本土化教学论文范文第1篇

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

本土化教学论文范文第2篇

一、增加少年儿童热爱家乡的情感

在学校教育中，音乐无疑是最容易让学生接受的活动。著名音乐教育家柯达伊曾有这样的理论，他认为：儿童唱歌与说话都同样的自然，通过唱歌这一人人都能从事的活动，能够使孩子们的歌喉日臻完美。而在众多歌曲作品中只有美好的民族艺术才会让孩子们真正感到这里是家乡，并产生强烈的民族自豪感。柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，要使传统民族音乐活在人民的生活之中，给予他们一种文化认同感，而这一切又必须从小培养。儿童从幼年起，通过大量民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。

在不同的音乐活动中，学生欣赏着、想象着、感染着、参与着、发现着少数民族的活力与魅力，向往着近距离了解这些民族的生活，更生发出对不同音乐的浓厚兴趣，热爱家乡的情感油然而生，为家乡拥有这样美好的民族音乐而自豪！

音乐的魅力正在于无需更多言语就能达到心灵相通、精神引领的效果。因此，如果说，音乐是“心灵鸡汤”一点不为过！

二、萌发少年儿童对“三少”民族民间音乐、民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识

音乐是伟大的心灵艺术。通过“三少民族”民歌音乐乃至内蒙古草原、山林、渔猎等文化可以看到音乐的内涵与其艺术形式自是相互关联，这无疑对孩子们音乐欣赏趣味的形成确起到了熏陶默化的铸就作用。“三少”民歌内容多为讲究温厚、质朴、和谐的文化氛围，其民歌逐渐形成了一种豪放、宽容、朴实、诙谐的整体性格特征。

五彩呼伦贝尔合唱团的出现得到了公众及社会的认可绝不是偶然的，是有利于传统文化的保护、传承、发展的。可以说，草原文明不仅具有传承性且极具开放性。孩子们的演唱不仅仅保留和延续了草原文化之传统，是没有年龄与经历、没有专业与业余之间的界限的，是古老民族纯净生活的反映。孩子们给人们以艺术灵感的童谣，荡涤着世人的心灵，也给予了现今人们以青春的活力！

受地域、文化差异影响，不同的民族有着各自不同的风俗习惯。在授课前，我将三少民族的风俗习惯为学生做了个简单的介绍。例如，三少民族的服饰、居住、饮食文化以及他们的歌曲风格、舞蹈特点等。并且观看了五彩呼伦贝尔儿童合唱团的演出视频，聆听了《勇敢的鄂伦春》、《鄂呼兰，德呼兰》、《梦中的额吉》等歌曲，欣赏了达翰尔族舞蹈《鲁日格勒》，让学生深刻感受到少数民族文化的美好。音乐是最易于为儿童所接受的语言。少数民族音乐更是具有引人入胜的魅力。通过音乐的感召，我们可以让学生走近少数民族音乐、感受少数民族音乐、喜欢少数民族音乐，从而消除对少数民族生活习惯的歧视，萌发儿童对少数民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识。

三、丰富音乐认知、扩大少年儿童的想象空间

在艺术世界里，音乐是最善于表达、激感的艺术，它可以消除紧张情绪，获得情感的平衡。通过广泛接触表现不同情感、内容的音乐，学生的情感世界将逐渐变得丰富、充实。

音乐教育可以发展儿童的基本音乐能力。通过音乐语言理解那些通过日常语言所不能理解的细节和微妙之处，使孩子的“感性和理性得以融洽、升华”。少儿阶段是各种感官发育最迅速的时期，是听力培养最重要的时期，这个时期的音乐学习是通过多种感官体验音乐的要素，通过体验形成经验。少儿阶段通过音乐的母语获得的音调积累，对继承民族音乐文化、发展音乐的创造性能力具有深远意义，使其获得音乐能力。

少数民族音乐认识对儿童的想象力拓展有着巨大的推动。我们引导学生了解少数民族音乐，等同于为学生打开了另一扇想象之门。少数民族音乐作品背后往往有着美丽神秘的传说故事，在故事铺垫下，学生对音乐的体会更加深入，对音乐作品的想象力更加丰富。

黑格尔深刻的指出，艺术活动是“一种灵魂的解放”，是“摆脱一切压抑和限制的过程”；有组织的声音“把观念内容从物质囚禁中解放出来了”，而“把这种自由推向最高峰的就是音乐。”民族音乐的音响形式（节奏、旋律、和声等）是民族审美情感的直接载体，它摆脱了人生语态和一切自然音响非组织的嘈杂散乱和粗糙的原始形态。音乐倾诉心灵的秘密最为直接，也最易听懂。音乐具有无可替代的民族特点，即只有这一种音乐才能最贴切最充分的表现这一民族的心理层次和感情曲线。

本土化教学论文范文第3篇

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

本土化教学论文范文第4篇

摘 要：本土课程与教学论是指本土原生的适应本土的具有本土特色的课程与教学论，特指我国传统课程与教学论。我国本土（传统）课程与教学论的体系是以儒家课程与教学论思想为主线，包括“以学论教”的教学本质论、“君子成人”的课程教学目的论、“教学相长”的教学主体论、“仁礼文行”结合的课程论、“启发诱导”的教学模式论、“知行结合”的教学过程论、系统完善的教学原则论、发达实用的学习方法论、知能结合的教学评价论以及系统成熟的教师论所组成，具有独特的话语表达方式和概念范畴。我国本土课程与教学论是围绕“教学”而非“课程”、围绕“学”而非“教”、围绕“实证”而非“思辨”、围绕“经验”而非“理论”建立起来的，这就与西方课程与教学理论的发展路径明显不同，使它在概念范畴、理论体系、建构方法等方面有着不同于西方课程与教学理论的特色。

关键词：本土；本土化；课程与教学论；内涵、体系与特色

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0036-05

一、内 涵

所谓“本土”或曰“本土的”（Indigenous），即指本地的土生土长的事物。本土的事物，一般具有三个特征：第一，本地的，即土生生长的而非外来的事物；第二，适应本土的，即与本地情形相符合的；第三，原创的，即由本地人创造的而外国没有的事物。很多人将本土的看成是传统的，那是一种形而上学的静止的僵化的看法。其实，本土的不等于就是传统的，比如佛教之于中国，现在肯定属于传统的，但它不是本土的，而是外来的。因此只要符合上述三个条件，就都是本土的，不管它是传统的还是现在产生的。

本土化或曰“本土化的”（indigenization or indigenized）是与本土有关但又存在显著区别的范畴，它是指某种事物（思想、行为[活动]、制度、器物等）为适应输入地情形而作出改变以与当地事物结合而融进输入地土壤的过程及其结果，也是输入地为了适应外在情形的变化而将某种外来事物与本地事物结合变成本地事物的过程及其结果。因此，本土化是一种双向互动的过程与结果的统一。从文化变动上来说，本土化即是指外来文化与本土（本民族）原有文化相互碰撞、冲突、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程，既是文化的适应也是文化的融合更是文化的创生。外来事物与本地事物结合的结果是生成一种既具有本地文化特质也具有外来文化特色的新文化。本土化也应具备三个条件：第一，适应本土实际情形的；第二，反映本地事物发展特点和规律的；第三，成为本地事物有机组成部分的。

人们常把“本土”和“本土化”混为一谈，其实如果说从结果来看二者的确有趋同的趋势，即二者通过“化”的融合过程创生出一种既具有本地文化特质也具有外来文化特色、又有别于外来事物和本土事物的新的事物，比方说马克思主义的普遍真理与我国传统思想和我国革命与建设的具体实践相结合而产生出的思想和邓小平理论。但如果从过程来看二者有本质的区别。本土化（的），是一种异质物种（文化、思想、器物等）主动地渗透（甚至有时带有强势地，比如近代西方宗教文化就是借着西方列强的坚船利炮进入我国的）并融入当地事物的过程。本土（的），则既可能是本地原生的也可能是本地事物为适应内外环境的变化而主动地吸纳（有时也是迫于无奈或曰被动地接受）外来异质事物并使二者有机结合生成当地新的事物从而使原生事物发生改变的过程。在一种开放多元的背景下，本土和本土化，是事物发展变化的两种过程和两种情形。

以这种思维来思考本土课程与教学论和课程与教学论本土化可知，本土课程与教学论和课程与教学论本土化是课程与教学论发展的两种类型或两种过程。一般说来，本土课程与教学论也具有本土事物的三个特性。一是本地的即本土生长的，即我国产生的而非来自国外的；二是适应本土的，即适应我国教学情形的；三是本土特色的，即本国人自己通过研究与实践创造出来的，带有本国特色的。因此，本土课程与教学论是本土原生的，扎根于本土的，也是为本土课程教学实践服务的。课程与教学论本土化是指国外课程与教学论传入我国并适应我国（本土、本民族）课程与教学实际从而与我国原有课程与教学思想结合逐渐转变成为我国课程与教学论的变化发展过程，也是本土原有课程与教学论为了迎接国外课程与教学论的冲击和挑战而不断调整和强化自身并选择性地吸收外来课程与教学论从而实现二者的整合而生成新的中国现代课程与教学论的过程。课程与教学论本土化同样需要满足三个特征：一是应适应输入国特定文化背景下的课程与教学实际情形；二是应反映输入国课程与教学实践的特点和规律；三是应转变成为输入国课程与教学论的有机组成部分。

本土课程与教学论和课程与教学论本土化，是两个既相联系又相区别的概念。本土课程与教学论，就我国来说即我国的课程与教学论，包括我国原生的传统课程与教学论和我国本土化的现代课程与教学论两大部分。我国本土原生的课程与教学论自不必说，我国本土化的现代课程与教学论被认为主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版，离本土化相差甚远。不得不说的是，经过近百多年来几代人的努力，在吸收消化改造的基础上，经过实践和理论的双重改造，已经有了部分本土化的成果①。但是也不得不指出的是，这些成果的本土痕迹仍不甚明显而意志的痕迹却相当浓厚。因此，本文所讨论的“本土课程与教学论”主要是指“我国传统课程与教学论”，这是本文的重点，而本土化的我国现代课程与教学论不在本文讨论之列。

二、体 系

论者一般认为，我国过去只有零散的课程与教学思想，而缺乏系统的课程教学理论。这种观点至少存在两点不足。第一，缺乏对我国数千年课程与教学实践土壤里土生土长的经过历史沙汰适应并符合我国课程与教学实际及其规律的课程与教学论思想的基本了解，更谈不上对其有任何深入的研究，因而就臆断我国历史上缺乏系统的课程与教学理论；这是一种对本土的“无知”和“夜盲”。第二，缺乏对中西方课程与教学实践和思想的历时性了解和共时性分析，因而就以西方近代课程与教学理论去推论我国古代课程与教学理论，一方面没有看到这两者根本就缺乏可比性，另一方面没有看到中西方由于思维模式和话语方式的不同，用来表达课程与教学认识的概念范畴也就不同。并且由于总体上近代社会发展落后于西方，因而就认为对课程与教学实践及其规律认识的课程与教学理论也落后于西方。甚至更进一步认为，只有用西方的概念范畴来表达才是先进的科学的，否则就是落后的不科学的。这好似一种盲目的“崇洋”和“西化”。这两种认识都是不可取的。事实上，只要稍作研究便可发现，我国历史上不仅有科学的课程与教学思想，而且还有系统的课程与教学理论。

我国本土课程与教学论或曰“传统课程与教学论”的体系，从源流来说，主要是以儒家课程与教学论思想为主线，以孔、孟、荀为源，以董、韩、朱、陆、王（夫之）等为流，以王国维、蔡元培、黄炎培、陶行知、陈鹤琴等②为变。这些教育家不仅有丰富的课程与教学实践，而且有系统的课程与教学思想。他们的课程与教学思想共同构成了本土课程与教学理论。从内容来说，本土课程与教学理论体系包括“以学论教”的教学本质论③、“君子”、“成人”的课程与教学目的论④、“教学相长”的教学主体论⑤、“仁礼文行”结合的课程论、“启发诱导”的教学模式论⑥、“知行结合”的教学过程论⑦、系统完善的教学原则论⑧、发达实用的学习方法论⑨、知能结合的教学评价论⑩以及系统成熟的教师论{11}。从概念范畴来说，我国传统课程与教学论有着既不同于西方也不同于现代的话语表达方式即概念范畴，他们是“性”、“教”、“学”、“师”、“生”、“思”、“知”、“习”、“行”，构成了特色鲜明的范畴论：性与习、教与学、课与程、学与思、知与行。从理论著作来说，主要有《劝学》（荀子）、《大学》、《中庸》、《学记》、《师说》、《进学解》（韩愈）、《朱子读书法》（朱熹）、《读书分年日程》（程端礼）、《训蒙大意示教读刘伯颂等》、《教约》（王阳明）、《论教育之宗旨》（王国维）、《对于教育方针之意见》（蔡元培）、《教学做合一》（陶行知）等等。这些著作或阐述或内涵了丰富、系统、深刻的课程与教学论思想。

传统教育家们大多是从学出发思考和论述教学问题的，即“以学论教”。他们认为，教学过程本质上是一个以学生的学习为主的过程，教师的教只是起着引领和指导的辅助作用。所谓“指引者，师之功也。”（朱熹）古代学习论是一种实践的而不是纯粹的或即思辨的教学论。即是说是用来指导学生学习的而不是用来建构思想体系的。伦理政治型文化、伦理化的教学以及人伦化的为学目标促使国人面向自身，讲求实用，注重现世生活。因此，在教学过程中强调主体自觉，发挥学习者作为学习主体的主观能动作用。学习目的不是通过掌握各种知识以实现智慧的弘达，而是通过掌握伦理知识以实现道德的完善。即所谓“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”（《大学》）他们不主张学生空谈玄理，心思向外，作纯粹的理性思辨，而主张经世致用，心思向内，切近人事，重在个性修养。此外，学习论发达也与传统教学方式有关。传统教学以集体讲授和个别自学辅导为主。集体讲授时，由于学生年龄和学业水平的差异，教师不可能详讲，只能言其大意，提纲挈领，主要靠学生自学琢磨领会，教师重在指导学生自学。因此关于学生如何学习、如何修养的原则方法就引起教育家们的极大关注，他们对学习过程、原则、方法作了深刻、详尽、系统的论述。于是，有了荀子的《劝学》，有了《朱子读书法》。在关于学习的论述中，譬如，“学问思辨行”主要指学习过程。再如，知行结合、广求博览、熟读精思、笃志勤学、学思结合、相观而善、师友切磋、学不躐等，等等，都是讲个体学习的原则和方法。这些关于学习过程、原则、方法的理论是建立在主观内省的心理学原则、道德行为的实践论原则和师友交往的社会学原则之上的，在一定程度上揭示了学生学习的本质特点和规律。学习论是古代教学论的核心和精粹，至今仍不失其存在价值，值得进一步发掘、继承和弘扬。

本土课程与教学理论体系图示如下：

三、特色

我国传统课程与教学理论是围绕“教学”而非“课程”、围绕“学”而非“教”、围绕“实证”而非“思辨”、围绕“经验”而非“理论”建立起来的，这就与西方课程与教学理论的发展路径明显不同，使它在概念范畴、理论体系、建构方法等方面有着不同于西方课程与教学理论的特色。

从概念范畴来说，我国传统课程与教学论还有着既不同于西方也不同于现代的反映了民族文化特色的话语表达方式即概念范畴。所使用的概念是“性”、“道”、“教”、“学”、“师”、“生”、“问”、“思”、“知”、“习”、“行”等。这些概念组成了以下几对范畴，性与习、教与学、课与程、学与思、知与行、师与生。这些概念范畴就构成了我国传统课程与教学理论独特的话语体系。

从理论体系来说，如上所述，本土课程与教学理论论述到了教学的本质、教学的目的、教学的主体、教学的内容（课程）、教学模式、教学过程、教学原则、教学方法、教学评价等课程与教学的基本（主要）问题，涵盖了课程教学实践活动的各个方面，表现出理论体系的系统完备性。传统课程与教学理论在对待和处理教学与课程的关系上，秉持的是以“教学”而非“课程”为主导的话语体系；在“教”与“学”的关系上，是着眼于“学”而非“教”；在“理论”和“实践”的关系上，不是从纯粹“理念”或“概念”（范畴）出发而是从实践“问题”或“实用”出发；在教学主体即师与生的关系及其地位和作用上，着眼于学生及学生的学而非教师及教师的教，但也没有放弃教师在教学活动中的指导作用并且未陷入教师中心的泥潭。譬如，荀子有《劝学》，《学记》主要是从教学立论，韩愈有《进学解》，朱熹《读书法》是从教学特别是“学”的角度来谈论。再如，虽然《师说》强调教师的“传道授业解惑”职责，但也强调“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”即师生的平等地位和关系，重视学生的自觉主动的“从师相师”、“好学问道”作用。这是传统课程与教学理论的特色所在。

从建构方法来说，主要是采用实践的而非思辨的、经验的而非实验的、体验的而非理性的、实用的而非空泛的方式。呈现出强烈的实践性而非思辨性、体验性而非理知性、经验性而非理论性、实用的而非空泛性。即是说，教育家们不是从概念范畴的逻辑思辨出发来建构课程与教学理论的，而是在课程与教学的实践活动中来认识和思考课程与教学的理论问题的，遵循的是实践的逻辑而非思辨的逻辑；他们的思想是对他们实实在在的课程与教学实践经验的总结提升，而不是为了建构理论而通过实验探索理论的逻辑演绎推论；他们对课程与教学活动规律的认识是建立在他们全身心的课程与教学实践活动之上而非纯理性思辨的结果，理性与感性一体，理论与经验融会，有理性、有感性、有体悟、有躬行。他们要解决的是教学实践中尤其学生学习中的实际问题而非教条式的泛泛而谈，具有突出的实用价值。

从理论成果来说，十分丰硕，如前所述，出现了大量专述课程与教学问题的论著。其中，《学记》堪为世界上最早的系统论述学校教学的教学论专著；《读书分年日程》为世界上最早的分教育阶段分年度分日设置课程的课程论专著；《师说》堪为世界上最早的专门论述教学主体师生及其关系的专著，不仅论述了提出教师的地位与作用、师生平等；还明确提出了“术业有专攻”思想，是当今教师专业化思想的萌芽；《教学做合一》堪为论述教学模式的专门论著；《朱子读书法》是系统全面论述学习方法（也包括教授法）的学习论专著；《中庸》、《论教育之宗旨》、《对于教育方针之意见》则可视为本土教学（育）哲学专著。

从理论水平来说，与同时期外国课程与教学论思想相比，其系统性更强，体系更完善，抽象水平更高。有很多专家学者已经做过这方面的研究并给予了高度评价{11}。应当肯定地说，尽管我国传统课程与教学论与现代课程与教学论所滋生的社会背景和课程教学实践基础有很大区别，但由于都是对课程与教学实践活动的认识因而都必然在一定程度上反映了课程与教学实践活动的特点和规律，因而其中的许多内容对当今课程与教学理论建构与课程教学实践变革具有借鉴与指导的价值，经过现代适切性改造完全可以转化成为当代课程与教学论的有机组成部分。同时，传统教育家们用来观察和思考课程与教学问题的思维及其方法也是值得借鉴的。这种以解决课程与教学实践问题、指导学生学习为目的的课程与教学论是与建立在思辨、实验和逻辑理性、哲学范畴之上的课程与教学论是完全不同的，正是我们今天建构本土课程与教学论、指导本国课程与教学实践所急需的。

对本土或曰传统课程与教学论，人们已做过一些研究，但“这些研究具有偏重教育家教学思想述评，偏重文字词意解释，偏重单项专题研究，偏向微观研究等特点，”“存在着人物传记式、训诂考据式、局部片面式、微观个案式等不足之处，缺乏宏观、整体的研究和把握，缺乏从教育学、心理学、文化学、社会学等多学科角度进行系统的理论分析论述，从而不仅影响研究的理论抽象程度的提高，而且与当代课程教学论发展及其科学化、中国化的需要相脱节，严重落后于时代的要求。”因此，对于这份宝贵遗产，需要用现代教育学、心理学等学科的理论和方法来加以分析说明和论证阐发，才能使这些古代构件成为我国当代课程与教学理论的有机组成部分。

注 释：

① 比如，王策三教授的《教学论稿》（人民教育出版社，1985）、裴娣娜教授的《现代教学论》（三卷本）（人民教育出版社，2005）、张传燧教授的《课程与教学论》（人民教育出版社，2008）、陈侠教授的《课程论》（人民教育出版社，1989）、廖哲勋、田慧生教授的《课程新论》，黄甫全教授的《现代课程与教学论》（人民教育出版社，2011）以及更多的其他专家的课程与教学论著作，在此恕不一一列出。

② 王国维、蔡元培、黄炎培等人的教学思想虽然在一定程度上也受到近代西方课程与教学思想的影响，但看不出移植的痕迹，因而应被看成为本土的；陶行知、陈鹤琴虽然受到以杜威为代表的美国实用主义课程与教学思想的影响，但他们均作了本土适切性改造，因而至少应被看成是本土化的，并且从他们对“洋东西”的批判态度上看，实际上他们的课程与教学思想是源于他们的课程与教学实践，因而实质上是本土的。

③ “以学论教”就是从学生学的角度来论述教学。主要观点为：以“学”为中心，重学生，重学习，重体验，强调主动学习、德艺双修。

④ 孔子认为，“君子”是基本的教学目的，“成人”是最高的教学目的，“君子道者三，我无能焉；仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。”（宪问）“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，纹之以礼乐，亦可以为成人矣。”（宪问）荀子后来也提出“全粹之成人”的教育目标观。《劝学篇》：“君子之不全不粹之不足以为美也。故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害以持养之。……是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。天见其明，低见其光。君子贵其全也。”与孔子的“成人”教育目的如出一辙。

⑤ 孔子就有师生互动、教学相长的思想。他说：“（起予者），赐也，始可与言《诗》矣。”（《论语・学而》）“起予者，商也，始可与言《诗》矣。”（《论语・八佾》）《学记》明确提出“教学相长”，虽是指教师的教学互促，仍可指师生互动关系。韩愈提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，实质也是指师生教学相长的关系。朱熹强调学生自学，教师辅导答疑，主张“有疑难处，同商量而已”（《朱子语类》卷八）。

⑥ 传统教育家们提出并实践的教学模式主要有：“启发教学”（孔子）、“致疑教学（问题教学）”（朱熹）、“趣味教学”（王阳明、王国维）、自学指引（朱熹）、置疑商讨（朱熹）、会讲论辩（朱熹）、“习行教学”（颜元）、实践探究（“教学做合一”陶行知）等。

⑦ 传统教学过程思想的观点主要有：学思习行（孔子）、闻见知行（荀子）、学问思辨行（《中庸》）、知行合一（王阳明）、学问思辨习行（朱熹、王夫之）、教学做合一（陶行知）等。

⑧ 传统教学原则思想的内容，概括起来主要有：尚志激趣、因材施教、启发诱导、循序渐进、知行结合、温故知新、德智统一、教学相长、藏息相辅、长善救失等。

⑨ 传统学习方法思想观点主要有：立志守恒、虚静专一、学思并重、博专结合、知行合一等，主要集中在荀子《劝学》、韩愈《进学解》、朱熹《读书法》等篇章中。

⑩ 《学记》的教学评价观是德行结合：“比年入学，中年考较：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年视知类通达，强力而不返，谓之大成。”汉代差距之的教学评价关是德业结合，表现为孝廉试经、秀才试策；科举考试的教学评价观是知识与能力结合：帖经与墨义是考知识，策问（策论）是考综合能力。

本土化教学论文范文第5篇

【关键词】地方高校 本土音乐 教研教育 办学特色

《现代汉语词典》释义“本土”①为：“乡土；原来的生长地。”“本土音乐”依此可视为“乡土音乐”或“本地音乐”。本土音乐的教育可归为“乡土教育”的范畴。虽然我国的乡土教育在原始社会即已存在，无论从过去而言还是审视当代，本土音乐的教育肯定都不是一个新事物，也绝不是一个新话题，但本文并非为中国本土音乐教育历史研究类文章。我们应当注意的是，具有现代意义的中国学校“乡土教育”始于近代，①且“我国近代乡土教育只重视小学，形式以综合为主，而当代的乡土教育较侧重于中学，以分科形式为主”②。这就是中国近现代学校“乡土教育”的真实历史。应该庆幸的是，我国现代中小学校自成立伊始就非常强调本土文化的普及性教育，如将本土文化当中的本土音乐文化纳入至地方高校的教育体系，也必然是基础教育与高等教育知识体系贯通的一个基本要求与教育表现。

“本土音乐”与“乡土地理”“乡土历史”等内容一样均为“本土文化”的组成部分之一。胡德海认为，“我国的教育事业，过去是靠人治，不是靠法制。”③似乎教育的发展，人治与法制都能起到重大的促进与保障作用，而在新中国成立前那“放不下一张平静书桌”的年代，诸多高校的优异发展及优秀著作的诞生，足以证明，人为因素是如此重要。故欲将本土音乐纳入高校教育的范畴，高校教研队伍的建设首当其冲，由此笔者提出以下几方面问题：

一、地方高校本土音乐教研教育是其音乐教育本土化办学特色的工作保障

首先分析地方高校音乐教育办学特色的问题。

何谓“特色”？在《现代汉语词典》中，“特色”即“事物所表现的独特色彩、风格等”。何谓“办学特色”？即“大学的办学特色是指一所大学在发展历程中所形成的比较持久稳定的发展方式和社会公认的、独特的、优良的办学特征”④。

为何地方高校要特别追求办学特色？用一句话概括，即地方高校的办学特色是其生存之本，发展之基。湖北工业大学的胡蔚青曾撰写《错位竞争，特色发展――对地方院校发展战略的思考》⑤一文，表述了他对地方高校发展的一些思想认识。他所谓的“错位竞争”，指的是地方高校因办学条件的不同，其发展不应与重点大学相同或趋同；所谓“特色发展”，即地方高校应合理定位、扬长避短、奇峰突起。地方高校的“特色发展”是其“错位竞争”的主要目标与重要手段。需要释解的是，我们说地方高校应注意错位竞争、特色发展，不等同于隐指国内的重点大学就可以不主动追求办学特色；同时还应注意，所有高校对办学特色的主动追求，都须合乎教育科学的发展规律。对于地方高校的办学特色建设而言，至少不能将办学特色的构筑事业，短视为一个规避高校生存危险的工具，而主要应当视其为一种发展战略。

有人以为，地方高校音乐教育的办学特色的取向是可以多元的，因为当代的地方经济文化体系亦非单一。但在地方高校音乐教育的办学特色的取向问题上，没有任何理由可以支持不取用地方音乐文化资源，而尽去做那些舍近求远，抑或是“杀鸡取卵”似的不合格的文化教育行为，因为地方高校的区域优势是显而易见的。

“据说，高等学校有三项主要职能：传播高深学问、扩大学问领域、运用其成果为公众服务。”⑥很显然，地方高校在完成高校职能上，将其定位于服务区域社会更为科学合理，其人才培养类型也将更为丰富、更实际。犹如易中天的《读城记》中所云：“中国有个性有魅力的城市很多。”地方高校所在地或在古都，或为名邑，抑或在圣地、边关、滨城、商埠、重镇等，城市的区域文化特征鲜明。所谓的“江淮文化”“齐鲁文化”“燕赵文化”“徽文化”“三晋文化”“楚文化”“吴越文化”“河洛文化”“三秦文化”“巴蜀文化”等文化风采，本也非某一个一级城市就能完全承载与体现。地方高校所在地的区域历史文化的风采，一般并不逊色于现位于中心城市的某重点大学，至少它具备了“风景这边独好”的地域文化有利因素；有的地市其历史文化的指征或显像可能还超越了一些一线城市，毕竟我们现在的一线城市的评判指标非仅以社会人文而论。

地方高校音乐教育办学特色的形成，要注意高校办学特色的普遍原则与其具体情况相结合的基本原理。《孙子兵法》云：“凡战者，以正合，以奇胜。”但“奇正之变不可胜穷”的原则却是：“夫兵形像水，水之形避高而趋下，兵之形避实而击虚。水因地而制流，兵因敌而制胜。”所以，地方高校欲利用本土音乐文化资源，形成自己的音乐教育办学特色，本就是具体情况、具体策划与安排下的结果。丰沛的城市文化与区域文化，可将其所在地的普通地方高校滋养成为极具地方特色、有着地域文化贡献的地方高校；也只有具备了自己办学特色的地方高校，才可谓是一所成熟的地方高校。

大学的办学特色一般体现在优势学科的学术贡献与社会贡献上。因此，地方高校本土音乐教育教学的前提，首先应当是本土音乐教研梯队的形成，即地方院校应大力支持本土音乐文化的学术研究，尽快形成本土音乐教研的强大人力资源。本土音乐资源首先进入地方高校的科研领域，继而引入至教研范畴。“社会文化，从总体角度来看，是‘传’；从个体角度来看，是‘承’。教育便是社会整体与个体之间的一种文化传承形式和手段。”⑦只有本土音乐文化从科研到课程、教材及校园文化活动等层面，并与区域社会一起产生了支持地方经济文化建设的文化合力（即区域文化的传承与创新），才算是完成了本土音乐的大学教研教育的全程。从这个要素而言，本土音乐的教研教育是地方高校本土音乐教育办学特色的工作保障。

二、地方高校本土音乐教研教育的文化优势与其工作素质培养要务

前面提到的本土音乐的地方高校科研，继之教研，最后教育与普及积淀、传承与创新等流程似乎已经明示了本土音乐的教研教育是如何促进地方高校音乐教育本土化办学特色的形成。在实际操作层面上，其实这个流程的完成并非容易。在我们这个拥有全世界最多大学的泱泱大国里，大众化时期的高等教育不趋同是有一定的工作难度，虽然它们的确有所不同，多半也是因为实施条件的不同而自然形成，人为因素方面有些是加大了趋同性的，如评估、职称、绩效评定等管理建设的要求，学科结构的雷同及大一统文化的一元性文化建设要求，社会经济文化的交流加剧等。任继愈也认为：“全世界的经济已经开始一体化，将来文化发展的总趋势，也会走向共同的道路。”⑧

众所周知，重点大学的科研实力一般强于地方高校。但在本土文化资源的研究与利用上，地方高校相比重点大学而言，并不仅仅具备有交通便利的因素（固然已经占有了“地利”的因素），而主要拥有的其实是文化优势（注意：不完全等同于科研优势）。

首先是文化阐释的优势。

以“本土音乐”为主要研究对象的民族音乐学的研究模式之一，即为美国音乐家蒂莫西・赖斯（Timothy Rice）的“历史的构建”“个人的创作和经验”“社会的维护”三个项目组成的研究要素体系。美国人类学家克卢伯曾指出：文化是一种架构；文化的核心信息来自历史传统。民族音乐学研究模式中的本土音乐区域社会历史文化研究要求，是对我国传统的民族民间音乐研究视域的重要补充，同时也是赖斯的民族音乐学模式之构建，对民族音乐学研究历来所开展的共时性（同时代的）研究基础上的历时性（历史的）研究贡献。⑨

中央音乐学院沈洽教授曾在《“融入”与“跳出”：民族音乐学之道――由“局内人”和“局外人”问题引出的思考》（载《音乐研究》1995年第2期），以及《论“双视角”研究法及其在民族音乐学中的实践与意义》（载《中国音乐学》1998年第2期）等论文当中，多次要求对本土音乐进行“音乐文化的双视角观照”，但真正开展过本土音乐调研的人士都能强烈地感受到，在本土音乐研究领域，“局内人”（含本籍人与长期居住此地之人）对本土音乐开展文化阐释更具文化优势。王海龙曾在《导读一：对阐释学的阐释》（《地方性知识――阐释人类学论文集》序言）篇中点评曰，“阐释学的目的即从高层次的普同化和人类学的细节的往还中，借助社会话语而臻至对复杂纽结在一起的符号形式的‘理解’。而达到这种理解的关键在于，理解者对被理解的客体应持有‘文化持有者的内部眼界’（马林诺夫斯基）。”⑩此处的“文化持有者的内部眼界”要求，说明理解者与被理解的客体之间建立的主要是“局内人”的文化认知维度。

其次是文化创新与文化扩散优势。

现有的关于地方高校本土音乐教研教育与音乐教育办学特色类研究成果，一般都提议或设想有它的高校运作机制或社会运作机制等。如卢德生所著的《民族文化传承中的社会教育运行机制研究》（中国社会科学出版社，2009年第1版），即以藏区“且索”仪式的传承作为民族文化社会教育运行个案进行了考察与研究，得出民族文化的社会教育传承效能高于学校教育的结论――所以学校教育应努力关注当地老百姓的生存需求，提高学校教育的区域适应性。

固然，地方高校教师的本土音乐教研教育活动是形成地方高校音乐教育办学特色的基本要素之一，但因小传统本土音乐在一般地市内的存在量也在日益减少，地方高校教师个体或团队因教学工作的固定性质也往往难以持续开展较长时日的本土音乐调研工作；加之地方高校的部分教师本土音乐分析研究技术手段的粗疏与社会文化理论底蕴的某些欠缺，地方高校本土音乐教研教师的田野技术素质与其人文素质均需增强。“当代阐释人类学的宗旨是‘在解释之上的理解’。这就要求文化人类学者的角色是一个中介人而不是一个自愎的观察者。”?本土音乐文化自然是可以“阐释”的，但要“在解释之上”去理解它。研究者很有可能提交的不过是如“子非鱼，安知濠梁之乐”般，隔靴搔痒、蜻蜓点水或自以为是的“阐释”文本而已。那么，提升本土文化研究常规性的操作技术与分析技术，并能辅助使用一些“深度描写”的显微性的社会科学研究方法，是地方高校本土音乐教研人员开展本土音乐教研教育活动的基本素质要求。因此，本土音乐教研人员的素质培养工作是地方高校音乐教育办学特色形成的主要工作要务。

三、地方高校音乐教育本土化办学特色的建设态势及其文化意义

从近年正式刊发的教研论文与教育新闻报道及地方高校专业建设数据可知，自上世纪80年代以来，随着中华文化为“母语”的音乐教育意识的增强，国内不少地方高校的本土音乐教研意识明显提升，部分地方高校的音乐教育本土化办学特色日渐鲜明：福建泉州师范学院音乐学本科开设“南音”方向，并申报成功“南音”部级人才培养模式创新实验区（2003年），后又先后创立南音专业、成立南音学院等；评弹走进苏州大学的课堂；九江学院成立“青阳腔戏曲艺术中心”与“青阳腔戏曲艺术教学实践基地”；涪陵学院与长江师范学院开展乌江流域民间音乐的研究与教学活动；漳州师范学院成立闽南民俗文化研究所；安庆师范学院开展黄梅戏艺术教育，成立黄梅戏艺术学院；昆曲成功地走进中国多所高校；绍兴地方戏曲进入绍兴文理学院的音乐教学课堂等事例均说明，不少地方高校在努力履行地方高校音乐教育服务区域经济文化建设的高校职能的同时，逐渐显现了强势的区域音乐文化研究态势与鲜明的地方高校本土音乐的教育特色。蓬勃的地方高校本土音乐教研教育势力，同时引领着地方高校公共艺术教育也将区域音乐文化的教育传统纳入至地方高校校园文化生活当中，大幅度增强了地方高校的本土文化特色。2009年12月，以中国音乐学院为首的高校在杭州组织召开了首届“全国高校民族音乐教学与区域音乐文化研究”学术研讨会，参会的不仅有传统音乐研究实力强劲的国内音乐学院与重点大学，同时也有不少地方高校进入到了区域音乐文化研究的高校行列当中，本土音乐的教育传承与地方高校音乐教育本土特色的发展前景会更美好。

在经济高速增长和社会现代化加剧的过程中，虽然文化的发展比物质生产要复杂，但本土音乐文化作为区域文化资源的一种，在当代中国地方高校现已逐步获得了一个文化再生的机会，此举为增强各区域人民对本土音乐的文化认同、提升民族自信心、振奋民族精神做出了有益贡献。我们展望未来，中国本土音乐文化与地方高校音乐教育办学特色作为一种话语元素，在后现代的工业社会里，必将以其健全的文化生命体系，成功消解外来文化，创立自我文化，构筑出新的文化空间，终能与世界音乐教育平等地对话，以其民族文化品格的高校音乐教育体系为世界的音乐教育做出中国本土的贡献。

总而言之，地方高校音乐教育本土化办学特色的形成要素既然主体上源于本土音乐的教研教育成效，所以，大力培育与扶持一支过硬的本土音乐教研教育队伍，是其人力资源建设的主要工作事务；但因地方高校本土音乐教研教育团队的区域文化建设优势主要拥有的还是文化阐释与文化创新、文化扩散的优势，而非具备较强的科研实力，因此，地方高校应努力加强教研教育队伍的本土音乐调研与科研工作能力。现已有较多的中国地方高校的音乐专任教师开展有高校所在区位的本土音乐科研活动，不少研究成果业已迅速地课程化并逐步地教育常态化；也有部分的本土音乐文化传承、创新在地方高校与区域社会的艺术实践领域之内，地方高校音乐教育本土化办学特色的追求将不再是海市蜃楼。

（注：本文为教育部全国教育科学规划重点课题“地方高校音乐教育本土化办学特色研究”阶段性研究成果，课题编号：DLA110304）

注释：

①②林丙义，刘善龄，顾卫民.中国乡土教育的历史回顾与几点认识//课程发展与社会进步：国际研讨会文选[C].中国教育国际交流协会等编，北京：人民教育出版社，1992：204，206.

③胡德海.教育学原理（第二版）[M].兰州：甘肃教育出版社，2006：328.

④教育部高等教育教学评估中心编.高等学校办学特色：理论与实践[M].北京：高教出版社，2007：3.

⑤熊健民，张颖江，龚发云等.高等教育教学改革与实践[M].北京：中国地质大学出版社，2006：17-20.

⑥约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等，译.杭州：浙江教育出版社，1987：101.

⑦胡德海.教育学原理（第二版）[M].兰州：甘肃教育出版社，2006：174.

⑧任继愈.任继愈自选集[M].重庆：重庆出版社，2000：3.

⑨德丸吉彦.民族音乐学[M].王耀华，陈新凤翻译.福州：福建教育出版社，2000：17.