠效率、睡眠障碍、催眠药物应用和对日间功能影响7个成分, 每个成分按0～3分4个等级评定,累积各成分得分为PSQI总分。得分越高,睡眠质量越差[5]。 由于大学生都是集体住宿，作息时间基本一致，对入睡时间、睡眠时间等因素的干扰较大， 因此本研究主要考察主观睡眠质量、睡眠障碍以及对日间功能影响3个因素。

1.2.3 心理健康水平的测量 采用症状自评表(SCL-90)共90道题[7]，包含躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁 、焦虑、 敌对、恐怖、偏执、精神病性及其他等10个因素。本研究所使用的量表为0～4级评分，总分 作为反映综合心理健康状况的指标[5]。

1.2.4 皮质醇标本采集 于21：00收集唾液，被试被告知在收集唾液前3小时内不能饮酒、 咖啡等刺激性饮料。被试采集前漱口，静坐5分钟后，自然低头让唾液流入试管，最少收集2 ml，-20度冻存过夜至分析前，离心取上清测定。皮质醇的测定按照北京科美东雅生物技 术有限公司所提供的碘(125I)- 皮质醇（Cor）放射免疫分析药盒说明书加样测定。

1.2.5 统计分析 所有原始数据均输入计算机，应用SPSS11.0 统计软件包处理,进行t检验,方差分析、相关分析。

1.3 研究步骤 考试前5周对被试进行各个量表测量和唾液标本的采集，考试前3天重复收 集唾液标本，并填写状态焦虑量表。测量皮质醇的试剂盒采用同一批号，所有测量由同一名 实验人员完成，以减少测量误差。

2 结 果

2.1 男、女生的焦虑、唾液皮质醇、SCL-90和睡眠质量的状况及差异 按照性别将被试分为两组，比较男女生在焦虑、唾液皮质醇水平、SCL-90总分和睡眠 总分的差异。发现女生的状态焦虑和特质焦虑的分均高于男生，而在其他指标上没有显著差 异，见表1。

2.2 不同焦虑水平的被试在皮质醇、SCL-90和睡眠质量上的差异按照状态焦虑的不同水平将被试分为3组，无焦虑组≤38分，轻焦虑组39~47分；高焦 虑组 ≥48分，3个组的状态焦虑和特质焦虑都有显著差异，见表2。比较3组在皮质醇、 SCL-90和睡眠质量方面的差异，发现3个组SCL-90总分、日间功能和主观睡眠质量方面有显 著差异（见表2）。两两比较的事后检验显示，高焦虑组的SCL-90总分、日间功能和睡眠质 量均高于无焦虑组和轻焦虑组（P

2．3 4周后唾液皮质醇水平和状态焦虑的变化 在第一次测量（考前5周）之后，即期末考试前3天，收集被试的唾液标本，比较2次唾液 标本中的皮质醇含量。对各组唾液皮质醇和状态焦虑分别进行重复测量的方差分析（Repeat ed-measures ANOVA），结果显示，唾液皮质醇和状态焦虑的时间主效应以及交互作用均不 显著（P>0.05）。组内t检验发现，轻度焦虑组的唾液皮质醇水平有明显的 下降趋势，而其它组没有显著差异；组间方差分析显示，状态焦虑的组间差异仍十分显著， 而唾液皮质醇的组间差异仍不显著见表3，表4，变化趋势见图1，图2。

2.4 焦虑与各因子相关分析 将第1次测量（即考前五周）的各指标之间进行相关分析，发现，状态/特制焦虑因子与SCL -90总分、睡眠总分有显著正相关关系，而与皮质醇和年龄没有显著相关关系。而在第2次 测量时（即考前3天），状态焦虑与皮质醇水平呈显著负相关。

3．讨 论

孟昭瑛[2]刘贤臣[8]等人调查发现，医学女生的焦虑水平显著低于男生， 而本研究结果显示 女生的焦虑水平显著高于男生，这一结果不同于相关文献的研究结果。其原因可能在于已往 相关研究的调查对象是涉及多个专业、多个年级的医学生，从整体角度来评价医学生的性别 间差异，而本研究的调查对象都是二年级药学专业的医学生，取样的不同可能导致了研究结 果的差异。本研究样本量较少也对研究结果影响。本研究中，高焦虑组在SCL-90总分、日间功能和主观睡眠质量几个方面都显著高于无焦虑组 和轻焦虑组。说明高焦虑群体的综合心理健康水平较差，还会出现困倦、精力不足以及睡眠 质量较差等状况。医学生的学习普遍比较紧张，考试较多，压力较大，高焦虑的学生存在较 多的身心症状和睡眠问题，需要引起重视。同时，焦虑水平与身心症状的高相关关系，也提 示我们在关注医学生焦虑的同时，应当对他们的综合健康状况进行评估，以利于及时调整。由于唾液皮质醇的采集无损伤、简单易行、能够反映血清游离皮质醇的水平，因此近年来被 用作应激测量的常用指标。但是，由于测定方法和测定时间（多为早晨）的差异，唾液皮质 醇的正常参考范围很大[9]，而本研究于晚上9：00进行唾液皮质醇的测量，主要考 虑学生在 这一阶段的活动内容类似，多为学习状态，而且可以避免一些刺激性饮食的影响，但是所得 结果还无法与现有的一些正常对照相比较，还需进一步以对夜间唾液皮质醇分泌的正常范围 和变化规律进行研究。林实（1999）[10]对高二学生的研究显示，在考试当天测量皮质醇时，皮质醇水平 较平时（ 考前五周）有显著上升，从而支持应激理论，即短期的自然应激源可引起下丘脑-垂体-肾上 腺皮质轴激活、使体内皮质醇升高。本研究在期末考试前3天测得的大学生总体唾液皮质醇 水平较平时没有显著变化。其原因可能在于考前3天时，学生虽然压力较大，但还未进入应 激状态，因此皮质醇水平没有明显变化。不过，将被试分成3个焦虑组时，轻焦虑组的皮质 醇表现出显著的下降水平，而其余两组呈现上升趋势，但没有达到显著水平。这一结果提示 轻焦虑组的唾液皮质醇水平在考试前呈不稳定的状态，但是其下降趋势是否表明轻焦虑组更 容易放松？其中是否有其他因素（如个性因素[11]）的影响？本研究还无法提供足 够的证据，还有待于进一步研究。本研究显示唾液皮质醇与主观感受到的状态焦虑的变化规律不一致。在相关分析中，状态焦 虑与皮质醇呈不相关或负相关，即对于自觉焦虑水平较高的个体，其皮质醇水平可能处于较 低的水平，提示在非应激状态下唾液皮质醇的水平增高不能代表主观焦虑感的增加。同时， 不同焦虑水平的被试之间的皮质醇水平没有显著差异，提示皮质醇对于评估日常慢性压力缺 乏敏感性。

4 参考文献

［1］杨本付，张作记，岳喜同，等.医学生睡眠质量与焦虑抑郁情绪关系的探讨.中 国行为医学科学，1999，9(5)：346-348

［2］孟昭瑛.医学生睡眠质量与焦虑抑郁情绪关系的调查分析.中国健康心理学杂志 ，2007，15(10)：868-870

［3］林实，赵士芳，徐斌. 应激中唾液免疫功能变化与心理健康状况的关系.福建 医科大学学报，2003，l37(4)：389-391

［4］Spielberger CD, Gorsuch RL, Lushene R, et al. Manual for the State- Trait Anxiety Inventory, STAI (Form Y): Self-evaluation questionnaire. Palo Alt o, CA: Consulting Psychologists Press, 1983,577

［5］汪向东主编.心理卫生评定量表手册.北京：中国心理卫生杂志，1993增刊： 3 1-35，238-240，375-378

［6］刘贤臣，唐茂琴，胡蕾，等.匹兹堡睡眠质量指数的信度和效度研究.中华精神 科杂志，1996，28(2)：105-107

［7］金华.中国正常人SCL-90评定结果初步分析.中国神经精神疾病杂志，1986， 1 2(6)：260-263

［8］刘贤臣，唐茂芹，胡蕾，等 .大学生焦虑、抑郁与睡眠质量的相关性研究. 中国心理卫生杂志，1997，11（1）：25-27

［9］龙国文. 唾液皮质醇及其检测应用评价.国外医学临床生物化学与检验学分册 ，1996，17（3），102-106

［10］林实，徐斌，钱忠明.考试应激中唾液皮质醇及SIgA变化与行为类型研究.中国心理卫生杂志，1999，13（3）：151