中学生体育小论文范文第1篇

(一)文学教育演化历程及问题归因研究文学教育目前出现的问题与困惑，站在历史的平台上，可以洞察到其本质与真相，凭着主观臆断乱下结论对文学教育发展是很不利的。“基于历史的言说才是有根有本的言说。”黄耀红的《百年中小学文学教育史论》填补了全面研究中小学文学教育百年演变史的空白，结合不同历史时期社会、思想、文化背景，解析了目前中小学文学教育困境形成的深层原因。通过对语文独立设科以来中小学文学教育演变过程的梳理，把中小学文学教育分了三个阶段九个时期，一是近代独立:近代独立前的“范文学教育”(先秦～1904)、清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立(1904～1912)、民初新学制与中小学文学教育的初步发展(1912～1919);二是现代转型:中小学文学教育现代转型的激进期(1919～1927)、现代转型的沉思期(1927～1936)、现代转型的深化期(1936～1949);三是当展:汉语、文学分科教学与中小学文学教育的短暂繁荣(1949～1963)、“工具论”的产生与中小学文学教育的长期低迷(1963～1990)、“人文论”的倡导与中小学文学教育的复兴(1990至今)。黄耀红认为对当前文学教育比较有影响力的主要是“范文学教育”、“工具论”和“人文论”。他论证了文学教育中伴随着的争论与困惑:文学教育的转型困惑与“文白之争”、文学教育的目标游离与“文道之争”、“语言”与“文学”之争同中小学文学教育的关系。每一次的论争都呈现出语文教育中存在的问题、偏颇与弊端，是对历史的检视、对现实的关照，是一次理论的建构与实践的变革。鲁定元《文学教育论》把近现代语言文学教育分为了六个时期:文学设科期(1904～1919)、“国语”“国文”期(1919～1949)、语文定名期(1949～1956)、“汉语”“文学”分科期(1956～1958)、语文波折期(1958～1978)、语新期(1978至今)。他以文学教育与语文教育的关系为研究视角，梳理每次语言与文学教育相融合的语境下文学教育的演变历程。黄耀红的文学教育演变历程定位更着眼于文学教育。他在梳理演变历程时，都把时代背景、文学教育历史事件做了系统梳理与特征归纳，便于我们了解文学教育的历史进程，进而对目前的一些文学教育现象与困惑有了历史依据与解释。

(二)关于文学教育的功能与目标定位的研究对于文学教育的功能，学者们虽然试图从不同的角度进行阐释，但基本上都是从文学的功能与作用角度进行演绎推论。面对文学教育目标的盲目与困惑，有必要对其进行梳理归纳，进一步明确其功能和目标，更好地引导其发展方向。鲁定元在《文学教育论》中把文学教育的功能分为两大类:审美功能与非审美功能。“文学教育是一种审美教育，但同时又包含着知识教育、道德教育等多种非审美教育。”鲁定元认为文学教育有审美和求善的功能，审美功能来自文学的审美特性。文学教育有助于学生审美能力的培养和审美境界的塑造，语言能力的提高和文化知识的积累，思维能力的健全与自由意志的培养，身心体魄的养护与人文精神的强化充实和思想品德的提高。其最终目的是实现人生境界的提升和人格结构的完善，使之自由和谐、全面发展。文学教育的审美功能和非审美功能在具体教育中融合统一，包括过程和目的方面的融合统一。陈弦章在《语文教育文化论》中，从六个方面论述文学教育的作用:进行语言教育、继承文化遗产、感受历史生活、陶冶品德情操、培养审美情趣、发展创新思维。文学作品本身具有含蓄性、隐喻性、模糊性、多义性、多层次、概括性和开放性，而阅读主体又可对内涵进行常读常新的无穷尽阐释。关于文学作品的教学，钱理群教授在访谈录《重新确立教育的终极目标》中，提出培养学生“精神底子”的说法:读文学作品的唯一目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，另一重点是对作品语言的感悟。胡根林在《中小学文学课程导论》中，通过对文学本质的分析推演出的文学教育目标与此很相近:处于教育情境下的文学，其“目的价值”自然就蕴涵在“文学”之中，因此文学教育首先不是获得知识，而在于情感的陶冶、思维和智慧的激活、心灵的沟通与交流、精神世界的拓展以及生命质量的提升。文学教育的本体是文学，审美性目标是文学教育的根本目标。另外一些语文课程与教学论的著书也都大同小异地提到文学教育的功能与目标。学者们对文学教育功能与目标的价值取向并不完全相同，主要存在以下三个方面的共同要素:一是知识要素，如文学史常识，作家作品与文学理论的知识等。二是能力要素，如能够分辨不同文体，提升文学鉴赏力，通过文学作品发展想象力、创造力以及批判性思维等。三是情感和价值观要素，如使学生对文学产生兴趣，通过阅读文学作品对价值观、人生观产生影响，丰富人生经验，培养对美的情感与对母语文化的认同等。情感和价值观的要素在文学教育对学生的影响中尤其重要，是重要的目标落脚点。

(三)文学教育的落实方法研究关于文学教育方法的论文相对较多，大部分教学论著中也都或多或少的有所论述。《文艺学与语文教育》是上海出版社“语文教师必读”丛书中的一本。王纪人针对目前教师理论修养偏低，系统阐释了文学教育的解读方法、策略及其理论依据。他论述了文学概念的更新与语文教育的关联，以此更新教师的文学观念与理论。另外还论述了语文教学中文学作品的意义分析、形式分析(叙述者、叙述技巧、文学语言、结构)，人物形象分析，对文学风格、体裁和创造方法的把握，文学鉴赏和批评活动等方面的方法与策略。胡根林、孙芙蓉《2007年中小学文学教育研究反思》综述了王荣生、王尚文、赵志伟、刘真福等人论文中的文学教育方法。如王荣生《文学作品的“分析”和“朗读”———朱自清语文教育论著重读》提出，“分析”的方法是朱自清鉴赏文学作品的根本方法，通过对语汇、字句、篇章、声调等的“阐释”获取“意义”;与夏丏尊、叶圣陶等人所主张的“阅”“读”分离、“美读“不同，朱自清所主张的“吟诵”是以反对音乐化为前提的，目的是通过声音得到文本中的“意义”。王尚文《体验:文学教育的必由之路》从学生主体出发，提出文学教育的优势在于更新、拓展学生的生活体验。没有体验，也就没有真正的文学教育，文学教育应引导学生对文本中蕴含的体验与自我生活经验进行关联。郝国荣《语文教育与文学教育的四个有效对接》从课标中对欣赏文学作品的教学要求出发，对于语文教育和文学教育的有效衔接提出了四点建议:第一，通过独特的语言现象来实现语文教育与文学教育的有效对接。应注重结合具体的语言环境和现象，使学生广泛地接触语言，从而提高文学素养。第二，通过情感体验来实现语文教育与文学教育的有效对接。文学可以突破狭窄的现实生活的范围，可以使学生在更广阔的时间、空间里感受和体验生活。第三，通过读写训练实现语文教育与文学教育的有效对接。阅读教学就是要让学生通过理解、品味重点字词和句子，体会文中所蕴涵的“情”和“理”。在阅读的基础上使学生养成思考的习惯，能够培养学生想象和思维的能力，有利于提高学生的语文基本功及文学写作能力。第四，通过语文实践活动实现语文教育与文学教育的有效对接。只有在语文学习和实践的广阔天地中，才能使学生的语言感受能力和运用能力得到全面的提高。岳乃红《主题阅读和儿童的文学教育》针对目前教材编写的特点以及存在的问题，提出“主题阅读的课程建构”主张，并提出相应的具体策略:一是以儿童的精神发展为“经”。从儿童的精神发展和生命体验出发，按照“人与自我”、“人与社会”“人与自然”三大主题选择适宜的文本。二是以文学体裁的阅读为“纬”，将儿童可以阅读的各种文学体裁进行展现，同时力求科学体现文学体裁与儿童阅读能力之间的关系。对于教学主题的实施提出要把握几个主要特征:主题阅读是深层次的略读指导;主题阅读的教学策略是整体性、对比性、探究性的;主题阅读的学习方式提倡学生的自主与合作。

(四)对文学教育中存在问题的研究1997年，薛毅《文学教育的悲哀———一次演讲》与王丽《女儿的作业》、邹静之《中学语文教学手记》同期发表于《北京文学》，引起中小学语文教育的大讨论。薛毅着力分析了文学教育存在的问题与误区:因为意识形态可以通过文学来达成，所以文学教育就不再是文学的教育，成了意识形态教育的手段，所谓“寓教于乐”;着力于其“思想性”，文学性是外在的与附加的，教师分析完思想主题之后，才会附加地分析一下艺术特征，并且只是些语言流畅、结构严谨等脱离文本的套话。这种刻板、教条、贫乏单一的强大阐释体系取代了真正的文学作品解读。文学作品要选择一些所谓的“健康”“向上”的，不然会引起思想混乱，担心读一点爱情的，会不会整天想着男男女女的事;读一点“悲观”的东西会不会跳楼自杀。所选与所讲作品几乎都可以用反封建主义、批评资产阶级、同情人民大众等词汇，人的生活、人的色彩、人的气息被这种阐释体系挤压得踪影全无。文学教育话语的政治主题分析模式让师生说着套话、空话、胡话。作者极力推荐王国维与蔡元培的文学教育观:重精神情感的慰藉。王泉根、赵静的《儿童文学与中小学语文教学》认为，当前的文学教育中存在的误区主要表现在:在小学阶段，文学作品只是作为识字、阅读的工具;只看到儿童文学作品能激发儿童兴趣，但“集体无意识”忽视对学生文学能力的发展的价值;把学习文学作品等同于学习名家名篇，儿童文学被认为“小儿科”，其文学价值不被承认;低估儿童文学能力的发展，认为只有中学阶段才能正式学习文学。从1956年汉语、文学分科，而文学教育从初中阶段才开始就可以看出。黄耀红的《百年中小学文学教育史论》认为“文学之重”即“生命之重”，在关于文学功能的言说中，“生命”常常是缺席的。文学总是作为教化工具存在。周庆元在为黄耀红《百年中小学文学教育史论》写的序中说，“人文教育的危机也就是文学教育的危机，我们以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗俗的问题，与他们缺乏必要的文学滋养、特别是经典文学滋养不无关系。语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育的头上。”这是从文学教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文学教育存在的问题。胡根林梳理推演了各个阶段文学教育所出现的不同的问题及其原因:首先，在语文独立设科之初，因受社会政治、经济、文化影响，文学本身的形象美、情感美、语言美，以及其中丰富的人性内涵被忽视，文学教育成为政治教育、思想教育和道德教育的工具和载体，导致文学教育的目标发生了严重错位。其次，新中国成立后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，对中学文学教育来说，不管是工具论提出后文学教育的低迷时期，抑或文学教育的复兴期，凌驾于文学教育之上的总是培养社会主义新人的重大历史使命。文学的本体性迷失于泛化的教育性之中，文学理解的意识形态化直接导致了人文精神的陨落。

二、文学教育研究中存在的问题

(一)文学理论依据不足，“我以为”式随意性大虽然文学教育一直是语文教育讨论中的一个热点，但语文教学范畴中文学教育的文学理论基础依然很薄弱。现在文学理论大部分从国外生搬硬套地引进，同时又忽视本土古代流传下来的文论知识，不能使二者很好地互补与融合。中小学教师本身对文学理论不够重视，文本解读知识陈旧，一成不变的文学解读方式使文学教育发展缓慢。学者与一线教师对文学教育的文学理论认识普遍存着“我以为”的断章取义式诠释，缺乏严谨性和适切性。

(二)缺乏系统、完整的学科论视角研究学者们的研究大多从局部出发，缺乏系统性与完整性。对文学教育存在的问题缺乏以历史为平台的寻根研究，存在头痛医头，脚痛医脚的封闭式思维现象。各种文学教育观念、功能、目标、方法的争议，有时是思考角度不同，有时是价值观取向的差异。这些争议有些是同一个问题的不同角度，整合起来就使文学教育逐渐完善，有些争议是同一问题的不同说法，没有必要为求标新立异使文学教育混沌，有些争论并不是二元对立的，究其实质其实是辩证统一的。对于文学教育的研究应该立足其整体，取消二元对立的思维模式，使其更加系统与完善。

(三)可操作性与可使用性的建议缺乏对文学教育的研究，以空洞的理论说教居多，缺乏一线教师能运用于教学的操作性建议。空话套话连篇，实际意义相对不大。受传统思维模式的影响，学者的研究视角很少定位于实证研究。另外急功近利的心理、科研成果考评体制和研究经费的束缚更使实证研究举步维艰。对于文学理论要立足本土，放眼世界;立足当下，回顾历史;立足实践，提升理论;立足生本，培训教师，让文学理论自身与中小学的文学教育同步发展，尤应避免理论与实践两张皮。

(四)存在低层次或同一层次简单重复从文学教育研究演变史可以看出，对于文学教育中存在的问题，始终是新的问题已出现，然后旧问题依然存在。有的即使解决了却还会出现在学者对现状问题的研究中，为论而论。对文学教育方法的研究更是有很多低层次或同一层次的简单重复，翻来覆去也只是那几种方法。有的想“高明”些，换个说法或名称，依然是换汤不换药，没有随着时代的发展而相应的创新，对文学教育的研究呈表面化、边缘化、陈旧化、一刀切。另外由于片面地看问题，时常将目的、任务、功能混为一谈，上升不到本体论的研究。

三、结语

中学生体育小论文范文第2篇

关键词： 素养 儿童文学 教学模式

随着新课程改革方案的推出，“儿童文学是小学语文教育最重要的课程资源”的理念再一次被业界“发现”和“强调”，小学语文“儿童文学化的趋势成为一种必然趋势”[1]。作为儿童文学课程，一直以来都是曲靖师范学院教师教育学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业学生的一门必修课。多年来，曲靖师范学院教师教育学院的儿童文学课程教学团队教师根据专业人才的培养目标及小学、幼儿园教师的特点，积极构建科学合理的课程体系，并根据儿童文学各种文体的特点，扩大学生的阅读面，使他们具有分析、鉴赏、创编和教学儿童文学作品的能力，以获得更多的人生的启迪与教育的智慧，形成正确的儿童观与教育观。笔者一直担任曲靖师范学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业的儿童文学的课程，经过多年探索，结合两个专业的人才培养目标，认为儿童文学应该采取分层次教学模式。美国教育家乔伊斯的研究曾表明，每一种教学模式都有自身优点，也都有自身的局限性。“要促进学习者的学习，需要综合运用不同的教学模式的长处。教师要在继续学习中，提升面向学习者差异的综合运用教学模式的能力”[2]。这对于儿童文学教师运用多种教学模式进行儿童文学教学具有重要的指导意义。那么，儿童文学教学在不同的专业中如何实施分层次教学模式呢？笔者主要是从以下几个方面进行探索的。

一、根据不同专业进行课程教学内容的设置

课程教学内容的设置是课程应该教些什么内容的问题。既然儿童文学已然成为高等师范院校的一门必修课程，也就意味着它有相应的学科依托。作为一门学科，它有科学严谨、规范具体的内容，它应该是一个“运用范畴、定理、定律等思维形式反映世界各种现象的本质和规律的知识体系”[3]。这就意味着，儿童文学课程要以儿童文学学科为依托，以该学科独特的对象、范畴、思维形式、理论观点与认识结果为构成内容。但是，根据小学教育专业与学前教育专业的学生未来教学对象的年龄层次、心理特点、接受能力、理解能力的不同，儿童文学课程教学时，就要根据不同专业特点对课程教学的内容进行不同设置。

（一）小学教育专业儿童文学课程内容的设置

高等师范院校小学教育专业的教学内容的选择应该充分考虑到现行小学教育对人才培养的要求及特点，在一定程度上要表现出对现行小学教育的引领作用，又要认识清楚作为实施教育教学的最基层的小学语文教师，他们的儿童文学素养能否适应现行小学语文的教学？因此，这对培养小学语文教师的曲靖师范学院小学教育专业的教育教学提出了一个崭新而较高的要求。“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系”[4]。围绕儿童文学课程的教学目标和小学教育专业的培养目标，笔者在小学语文教育专业中进行儿童文学的教学时，紧密与小学语文学科教学相结合，教学内容以童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文、儿童故事为主，教学中不但讲授相关儿童文学理论知识，而且还注重培养学生的创作能力、赏析能力，并把小学语文的各种文学体裁的教学融入儿童文学课程的学习中。教学中引导学生做深入思考，让他们体会到儿童文学课程内容体系还应吸收语文学科发展的新理论，并运用到儿童文学课堂教学中，这样才能促进儿童文学理论知识与小学语文教学实践的融合。同时，通过选取典型的文学性教材进行重点解析，整合并加深学生所学的相关的儿童文学理论知识，增强学生儿童文学理论应用与教学实践的能力，实现儿童文学与语文教学的衔接，培养与未来的基础课程教育改革相适应的新型教师。由此，笔者认为儿童文学课程内容可以从儿童文学理论、与小学语文教学内容的关系及儿童文学学习的延伸三个方面考虑。其中，儿童文学理论主要要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征和中外儿童文学发展史有所了解。为了使儿童文学与小学语文完美整合，在小学教育专业儿童文学课程内容中，重点进行“中外儿童文学精品作品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编”、“各种儿童文学体裁的教学”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品有所了解，而且要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育的关系；对儿童文学兴趣延伸部分，教学中应根据其他学科和地方特色等特点增加内容，如“课本剧的改编与表演”、“绘本的欣赏与创作”、“西南边疆少数民族儿童文学研究”等，这些内容的学习为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备[5]。

（二）学前教育专业儿童文学课程内容的设置

从学前教育的实际工作能力需要看，学前教育专业的语文学科教学不能简单地局限于知识的学习，而应当是以语文素养为基础，以语言、文学等理论为指导，注重理论内容与幼儿教育教学实践相结合，学生需掌握一定的幼儿文学作品教学方法和教学技能，强化初步具备儿童文学鉴赏、儿童文学创编、儿童文学作品表演讲授的能力。因此，在教学过程中，必须加强儿童文学欣赏实践、儿童文学创作实践、儿童文学作品表演实践、儿童文学教学实践等基本技能训练，以提高幼儿语言教育教学能力为目的。以曲靖师范学院学前教育专业为例，笔者在《儿童文学》课程教学中，根据学前教育专业的培养目标及学生以后所面对的教学对象的年龄特点，把教学内容分成两个部分，第一个部分主要讲授儿童文学的基本理论，在本部分的讲授中文学体裁重点讲授儿歌、童话、寓言、儿童散文、儿童故事、儿童戏剧和绘本，对于儿童小说、儿童报告文学等在幼儿园教学中出现较少的文学体裁可以删减，同时在讲授中结合大量幼儿文学作品分析，不仅让学生掌握必要的理论知识，而且指导学生学会鉴赏儿童文学作品。第二个部分为儿童文学的各种文体实践及模拟教学训练，此部分是以培养学生的基本教学技能为主要教学任务，在教学中教师指导和学生教学实践并重。学生通过课堂模拟教学训练，培养讲授能力和教学评价能力，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。

二、针对不同专业选择不同的教学实践方式

前苏联著名教育家巴班斯基的教学最优化理论指出，应该把教学看成一个系统，综合地研究教学过程，用系统的观点、方法考察教学，对教学应综合分析、整体设计，教学效果取决于教学诸要素构成的合力，儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面；从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科[6]。根据儿童文学课程的自身特点，笔者认为：本课程教学方法应抓好“两个侧重”，即在理论学习中侧重于学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。在专业理论素养的培养上，始终注意教学中的继承传统与探索创新，一方面抓好基础知识和基本理论的讲授，另一方面注意学生自主学习和合作学习能力的培养[7]。因此，在儿童文学课程教学中，要体现“教学做”合一的教学思路。在儿童文学的各种文体实践教学训练中，学生通过课堂模拟教学训练，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。

（一）儿童文学课程教学与小学语文教学实践的结合

西方发达国家在师资培养模式上都很重视大学和中小学沟通与联系，美国、英国都倡导“以中小学为基础的教师培养模式”等做法，要求大学与中小学校共同承担起培养未来教师的任务，以便在师资培训过程中最大限度地缩短理论与实践的距离[8]。由于儿童文学课程担负着培养未来师资的重任，根据儿童文学与小学语文教学紧密联系的学科特点，在对学生的儿童文学素养的培养上，可以采取将儿童文学的课堂教学和小学语文的教学实践相结合的方法，让学生参与到小学语文课堂教学中。以曲靖师范学院小学教育专业的儿童文学教学为例，笔者曾在进行童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文等文学体裁的教学时，除了让学生掌握儿童文学中各种文学体裁的特点及赏析的方法外，还安排一定的时间让学生走上讲台进行小学语文教材中的儿童文学作品的教学，还与相关实习基地合作，让学生利用课余时间走进小学进行故事讲演活动，这种方式既让学生真切地了解儿童文学与小学语文教育联系，又为学生以后走上教学岗位积累了一定的教学经验。除此之外，在儿童文学创作教学中，笔者常采用下列几种方法指导学生进行训练：（1）句子接龙法。以小组为单位，由第一位学生说第一句话，后边的依次接句，但必须围绕一个主题进行。这种方法既训练了学生的语言表达能力，又训练了他们的反映能力。（2）词语串联法。由教师或学生随意挑选几个词语，如：蘑菇、小孩、妈妈、上学、小鸡……让学生根据这些词语，把它们串编成儿童故事、童话、儿歌等，这种方法主要训练了学生的想象能力和语言组织能力。（3）故事续尾法。可先由学生或教师讲一个故事，再让学生根据故事情节的发展，给故事续尾，如寓言故事《狼和小羊》，对于大多数的读者看来，这个故事的结局并不美满，最后小羊被凶狠的狼吃了，但细读文章，我们不难发现，作品并没有结局，只是说“狼扑向了小羊”。教学中可让学生思考，进行发散思维的训练。通过系列的训练，既培养学生的想象力、语言表达能力，又培养学生欣赏、分析和运用儿童文学的能力，这些方式都是在儿童文学教学理论的基础上建立起来的，既是儿童文学教学活动的框架，又是教学理论的具体化和教学经验的概括化。由上可见，小学教育专业的儿童文学课程教学，以指导学生分析作品、让学生学会小学语文教学中各种儿童文学作品的教学为主。

（二）儿童文学课程与幼儿园教学活动的结合

由于儿童文学是以最直接的方式进入幼儿园的各个教学环节之中，因此，儿童文学与学前教育专业的联系非常紧密，《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出，要“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。要想让学前教育专业的学生达到这一要求，让学生亲自体验儿童文学作品的活动就必不可少。幼儿教育学和心理学研究表明，在整个幼儿阶段，幼儿的思维活动主要是以直观思维和形象思维为主导。所以，在学前教育专业的儿童文学教学中，实践训练就显得更加重要。以曲靖师范学院学前教育专业为例，在儿童文学课程中根据学前教育的专业特点，在儿童文学教学中除了讲授儿童文学理论基础知识外，更要重视学生的实践活动，学前教育专业的这种实践活动与小学教育专业的实践活动有所不同，小学教育专业的实践活动主要是通过小学语文课堂教学实现的，而学前教育专业的实践活动更主要采用情景教学的模式进行教学。所谓情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生情感。比如游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中就必然存在潜移默化的暗示作用。因此，在学前教育专业的儿童文学课程教学中，根据儿童文学作品各种文体的不同特点和表达方式，重点对学生进行与之相适应的教学技能训练。例如，“儿歌”在幼儿园日常活动中运用较多，根据幼儿动态审美特点，加强学前教育专业学生儿歌情境朗读和表演训练，可以采用说唱儿歌的形式，使其带动幼儿“寓教于乐”，在活动中快乐地学习儿歌。“童话”的角色特点鲜明，应加强学生的情境讲述能力训练，指导学生学会讲演故事，带领幼儿走进童话故事的世界，让幼儿感受童话的快乐[9]。除了学会讲演故事外，对于一些线索单一、动作性强的童话作品，还可以指导学生学会改编成儿童戏剧。笔者曾把童话《雪孩子》改编成剧本并指导学生表演。学生初读童话时，并没有被雪孩子牺牲自己、助人为乐的高尚情操感动，可是正式演出时，很多观众深深被雪孩子吸引了，甚至为它流泪，原因何在？归根结底，是因理解隐含在直觉、感性之中，从感受、体验而达到思维，进入理性，这是高级的审美活动。由此可见，情境式教学这种模式能够使学生参与到作品中，能够在教学过程中调动学生学习积极性及健康的情感体验，使学生既能从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，又能激发学生的学习情绪和学习兴趣。同时，这种模式还能让学生通过亲身表演，促进创编能力、表演能力等多种能力的培养，这些能力的培养就为以后学前教育专业学生从事幼儿教育奠定了坚实基础，在潜移默化中提高了他们作为一名幼儿园教师的儿童文学素养。

综上所述，在高等师范院校中，儿童文学教学应该根据不同的专业特点、培养目标，有必要采用分层次教学模式，这对提高小学教育、学前教育学生的儿童文学素养和能力，实施素质起着不可估量的作用。

参考文献：

[1]兰文杰.中学教育心理学[M].重庆：重庆出版社，2008：265.

[2]熊华军.教学模式：运用中的综合性――读乔伊斯的《教学模式》有感[J].高教发展与评估，2009，（2）.

[3]《辞海》编辑部.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999.

[4]由水常雄.镜子的魔术[M].孙东旭，译.上海：上海书店出版社，2004：1，153.

[5][6]李芳.构建高师小学教育专业儿童文学课程体系的思考[J].昆明：昆明学院学报，2011，33（1）：13-15.

[7]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明：昆明学院学报，2010，32（2）：22.

中学生体育小论文范文第3篇

【关键词】小组合作学习；初中；模块；教学

前言

在传统的体育课中，教师是主体，学生围绕教师的指挥棒转，一切行动听指挥。这种按部就班式的学习方式，忽视学生身心体能的全面发展，忽视个体差异，缺少生动活拨的教学形式，极大的限制了学生创新精神和探究能力的培养，压抑学生的个性，妨碍学生主体性的发挥。

1.研究对象和方法

1.1研究对象

广州市某学校初中一年级的学生，共80名初一学生。选取的试验班共40人。其中男22人，女18人；对照班也是40人。男23人，女17人。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过查阅有关教育学、体育教学、体育心理、教育心理学和一些相关的论文，了解关于分层次、合作和竞赛的基本理论、心理学基础以及标准测试量表。比较全面系统地了解这些领域的研究理论和动向，最后综合这些理论方法，找到适合本论文研究的理论和方法。

1.2.2教学试验法

1.2.2.1研究时间：2014年1月-2014年12月

1.2.2.2教学试验的组织

对选取的试验班和对照班进行干扰变量的控制，即人数、性别比例要大体相等；学生的身体素质（50米跑的成绩）大体相当；在我们的教学试验中试验班和对照班学生人数相同，男、女生的分配也不相上下。

2.实验结果与分析

2.1实验步骤

2.1.1实验实施

教学分组：教学分组遵守一个原则就是实验组与对照组学生，学生性别比例平均，学生合作意识与能力平均，而同组中学生的能力要有一定的差别。两组学生的学习任务就是学习新的动作，巩固学过的动作。

小组合作教学法：将实验组分成8个组，每组5个人，分组时尽量保持各实验小组能力上的平均。

2.2实验结果的分析

2.2.1实验前测

从表2-1学生的身体状况统计表中，实验班和对照班在身体状况方面情况接近，说明两个班的情况接近，说明两个班的情况基本一致，保证了非实验性因素的均等，便于小组合作学习法在体育教学中的应用研究，从而保证教学实验组和教学对照组在实验开始前处于同一个水平段。

2.2.2实验后测试

从表2-2实验班实验前后学生技术水平的对比中，经过实验前和实验后的对比发现，通过小组合作学习实验教学后，实验班的学生在足球技术水平也就是在绕杆和脚背内侧传球两个方面有着明显的进步。

2.2.3实验后分析

通过教学实验，小组合作学习法能不能成功运用体育教学取决于学生与学生以及学生与老师之间是否有着良好的合作关系。在小组合作学习中培养学习兴趣，通过兴趣提高运动技能，同时小组合作学习也使学生之间增进彼此的感情，并体会体育课的乐趣。

3.结论与建议

3.1结论

3.1.1合作学习是以教师为主导和学生为主体的这样一种教学方式。合作学习强调组内合作、组间竞争、竞争与合作兼容并存。

3.1.2“合作教学模式”强调合作，为教师和学生营造了竞争和个体兼容的学习环境，培养了学生的共存能力。并优化了教学过程，提高了学生合作技能和意识。

3.1.3合作学习使学生变被动学习为主动学习，也激发了学生学习情感和学习积极性，进一步优化了教学环境。

3.2建议

把小组合作学习运用在体育教学中，不仅要求教师掌握小组合作学习理论相关的知识，而且要求体育教师掌握专业知识技能基础上，把合作学习理论和技能技术的传授有效衔接起来。老师要擅于表扬和鼓励学生，教师要重视学生的每一次进步，及时表扬讨论中有积极发言的学生，激发学习的积极性，充分肯定讨论的结果。体现小组合作学习在体育教学中互相帮助的精神，尊重学生之间的个体差异，在小组合作学习中激发学习兴趣，通过兴趣提高运动技能。

【参考文献】

[1]刘丽娟.初中体育“小组合作学习”教学模式实践研究[J].资治文摘，2009.5.141-141：173

[2]林开青.浅析初中体育教学中的合作学习[J].河南科技，2010.8

[3]独家海.合作学习在中学生体育教学中的应用[J].山西师大体育学院学报研究生论文专刊，2008.10

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[10]王杰尘.对新课程理念下体育教学模式的探讨[J].体育教学，2005.2.15-16

中学生体育小论文范文第4篇

一、传统小学体育课的弊端简析

1.课程设计的不合理

传统的体育课程设计仍是沿用传统的课程设计方法，其内容仅仅为不断锻炼小学生的身体健康，从而忽略了考虑学生的学习兴趣。众所周知，男生与女生在体育爱好方面是有较大差异的，男生通常偏向一些剧烈运动，例如足球、篮球之类；而对于女生而言则更喜欢温和的体育运动，如羽毛球、跳绳等。因此，在体育课程设计方面不能将全班同学等同视之，而应根据学生的不同爱好而制定合理的体育课程。

2.体育目标的不合理定位

从传统的体育教学来看，时至今日，不乏大型体育盛会的举办，但仍存在不少人对体育活动存在误解。他们总把体育归为一种单纯的竞技项目，而忽略的体育活动的本质，即身体素质的培养。在体育活动中，我们不仅应感受到体育活动带来的个人成就，而是更加关注它给我们带来的身体素质的提升以及各方面的全面发展。在小学体育教学中亦是如此，体育教师不应单纯地关注学生的体育成绩，更应该变传统以分数衡量体育成果的观念，而是应该让学生在体育锻炼中得到身心的全面发展。

3.文化课地位的不断上升

随着我国经济的不断发展，各方面的竞争压力逐渐增大，这尤其体现在学生的学习中。论文格式，体育竞技。当代的学生为了升学而一而再再而三地挤压其课余活动时间，小学生亦难逃与此。更有甚者，一些小学教师为了小学生小升初取得更好的成绩而占用学生的体育课时间，这不仅不利于学生身体健康的发展，对学生的今后发展也将产生不良影响。

二、小学体育课对学生素质培养若干建议

1.重视体育课堂中德育教育的渗透

（1）对小学生进取精神的培养随着世界上各重大体育盛会的连连举办，各小学的体育活动也开展的如火如荼，这就为小学生进取精神的培养以及心理素质的培养创造了有利条件。但不难发现，由于我国对体育的认知并不成熟，大多数人在观看这些竞技活动时总是忽略运动给选手带来的快乐而关注各选手的运动成绩。论文格式，体育竞技。这种错误的观念很容易影响小学生对体育的看法，造成他们在体育中一位求胜的心态，从而忽略了体育给他们带来的快乐和进取心的培养。因此，体育教师在体育教学中应教导小学生不应一味看中比赛成绩，当然，成绩可以反映竞赛的一方面，但不是竞赛的全部，我们应通过竞赛的成绩激励自身奋发向上。

众所周知，任何一项体育运动锻炼的成效不是一朝一夕可以看见的，而是要通过长时期的锻炼才可达到的。随着社会发展步伐的加快，顽强的意志品质已成为人们不可或缺的素质，因此，对于小学生意志品质的培养可以通过体育活动来实现。在体育锻炼或是竞技中，小学生必然会碰到这样或那样的困难，同时必然也要面对承受失败的压力。论文格式，体育竞技。由此可知，在校学生一次又一次地克服困难、勇敢面对失败后，其意志品质必然会得到巨大的提升。因此，在小学体育教学过程中，教师应多注意对小学生意志的锻炼，鼓励其在失败中仍能享受体育的乐趣。

（2）在追求身体满足的同时关注小学生心理素质的提高。帮助小学生养成锻炼身体的良好习惯体育并不仅仅是通过课堂上有限的时间就能达成其效果的，而是要求小学生在课余时间也能养成锻炼身体的良好习惯。在小学体育课堂上，体育教师应激发小学生参加体育活动的兴趣，并教小学生一些简单的体育活动，如乒乓球、羽毛球等，鼓励他们在学习之余享受体育带来的快乐。

三、在体育活动中注重对小学生心理健康的培养

1.体育教师应转变传统的教学观念，在锻炼小学生身体素质之余多加关注对小学生心理健康的发展。小学生正处于生长的萌芽期，其对外界的认知能力仍要依靠外界的正确引导，同时，由于其年龄小的特点，造成了他们的心理承受能力较弱同时也缺乏一定的团队精神。针对这些，体育教师可以安排一些体育竞技活动，如拔河、球类比赛等，让小学生在体育活动中感受团队精神的力量并增强他们的心理素质。

2.指导小学生进行正确的体育活动。由于小学生的年龄较小，身体正处于生长发育阶段，所以继续营养的补充以及强悍的身体。论文格式，体育竞技。由于上面提到的，体育教师应鼓励小学生多参加课余的体育活动，但仍应注意的是，体育教师在体育课上应指引小学生采取正确的方法参加体育锻炼，以免造成身体损伤等不良后果。论文格式，体育竞技。

四、结语

综上所述，注重体育课的重要性，转变传统的体育教学模式，在小学体育教学中加强对学生各方面素质的培养有着一定的积极作用。论文格式，体育竞技。因此，各小学、体育老师以及学生家长应转变传统的教育观念，鼓励小学生积极开展他们所爱好的体育活动，帮助他们重新树立体育的目标是身体素质提高的理念，让小学生在体育活动中放松身心，劳逸结合，从而促进文化课成绩的提高以及心理素质的发展。

参考文献：

中学生体育小论文范文第5篇

1 人文体育观哲学基础之辨

1.1 人文体育观哲学基础

1999年胡小明在《中国学校体育》发表文章《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》中，提出人文体育观。文章没有明确提到其哲学基础。但行文来看，其哲学基础体现了历史和批判二词。因为近代体育的诞生和普及是由于源自古希腊的人文精神的全面推动。而中国传统体育观由于历史的原因，军国民思想长期占统治地位，导致生物体育观一枝独秀，压制了人文精神。

2002年，胡小明在《体育文化导刊》的《新世纪——中国体育的理论创新》中，较为明显看出其哲学基础是马克思哲学。他在讨论“增强体质”与“追求健康”的关系时，引用了马克思《资本论》中的话：“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，认为“追求健康”比“增强体质”重要［1］。

2003年，胡小明 在《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》中［2］，引用马克思经典著作：马克思早就说过，与劳动时间相对的自由时间，即可以支配的时间，就是财富本身：一部分用于消费产品，一部分用于自由活动，“ 这种自由活动不像劳动那样是在必须实现的外在目的的压力下决定的”（马克思： 剩余价值论，《资本论》第三册第21章；《马克思恩格斯全集》第26卷, 人民出版社1974年版, 第282 页）。也第一次提到后现代意识，认为“中国体育的脚步已经踏入了这样的“自由时间” 里，因此迫切需要超越传统的后现代意识”。

2009年，胡小明以狐鸣为笔名与石龙合写的文章《中国体育思想的跨世纪转变》中，透出这样的信息：西方马克思主义和后现代主义。他说“在1985 年9 月到12 月，美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲，传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物，也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗［3］。”

2010年，胡小明在《体育文化导刊》发表《21世纪中国体育人文价值观念的确立》［4］中，从其为论证而引用的文献来看，是典型的马克思主义哲学。有《马克思恩格斯全集》《1844年经济学哲学手稿》。文章用比较多的文字对马克思和恩格斯的经典话语做了分析，认为“自古希腊哲人的思想到马克思主义的影响，在体育人文观的演进上是一脉相承的”。直接引用马克思的多个观点来证明。比如“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”、 “工人生产得越多，他能够消费的就越少，他创造的价值越多，他自己越没有价值，越低贱；工人的产品越完美，工人自己越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；劳动越是有力量，工人越无力；劳动越机巧，劳动者越愚钝，越成为自然界的奴隶”等。

2010年，胡小明在《体育科学》发表的文章《分享运动——体育事业可持续发展的路径》［5］中，提出体育人文价值观的理念“分享运动”，而其依据也是马克思的经典著作：《马克思恩格斯选集》《资本论》。其中还提到了费尔巴哈，说“在青年时就深受费尔巴哈人本主义影响的马克思，继承和发展了人文主义理论体系中包含的人人自由、平等和全面发展以及全人类解放的人道理想，指出未来社会的目标就是使人们的体力和智力获得充分自由的发展和运用，成为具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”。

以上是人文体育观倡导者胡小明在论证人文体育观时，直接或间接看到的哲学基础的文章。在其他文章中也有论述。以下是人文体育观支持者在论述人文体育观时候的哲学基础情况：

裴立新在《以人为本——新世纪体育发展的基本理念》［6］中，认为健康体魄是“人的全面发展”所依附的基础，健康、长寿是人类发展的基本标志，新世纪的体育事业将融入“以人为本”的基本发展理念，成为人类社会协调和可持续发展中的一项重要事业。新世纪体育事业服务于“两个文明”建设，就应以马克思主义关于人与社会协调发展的理论作为指导思想，不断提高对国民体质是国家综合国力的基本内容和国民素质的组成部分的认识程度，进一步明确国民体质是社会发展水平和小康生活质量的重要标准，并因此切实将人置于发展体育事业的中心，以普遍增强人民体质为目标，将“以人为本”的理念融入新世纪体育工作之中。他引用的文献是《马克思恩格斯全集》。

2001年，李卞婴在《创新是体育的灵魂—兼评〈体育学刊〉上的两篇文章》［7］中,用“辩证唯物主义的认识论（辩证唯物主义的认识论认为, 人的认识能力是无限的, 但认识的过程和认识的程度却永远不可能达到极限, 人类总是要有所发明, 有所创造, 有所前进。）”评价和支持了人文体育观。认为“从哲学意义上讲，概念是应当创新也可以创新的，因为客观存在和实践活动永远在更新，太阳每天都是新的。从概念出发还是从实际出发。中国体育事业的发展，必须从实际出发。”

2010年，袁旦在《人文体育观的建构：体育学的人文性和科学性———与布特博士的讨论提纲》［8］中，认为体育学是一门人文学科，兼具科学性，而构建了人文体育观。其哲学基础也是马克思哲学：“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。他用大量的篇幅进行了论证。特别是马克思《1844 年经济学哲学手稿》。文章中，还提到了哲学大师尼采：“只有作为一种审美现象，人生和世界才显得是有充分理由的。”他引用的文献是《马克思恩格斯全集》、尼采《悲剧的诞生》。

转贴于论文联盟

综上所述，人文体育观的倡导者和支持者在倡导和支持时，论证逻辑、观点引用和参考文献来看，其哲学基础可以得到较为明显的表露。

1.2 对人文体育观哲学基础的质疑

1999年，《体育学刊》评论员文章《评“人文体育观”》［9］，认为“在开放改革为现代化而奋斗的新时期，应该向前进，不宜向后退。我们是迈向二十一世纪的中国人，有我们自己的理想和追求社会主义现代化的目标，有邓小平理论的指导，不管如何穷困也用不着到欧洲文艺复兴初期资本主义萌芽思想那里去求援”。认为人文体育观批判“增强体质”而要复归的不依附于人的身体的人文精神是“幽灵鬼魂”，是“胡说”。显然认为人文体育观不是以“邓小平理论”为指导。

1999年吴翼鉴等，在《增强人的体质，是体育无人吗·》［10］ 中，认为：“人文体育观”违背客观规律，并指出真正的体育——增强体质的教育不能不以增强人的体质为主，以增强体质为主的观点不是“生物体育观”，更不能从体育中“淡出”，“应该批判继承前人一切有价值的学说和经验，必须结合我国的实际。当今中国的体育观只能以马克思主义思想和邓小平理论为指导，决不能用人文主义、人文精神来指导。‘复归’的论点是逆潮流而动，是历史的倒退。”“以增强体质为宗旨的体育思想，既不是‘生物体育观’，更不是人文主义的‘人文体育观’所能否定得了的， 而是中华人民共和国的，以马克思主义思想和邓小平理论为指导的辩证唯物主义体育观。”可见，在pe派的眼里，人文体育观的哲学基础不是“马克思主义思想和邓小平理论，也不是辨证唯物主义的。”

2001年5月，邓若锋，杨丰宇在《体育学刊》发表文章《理性思考体育进步的目标方向——对“新世纪新体育”一文的疑义》［11］，从第一线从事实际体育工作的视角，认为体育是“增强体质和完善人类身体的教育，它不是运动文化娱乐，它不是文艺，它具有实证的科学性。在身体教育的思想或理论上作文章，来不得半点浪漫与虚伪”。人文体育观“到了21 世纪要搞文艺复兴人文主义复古，脱离政治经济的制约，反科学，追求极乐享受自由放荡”不是进步的。

2002 年，毕世明在中国体育报（5 月30 日第007 版）发表文章《人文精神与中国体育的几个问题》［12］，分析了人文、人文精神、人文主义、人本主义和以人为本等词语后，引用马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说的话“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为客观的活动”、“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观，但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动”，赞成使用在体育中加强人文精神这类的提法。发展人文体育, 人文奥运或者以人文精神、以人为本办体育、办奥运的提法，也都可以。但是不要用人文主义、人本主义代替人文和人文精神，因为人文主义、人本主义是历史上曾经存在过的一种思想体系的专门用语，既有积极的一面，又有消极的一面，不能准确表达我们讨论的人文或人文精神的意思。也不要把人文精神混同于人文主义。进而指出人文体育观评价中国体育是“基本上不了解人文观念的体育”，是“欧洲军国民主义体育思想的延续”的观点是不对的。

2004年，郭敏，笪丰（林笑峰笔名）对人文体育观提出质疑，认为人文体育观是大体育观的新的表现，其哲学基础不是唯物主义，是唯心主义，说“辩证唯物主义维护科学，反对复古倒退。人文主义反对中世纪的黑暗，有进步的一面，但仍站在当时的教廷方面反科学，向古希腊复归。它反科学和复古没有生命力，随着教廷的衰落而告终。透过现象看本质，还是从现象到想象，这是唯物主义和唯心主义思想方法的差别［13］”。

2007年毕世明在《天津体育学院学报》发表《缺科学、缺理性的学术主张——从生产到生活，从群体到个体，从工具到玩具》［14］，从新中国成立以来的体育客观历史出发，结合实际中国的体育现实，认为第一，体育人文观提出的“从生产到生活”站不住脚，因为“不论过去或现在，不论在以体力劳动为主、还是在以脑力劳动为主的社会里，体育为生产、工作做贡献，都是客观存在的事实”，“在人类社会里，只要有生产，有从事生产和体育活动的人，就必然有‘体育为生产服务’。这是不依人的意志为转移的”。也不能认为“中华人民共和国过去的体育没有真正进入老百姓的生活”。

第二，说“从群体到个体”，主要指体育人文价值被否定，被忽视，只重社会、重群体、重政治。这也是不符合客观历史事实。而且体育也不能脱离群体。

第三，从工具到玩具，是指体育为政治服务的工具到个体娱乐的玩具。认为体育与政治的关系：“要想把体育为政治服务的这个“工具”抛弃掉是根本不可能的，而且也不应去企图抛弃它。抛弃的应当是危害人民利益的政治，而不是一般的政治，更不是对人民有利的政治”。认为体育既是“工具”又是“玩具”。工具功能和玩具功能是同时存在的。不过在不同的历史时期和社会环境里，有时体育的玩具论文联盟作用较大，而有时工具作用较大。把过去本来就有的东西———“玩具”说成没有，又把根本不可能离开的东西———“工具”企图离开。

最后，认为“上述3 点学术主张有两个共同的缺憾是：对过去，否定了不该否定的事物；对现在，过份提倡应当提倡的事物。这两点都是“务实”不够，因而使“求真”打折扣”。

2 人文体育观哲学基础特征

2.1 外部特征

2.1.1 多元共享

多元共享，可以理解为人文体育观哲学基础坚持的是马克思主义哲学，且与多种哲学有比较深刻的联系，或者至少可以理解为从多种哲学那里吸收资源。其一是西方马克思主义；其二是中国传统哲学；其三是后现代主义哲学。后现代主义哲学的基本特征是对理性和科学的一种反动。以至于有人批判人文体育观是“反科学，反理性”。

2.1.2 动态发展

人文体育观的提出，首先是受到冲击，得到启蒙。也即胡小明说的“在1985 年9 月到12 月，美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲，传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物，也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗”。然后，人文体育观在反思中国体育的生物体育观的基础上，对生物体育观进行了批判——发表《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》。同时，人文体育观将目光投回到中国传统的哲学——发表《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》——认为中国传统的“天人合一”不愧为现代可资利用的一种资源。转贴于论文联盟

可见，人文体育观的依凭的哲学基础是动态发展的。经历冲击启蒙、反思批判、回望传统和借鉴吸收。

也可以说，人文体育观的哲学基础，不是一开始就如此，不是始终如此的，是慢慢酝酿逐渐变化和发展的。这里还要了解一个问题：人文体育观提出以前的哲学基础是什么·是马克思主义哲学基础吗·然后，发现是这个哲学基础受到西方马克思主义、后现代主义的冲击，在这种冲击的洗礼和感化下，最后却说成是马克思主义哲学中的实践唯物主义基础。也就是说从马克思出发，经过西方马克思主义和后现代主义，另外还有中国传统的哲学在内的冲击、洗礼和融合，最后仍然是马克思主义基础。但后一个马克思主义基础已经不是首先秉持的那个马克思主义基础了。最后，也就是现在人文体育观的哲学基础，是经过冲击和洗礼，以及传统的继承的有中国特色的马克思主义哲学基础了。属于马克思说的“否定之否定”逻辑。人文体育观的哲学基础是发展变化的，甚至是不“泾渭分明”而有点模糊的。

2.1.3 马克思主义哲学基础为主导

人文体育观哲学基础的多元共享和动态发展并不是多元杂乱，并不是多元混乱，而是较为明显的以马克思主义哲学基础为主导。可以理解为对马克思主义哲学的一种坚持固守，一种发展壮大。胡小明和袁旦在近年来都非常明确地认为人文体育观的哲学基础是马克思主义哲学。如胡小明在《分享运动——体育事业可持续发展的路径》中，袁旦在《人文体育观的建构：体育学的人文性与科学性——与布特博士讨论的提纲》中，认为人文体育观的哲学基础“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。

我们还可以发现，人文体育观以马克思主义哲学基础为主导，但仍然有一种区分，一种内部的区分。那就是马克思实践唯物论和马克思价值论的区分。袁旦认为前者是中国体育学的哲学基础，胡小明认为后者是中国体育学的哲学基础。自从胡小明提出“分享运动”的理念来看，有一种融合的趋势。

但是，这个马克思主义哲学为主导，算是自己为自己命名的。融合了，吸收了其他哲学资源以后，应该叫做什么哲学为好和恰当呢·叫中国特色的马克思主义哲学吗·

2.2 内部特征

2.2.1 本体论搁置

本体论可以理解为追问和回答体育是什么，或者谁是第一性，谁是第二性——体育是从哪里出发。人文体育观倡导者没有较明显地论证体育是什么。没有给体育以明确的定义。认为“精卫填海般义无反顾或乐此不疲地重复操作，试图从定义入手把研究概念当成一门学问来做，是体育文化甚至理论研究数十年来对象虚幻化以至迥异于其他领域真正学术研究的一大奇观”［15］。虽提到过“追寻健康，体育应该是：最积极的休闲方式；最有益的健身方式；最有趣的娱乐方式”。只是把作为主体的人“可以分为类的人，群体的人和个体的人这样三个层次”［16］。人文体育观在批判了中国体育的“军国民”重群体轻个体后，认为“兼顾集体和个人、增加注重个人的价值和需求，也不全面的‘以人为本’，仅仅只为了‘一群人’的共同抽象利益，是片面的‘以人为本’，哪怕再加上强调其中的‘个体’利益，仍然不完全的。全面的‘以人为本’，还需要肯定作为物种的人类”。而人文体育观的支持者，没有着重论证体育是什么，是强调了人与动物的区别——人类的类人。

胡小明在被问及发表某些文章为什么要使用笔名的时候，从他说到不愿意卷入无谓的争论中的意思里，也可以理解为他有意避开讨论体育是什么的这个本体论。因为真理是在对话中存在。他不愿意对话，可以理解他不愿意讨论体育本质是什么。

前面提到，人文体育观是受到后现代主义的冲击进而有所启发的，而对人文体育观提出质疑的毕世明［17］，是否定后现代主义“否定事物本质”的。也即人文体育观的哲学基础不是符合本体论哲学思维的。不讨论甚至反对讨论体育是什么。

可见，人文体育观并不明显的是本体论哲学，没有将论述重点放在上个世纪80年代以来的体育是什么的概念之争。也即没有接着上个世纪80年代的体育是什么的概念之争。而是将体育是什么的概念之争悬置起来，没有着重追问体育的本质是什么。而是有了一个转向（这种转向应该是一种进步）：转向了人——比较宏观地把体育界定在人的范围以内，从人出发，人是第一性的，强调人的价值，人的终极价值——价值论的转向（这种体育学界的哲学转向与整个哲学界的价值论转向相比，迟出现二十来年）。并且强调人的精神的第一性，而反对人的肉体第一性，特别是早期几年刚刚提出来的时候，并得到了批判：被认为是“幽灵”。也就是说，人文体育观的人至少在早期提出的时候是带有抽象性的人。

2.2.2 认识论越过

认识论理解为“如何可能”的问题。也即关于科学的问题。正如前面论说的人文体育观没有侧重于本体论的体育是什么，而是转向于体育的人文价值。所以，人文体育观势必对如何达成对体育的本质认识的追寻，不做深入精力投入。而是振臂一呼直指体育的人的终极价值，越过“生物学的低层次”，忽视那堆“按疾索药的运动处方”。这是人文体育观在早期强调的。从而也得到了生物体育观“如何可能”的质问。也得到了“反科学”的质问。可以看出，人文体育观在认识论上，作出了一种模糊处理。实际上pe派的哲学基础倾向于是认识论基础。体育课强调运动强度、运动密度，所谓科学合理。人文体育观对此做了批判，转向了价值论。后来，2010年，袁旦提出构建人文体育观时，认为不要忽视体育学的科学性。

但是，人文体育观虽说不重视或者不强调仅在认识论上做功夫，但是，其观点的提出过程本身，确是基于一定的认识的，特别是历史经验的认识，以及现代社会与中国现代体育现实中某些问题的较为深刻的关注。比如，从人类学较为宏观的视野出发，分析人类生产生活方式的变革中的体育，得出体育“从生产到生活、从群体到个体、从工具到玩具”的论点。

人文体育观这种在认识论上的模糊或者越过，重要原因可以认为是与时代有联系。因为从工业革命一来，科学以其所向披靡的力量占领一切，创造了许多神话。但是，对科学的过度崇拜而成的科学主义已经引起了人类社会种种恶果。后现代主义就是对科学的某种程度上的反动，来消除对人的异化。转贴于论文联盟

2.2.3 价值论重人

人文体育观没有执着体育是什么，体育如何可能上，而是着重强调体育的价值。体育的价值要“从生产到生活，从群体到个体和从工具到玩具”——价值指向于人，重人。具体可以理解为人的“健康、关怀、民主、和平、友爱、善良、朝气等”。人文体育观的价值主体是全人类。也即，体育人文价值观可以表述为“在体育活动中实施人文关怀，倡导以人为本的理念”，“首先关注身体运动中人的价值，认为体育应该提升人的价值，维护人的尊严，塑造人的身心，为了人的发展———特别是通过身体运动促进人的全面发展”。 核心就是要“主动表现体育对人类生存意义及价值的终极关切，彪炳人类用体育运动获得身心健康、全面发展的共同价值取向”［5］。并且，人文体育观还特别强调了体育的美学价值。

我们知道，马克思主义价值论哲学体现的是重视人的终极价值的追求，体现了人的终极价值目标的达成，追求人的自由而全面的发展。而这个人的终极价值目标的人的自由全面发展就必定有实践作为中介。缺少了实践，人的终极价值目标的人的自由全面发展只能是乌托邦。人文体育观早在20世纪就已经提出，但是青少年体质下降的趋势并没有得到明显遏制，金牌体育的一枝独秀与全民健身的落差也没有明显缩小。人文体育观也可以说正是对这些中国体育问题或者中国体育危机的所做出的根源的思考和追寻。认为这些危机的根源在于没有重视人的价值，而是使人成为军国民体育金牌体育的工具。这种“呼喊”，在启蒙上有重大作用。但是在危机的解决和出路的实践上，人文体育观的作用还没有得到明显的表现。这也说明人文体育观的价值论哲学特点的理想色彩是比较浓厚的。

3 价值还是实践

通过上文对人文体育观哲学基础的分析，可以得到对其历史和内外部比较清晰的理解。也即，人文体育观的哲学基础可以理解为对本体论、认识论的哲学转向：价值论哲学，马克思主义关于人的价值论哲学。人文体育观从萌芽到提出，以及经过十多年的传播，在质疑与辩驳中发展。可以说，中国体育马克思主义关于人的价值论哲学，在体育时代问题分析中，已经被大多数人接受，基本达成共识，主流地位（杨文轩、周爱光、易剑东等学者都认同）越来越巩固。那么，如此基础的哲学是不是对现代中国的体育做出了某些有益的指导呢·或者说，如此基础的哲学对中国体育面对的扩大化和复杂化问题的分析和解决多少帮助呢·或者说，如此基础的哲学是不是中国在分析和解决扩大化和复杂化体育问题时总结和归纳得非常成熟了·

直到2010年，胡小明提出“分享运动”的理念，可以认为是已经开始意识到或者是自然发展到注重实践——实践冲动。因为，价值目标的呼喊有着第一步的主要作用。而且是必须的。但是仅仅停留这种呼喊里，停留在这种梦想里，那就是一种虚无。也只有实践，重视实践中倾向、强调和体现体育的对人的价值，才算得上体育的真正的价值。所以，在青少年体质、全民健身和竞技体育中实践着“分享运动”，才能够使中国体育问题得到某种程度的重视、缓和以及解决。

也即，人文体育观要有马克思主义实践哲学的重视。这也是袁旦明确提出的。但，目前人文体育观虽然有了马克思主义唯物实践论的表述和要求，但是是什么样的实践，并没有过多过深的论述。这关系到现实体育的发展的最大问题。

根据著名的马克思主义哲学研究者王南??的研究，目前马克思主义哲学有三种实践观，“在第一种实践观之中，理论与实践之间只有一种外在的关联，即实践只是获取感性材料和验证认识真理性的手段。而在后两种实践观之中，这一关系则是内在的，但在第二种实践观中，实践实际上已经被理论化了，成了理论体系中的一个奠基性要素，而在第三种实践观中，理论活动则被视为实践活动的一个要素，理论被还原为了一种特别的实践活动。三种实践观对应着三种哲学思维范式：第一种对应于实体性哲学，第二种对应于主体性哲学，而只有第三种实践观才构成了实践哲学的基础，在此基础上才能真正实现哲学的实践转向［18］ ”。我们认为中国体育学的哲学基础，正像前面分析的搁置了体育是什么的本体论哲学基础，搁置了体育是什么的争论，越过了体育如何可能的认识论哲学，全心全意转向体育的人的价值论哲学，这样的发展路径，就得走向实践，就是走向实践。像李泽厚的吃饭哲学一样，从玄乎到现实。而且实践观应该是王南??说的第三种实践观。即，“第三种实践观”可以作为中国体育学的哲学基础，至少可以作为人文体育观的哲学基础。这和中国体育的理论传统和现实问题联系在一起的。