师资培育论文范文第1篇

特殊教育专业课程是实现特殊教育专业培养目标的主题课程，它决定着本学科的性质和发展方向以及人才培养类型。特殊教育专业课程的目的是使学生掌握本领域的基础知识、基础理论和基本技能，为未来所从事的特殊教育事业打好坚实的基础。大部分高校特殊教育专业的专业课程分为必修课和选修课，目的是根据学生不同的兴趣爱好培养多种类型的人才。专业必修课主要有:特殊教育史、特殊儿童评估、特殊儿童早期干预、行为矫正、残疾儿童康复基础、特殊儿童家庭教育、特殊教育的医学基础、实验心理学等。专业选修课主要有:特殊教育政策法规、特殊教育社会学、特殊教育管理、特殊教育教学设计、专业英语、Spss软件应用、特殊儿童病理学、中国盲文、中国手语、融合教育理论与实践、资源教室方案、自闭症儿童教育、智力落后儿童心理与教育、听障儿童心理与教育、视障儿童心理与教育、特殊儿童认知训练等。

2我国高校特殊教育专业本科师资培养课程设置的问题

各高校根据我国社会的变革与发展对特殊教育师资以及人才的不同需求，不断对专业设置、教学内容和课程体系进行修订与改革，但以往对特殊教育专业的课程改革主要着眼于课程门类的增减和课程内容的删减，而对优化整体结构和人才知识结构合理化以及未来发展的潜质培养方面考虑较少，还存在着对于特殊教育专业学科教学论课程设置的问题［2］，主要存在以下一些问题:

2.1通识课程随意性强，其课程设计缺乏统一理念

引领各高校所开设的通识课程具有很大的相似性。通识课程尚处于比较自由随意的状态。各高校特殊教育专业的通识课程必须要在统一的理念下进行，才能取得较佳效果。通识课程设置的初衷是试图让不同专业的学生有机会扩充自己的视野，不要仅仅局限于自己的专业领域，扩大知识面，开阔学生的思维，满足学生不同兴趣爱好，从而培养学生更好地适应社会的能力，而目前的通识课程的设置缺乏这样的理念和认识高度。因而，在通识课程设计上缺乏统一思想的引领，通识教育中所开设的通识课程大多以实用、有趣为选择标准，成为一个七拼八凑的大拼盘。以上特殊教育专业所开设的通识课程中，缺乏完善学生的身体、心灵及智能，成为勇于担当和负责任公民的人文科学，缺少使学生热爱真理，追求正义，对整个世界有个通达认识的自然科学，缺少享有美好生活的艺术修养类课程。

2.2学科基础课程设置的内部结构体系缺乏合理化建构

各学校的学科基础课程设置都是以教育学和心理学为基础，但是各个学校之间由于师资力量水平、教学条件等多方面的限制，在学时、数量、学分的比例上有较大差异，有的学校偏重心理学，在学时数量学分上所占比重很大，教育学萎缩，而有的学校却比例相反。同时，学科基础课程与专业课程之间的划分标准混乱模糊，如有的学校把盲文和手语归入学科基础课程，有的学校把教育科学研究方法、心理测量归入专业课程里。由此可见，各学校对于学科基础课程和专业课程之间的划分标准层次不齐、标准不一。在课程内容方面，知识更新速度慢，知识陈旧，不能根据学科的发展以及时代的进步，及时调整补充。学科基础课程设置和专业课程之间的内部结构缺乏合理化建构。

2.3专业课程的必修课与选修课比例失调，缺乏学科之间的逻辑联系

专业必修课和选修课的课程设置比例失调，设计不够科学合理。必修课比例偏大，选修课比例偏小。“绝大部分师范院校在课程设置中，百分之九十是必修课程，选修课程所占的比例极小，而且选修的课程门类极少。”［3］单门课程划分细碎，课程门类齐全、应有尽有，从心理学到教育学，从生理学到医学理论，从学科教法到评估诊断等无所不包，特殊教育专业成了大杂烩。每门课程之间缺乏内在逻辑联系，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此孤立，各自为阵，学科之间以及相关学科之间缺乏纵向和横向联系，忽视了知识间的内在联系。造成知识内容重复学习、迁移困难和学生视野的狭窄，缺乏对各门课程之间的整合，甚至出现概念、内容的交叉等问题。既浪费了学生的学习时间，又降低了学习效率。

2.4理论课时偏多，实践课时偏少

课程计划中的见习、实习时间较短且大多都在毕业最后一年进行，理论与实践脱节，本科特殊教育专业理论课设置偏多，学生掌握了很多理论知识，但是由于见习和实习时间太短，基本功欠佳和基本技能训练不足，学生动手能力差，造成很多学生虽然掌握了很多理论知识，但不知道如何灵活运用，缺乏解决实际问题的能力，只是机械地记忆，这就使很多学生毕业走向工作岗位后还需要很长时间的摸索适应。与专科实践教学相比，实践的比例偏低，也造成了将来在就业中无法与对口的大专生相比，使本科特殊教育专业的毕业生在就业过程中处于劣势。

3我国高校特殊教育专业本科师资培养课程体系的构建

3.1课程目标的科学构建

我国现行本科特殊教育专业必须及时重新调整培养目标，打破过去单一化的培养目标，培养目标重新定位，培养各级各类的特教教师不仅从横向上而且更加注重从纵向上培养从学前到高等的特教师资、普通学校的资源教师以及特教研究人员和从业人员。课程目标按已调整的人才目标重新构建课程体系。打破以前单一的课程体系，构建一专多能的复合型人才培养模式的课程体系。采用模块化的课程设置，实现由原来的智能型课程设置向模块化课程设置的转变。在课程设置中，把很多学科整合为若干模块，每一个模块分别承担不同的功能。一是3+1模式，即大学前三年在自己的学科领域学习，最后一年按自己的兴趣爱好选择特殊教育的专业课程学习和实践。特教课程设置可按学生的不同需求，可以综合性课程为主，目的是培养资源教师、研究者或从业人员;也可集中某一领域的课程学习，目的是培养适合某一障碍类别的一线教师。二是4+2模式，即对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行两年特教专业知识的培训，使其能获得教育硕士学位，采用学科专业加教育的培养模式，成为特教工作的高级资格工作者。

3.2课程结构的合理调整

在课程结构的调整方面，首先要遵循现代化的教育理念，应对现今社会发展对特教教师的不同需求。一方面在特殊教育专业课程设计上兼顾综合性与一体化，即这类课程已不是专门为某一种特殊学生而设，而是为多种特殊学生而设。因此特殊教育专业在课程结构调整方面打破传统的课程模式，即通识课程、学科专业课程、专业课程，增设教育技能课程和教育实践课程，因为特殊教育具有实践性和操作性很强的专业特点。在课程设置的地位和比重上，适当增加实践课程比例，注重课程间的有机联系，适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生身心发展的需要，以及课程改革的现实需求。另一方面，课程设置要加大综合化、弹性化的选修课比重，及时更新课程内容。

3.3课程内容的整体优化

师资培育论文范文第2篇

论文摘要："本文主要结合当前幼教师资培训教育的现状，对实现幼教师资培训的力量整合对策进行分析与阐释，以优化调整幼教师资的知识结构，提高幼教质量。

若想提高幼教的专业水平，需不断完善幼教的在职教育工作，通过对幼教师资培训力量的整合，可有效提升培训效率与培训质量，提高幼师的个人技能与职业素质，充分发挥专业素养在职业生涯中的重要作用。以下将对实现幼教师资培训力量整合的有效对策进行分析：

1、构建培养与培训一体化体系

目前，构建培养、培训一体化的幼教师资培训基地，是实现教学实践基地、教学资源共享的重要形式，但是在实际开展工作中，仍存在严重的缺陷与不足，例如缺乏教师职前培养与职后培训一体化的意识，缺乏整体思考和宏观设计，没有指定整体实施方案与规划，造成教师职前培养和职后培训相分离，尤其对于幼教职后培训在教育理论、教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至仅是“中师”或者“高师”课程的重复浪费；职后培训师资以兼职为主，受自身专业发展与教育水平的局限，导致在培训内容上的零碎、在教学水平上的倒挂等，导致继续教育的内容无法满

足教师专业成长的需要。

因此，若想保障幼教师资培训的力量整合，必须加快实现培养培训一体化。首先，在思想上更新教育理念，尤其注重职后教育改革，既要将教师进修当做教育制度，也要在思想上提高职后教育的重视程度，充分认识到幼师的进步与成行离不开职前培养与职后培训的有机结合；其次，加强对幼教理论知识的深入探索，以教师的综合发展为核心，提出幼教一体化的整体性思考与实施方案，分别确定职前培养目标与职后培训任务，合理安排教学计划、设置课程、加强实践性教学等，不断调整优化课程结构，整合课程内容，做到环环相扣，确保教师职业生涯的顺利实施。最后，建立相应培训制度，高度重视教师教学实践能力的培训和提高，根据教师发展的各个阶段特点建立新教师入职培训、骨干教师培训认证、专家型教师培训制度，加快教师专业成长的进程，同时根据不同类型幼儿教师分类培训，保障各类教师在专业发展方面得到长足的进步和提高。

2、提高幼教自主学习积极性

让教师成为培训的主体，最主要表现形式为“参与式培训”，这种培训方法注重幼师的主动参与，让他们在培训过程中积极动口、动手、动脑，在培训中有所收益，得以发展。因此，在整体性师资培训中，应强调“人人参与”的教师自觉意识与行为。在此基础上，应强调多种培训方法与形式相结合，尤其注重理论与实践相结合，例如：观摩活动与研讨活动相结合；讲座与答疑相结合；教育活动评比与优秀案例、专题论文评比相结合；观看录像与主题讨论相结合；评比活动与公开展示相结合等等。

3、针对不同层次教师开展多样化教学

对于刚参加工作的教师，应鼓励他们与本园有经验的教师相结合，偏向于园内教育理念、教育方法、教师岗位职责、基本管理常规及班级管理方法、对园内儿童的熟悉了解等基本内容；对于中青年骨干教师，应加强他们之间的沟通与交流，通过“走出去、请进来”的培训方式，让内容更偏向于对全新教育理念及实践方法的应用，提高如何在行动中对教育实践进行反思的技能；而对于有一定经验、理论水平较高的优势来说，则应看作是园内的重要资源，为他们多多提供施展自己才华的机会，给他们提供条件来为教师的在职培训贡献自己的聪明与才智。相信由他们组织的小型培训研讨会将会更受广大教师的欢迎和更有利于教师的专业成长。 转贴于

4、不断优化教学内容与教学方法

在教学内容与教学方法上，应注重改变过去单纯重视理论讲授、照搬照抄普通教育的教学模式，注重培训的实践性培养，以教师实际发展为出发点，构建与当前信息社会相适应的继续教育的新模式，并辅助现代化教学手段。在教学内容的选择上，应实现“使用与创新相结合、拓宽与深化相结合”的原则，优化教学内容。一方面，考虑幼师的实际工作需要；另一方面，跟上时代和教育教学改革的步伐，反映教育教学改革的最新信息。根据相关调查，对于过去的师资培训，大多幼师反映更需要拓宽知识、掌握现代教学技能，而并非学习教育学或心理学等理论课内容，他们认为教育理论难以解决在教学中遇到的实际难题。因此，在教育内容与教育方法的改革方面，首先，创立适合于幼师积极参与的学习环境，让他们主动参与到培训工作中。同时，应创设能把理论迁移到实际教学中去的学习与教学环境，如进入幼儿园班级，针对当前学习主题作实地观察，或作为旁观者分析别人的教学过程。也可利用现代化教学手段，如录像、多媒体等技术，创设虚拟课堂，利用生动直观的形象，唤起学习者记忆中的有关知识、经验和表象，使新旧知识联系起来，达到对知识的理解和运用。其次，加强教学实践，例如针对某一教学中遇到的实际问题开展说课、讲课或者评课活动，实现培训工作和实际教学的有机结合。在教师说课、学员讲课、大家评课的过程中，学员可民主评议、自由讨论，更能与自己的教学实践相结合，得到切实的提高。

5、“教育会诊”与“现场研修”

一方面，教育会诊主要通过集体讨论等方式，帮助教师解决教学中遇到的实际问题，是提高教师智慧、提高工作效率的一种培训模式，提倡“园本培训”。在园本培训中采取问题立项，专家引领，集体讨论，同伴互助以及总结反思，螺旋前行等策略是实施教育会诊的有效途径。通过“教育会诊”模式，以集体探讨、共同“诊断”的方式，帮助幼儿教师解决问题，提升教育智慧的培训模式。这种教育模式具有一定的合作性、亲历性及场景性特点，也就说，这种方法基于幼儿教育的具体场域，基于教师的亲身实践，在专家、同伴的共同讨论与“诊断”中，得到知识的内化和智慧的养成。另一方面，现场研修是专题培训与现场研修相互衔接与呼应的在职培训方式。在专题培训中，教师通过自己的亲身经历和体验，获得对新理念和新策略的真正理解和感悟，再进入教育现场进行实际运用和创造性的使用。随着现场研究教学模式的深入，可将实践中的实际问题转变为培训内容，这是一个不断螺旋上升、循环发展的研训一体化过程，也是不断转变行为的培训过程，在幼教师资培训中获得良好收益。■

参考文献

[1]彭攀.当代各国学前教育教师教育培训发展情况分析[J].科教文汇.2008（33）

[2]侯玉萍.幼儿园双语教育师资培训的实践探究[J].广西教育A（小教版）.2010（3）

[3]杨洁琼.日本教习对中国幼教事业初期发展的影响[J].学前教育研究.2011（2）

[4]蒋新红.激励在职幼儿教师继续学习[J].教育科学论坛.2007（9）

师资培育论文范文第3篇

中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。

新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。

1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。

1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。

1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。

二、我国特殊教育师资培养的基本特点

综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。

(一)两种基本的培养模式

一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。

这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。

二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。

(二)职前培训的两种模式

在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。

一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。

二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。

第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。

第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。

虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。

三、我国特殊教育师资培训的现状

近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。

(一)职前培养和继续教育并举

目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。

职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。

这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。

值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。

这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。

特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。

在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。

(二)当前师资培训的主要问题

从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。

1.特殊教育的特殊性问题

特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。

例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。

例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。

2.如何把握教师的一般特点问题

不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。

3.继续教育如何进行的问题

就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。

例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。

四、我国特殊教育师资培训的未来

根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。

(一)教师的类型

从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。

1.学科型教师

这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。

2.特异训练型教师

就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。

3.随班就读教师

这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。

4.咨询教师

是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。

当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。

(二)培养的途径

毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。

就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。

这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。

除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。

(三)科研先导

无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。

这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。

当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。

参考文献:

师资培育论文范文第4篇

【关键词】高校思想政治理论课；青年教师；培养

【课题研究】本文系上海市教委2012年学校德育实践研究课题“高校思想政治理论课青年教师培养方式研究”的研究成果

一、高校思想政治理论课青年教师的培养依据

1.思想政治理论课青年教师培养是“以人为本”的内在要求

“以人为本”是科学发展观的核心。加强思想政治理论课青年教师的培养也既是科学发展观中“以人为本”的内在要求，也体现了科学发展观的落实。就此而言，“以人为本”的内在要求主要体现在两个方面：一是对于思想政治理论课青年教师的培养要坚持“以人为本”的培养和管理模式。二是高校思想政治理论课要贯彻科学发展观就必须把“以人为本”作为基本的价值取向，其实质就是“以学生为本”，真正实现“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”。

2.教育部、上海市有关文件要求加强思想政治理论课青年教师培养工作

上海市思想政治理论课青年教师的培养离不开教育部和上海市的政策支持和理论指导。首先，和教育部关于“思想政治理论课及其青年教师的培养”主要有两个文件：《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）和《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社政〔2008〕5号）。在第二个文件中包含了青年教师培养的设想，体现在六个方面：加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的重要性紧迫性和总体要求；大力加强高等学校思想政治理论教学科研组织建设；认真做好高等学校思想政治理论课教师的选配配备工作；切实加强高等学校思想政治理论课教师队伍的培养培训工作；为高等学校思想政治理论课教师队伍建设提供学科支撑；切实为高等学校思想政治理论课教师队伍建设提供政策和制度保障。可见，教育部在思想政治理论课青年教师培养方面进行了周密完整的规划，着重强调了一些亟待做好的工作：各级高校应该高度重视思想政治理论课青年教师培养工作的重大意义；以高等学校思想政治理论教学科研组织建设推进思想政治理论课教学整体发展；加大高等学校思想政治理论课教师队伍的培养培训力度，提高教师教学水平及教学质量；打造一支科研能力较强的思想政治理论课教师队伍，为马克思主义理论学位点提供学科支持；要求各高校制定有针对性的具体政策和制度，保障思想政治理论课青年教师培养措施得到落实。

其次，上海市关于“思想政治理论课青年教师”的培养文件。2011年，上海市《中共上海市教育卫生工作委员会 上海市教育委员会关实施“上海高校青年教师培养资助计划”实施办法的通知》。文件规定了上海市对青年教师的培养和资助制度，包括：对青年教师的培养条件。青年教师是具有硕士以上学位初进上海市高校工作不满两年，任讲师以下专业技术职务；具有良好的政治素质和品行道德；具有发展潜力，有投身教学，科研志向等。资助制度的内容主要为“上海高校青年教师培养资助计划”，该计划是市教卫党委和市教委设立的专项青年教师培养和资助计划，主要帮助新进高校的青年教师开展教学和科研启动工作。“上海高校青年教师培养资助计划”每年申报、选拔一次。“上海高校青年教师培养资助计划” 培养期为2年，给予入选者一次性资助经费2至5万元（其中：专职导师指导费5000元）。鼓励学校给予相应配套经费支持。上海市文件对青年教师的培养方式加以细化，提供了更详细的方案。在经费支持上也提出了详尽细则和培养条件，可以说，该方案是对和教育部关于青年教师培养方案的延伸和细化。

3.上海市各高校拟定思想政治理论课青年教师培养方案

本文为相关课题的研究内容，选择上海市10所高校作为研究对象，有很多高校都有自己的思想政治理论课青年教师的培养方案，其中复旦大学、上海师范大学、上海海洋大学和上海杉达学院较为典型。具体内容如下：《复旦大学思想政治理论课教师队伍建设规划》体现了社科部重视青年教师培养的理念。一是严把入口关，选拔优秀博士进校。社科部40岁以下的11位青年教师全部是博士学位获得者。二是坚持以人为本，为青年教师成长创造条件。学校采取切实可行的措施，在物质待遇、教师地位、学科科研、业务培训等方面进行综合改进和加强，出实招，见实效，鼓励教书育人。为造就和凝聚一批中青年学科带头人与学术骨干，按照学校《关于加速青年教师培养实施方案》、“复旦大学世纪之星选拔培养计划”等一系列文件精神，科学、合理制定了相应的青年教师培养规划和考核制度。给予青年教师研究经费和出国进修支持，鼓励青年教师开辟自己的学术方向。学校制订了鼓励青年教师到国际一流大学进修的计划，要求青年教师在晋升副教授之前，必须要有学生工作经历，必须要有海外一流大学进修经历。《上海师范大学优秀青年教师评选培养办法》为思想政治理论课青年教师培养创造了条件，培养要求是：入选教师必须根据自己的情况和学校的培养目标，制定三年工作计划及目标；进行国内外业务进修；完整指导一轮硕士生；每年都能在国家或国际核心学术刊物或相当级别刊物上发表学术论文，或三年出版一本专著；取得部级或部委、省市级科研项目，平均每年科研经费不少于0.3万元，其项目完成情况良好，能通过专家鉴定，并产生一定的影响；三年内争取获得省市级三等奖以上科研奖励或教学奖。《上海海洋大学关于加强和改进思想政治理论课建设的实施意见》提出：学校把思想政治理论课教师队伍建设纳入学校发展和人才队伍建设的总体规划，加强领导，统筹安排，努力建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的思想政治理论课专任教师队伍，使其成为党的理论、路线、方针、政策的积极宣讲者，大学生健康成长的指导者和引路人，探索建立科学有效的思想政治理论课教师管理考核评价机制。上海杉达学院在2006年和2008年相继出台《关于加强和改进我校思想政治理论课的意见》和《关于进一步加强和改进我校思想政治理论课建设的实施意见》两个文件，对学校思政教师队伍建设提出了明确的规划并提供了基本的制度保证。4所学校的政策在青年教师培养方面有共同点：高校制定的政策都离不开、教育部文件的框架和指导；高校所制定的政策都是以上海市教委对青年教师的资助计划为依托；高校所制定的政策都是根据各个学校的具体情况而制定。

二、高校思想政治理论课青年教师的培养内涵

《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）和《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社政〔2008〕5号）中，、教育部在宏观上设定了思想政治理论课青年教师培养内容，包括：思想政治理论课教师要全面提高思想政治素质和业务素质、建立健全教学科研组织机构、选配好教学科研组织负责人、认真做好高等学校思想政治理论课教师的选聘配备工作、切实加强高等学校思想政治理论课教师队伍的培养培训工作、大力加强马克思主义理论学科建设、加强科研能力的培养。《“上海高校青年教师培养资助计划”实施办法》对青年教师培养作出明确规划：培养主要采取项目资助方式，分为教学和科研两大类。“上海高校青年教师培养资助计划”培养期为2年，给予入选者一次性资助费用2至5万元、鼓励学校给予相应配套经费支持。市教委党委、市教委委托市科教党校有计划地安排培养对象开展培训。对出色完成本计划并经评估检查获得优秀的青年教师和在教学、科研等方面取得突出成就的高校青年教师，将列入市教卫党委、市教委设立的“上海高校优秀青年教师”荣誉称号的评选范围。由此可见，、教育部、上海市对青年教师的培养内容主要包括提高教师的思想政治素质和业务素质、加强教师的培训工作、大力资助优秀的青年教师、完善教师的表彰奖励机制等。

复旦大学对于青年教师的培养内容主要体现在：严把教师招聘关，大力引进人才；强化起步阶段培养管理，增强学术综合素质；适时学术评估，建立长聘轨道机制。重点强化起步阶段培养管理，增强学术综合素质能力。其具体内容体现在如下方面：以院系为主体，实施青年教师综合培养，新进校青年教师须承诺接受3年规划和岗位聘任期满考核，接受6年学术评估；加强青年教师学风建设和学术道德教育，创造良好学术生态环境。自主有效实施青年教师带薪长期公派出国工作，充分利用国家公派和校际交流公派项目，积极拓展院系派出项目，在可能的条件下，设立院系专项基金、发展基金，用于青年教师国际化的培养；实行院长、书记与新进校青年教师年度岗位业绩谈话机制。院长、书记应结合青年教师年度规划实施进度和岗位年度考核，至少与每位进校三年内青年教师进行一次年度岗位业绩谈话。华东师范大学对思想政治理论课青年教师培养的内容有：一是资助课题。例如：华东师范教科院资助青年教师专项课题立项，重点资助学科前沿和热点问题研究；二是开展培训。例如：社科部经常举办思想政治理论课青年教师系列培训讲座等。同济大学的青年教师培养内容除了有项目资金资助、完善青年教师评估体系，还举办教师沙龙和教师论坛。东华大学的培养内容如下：对优秀青年教师进行项目资助，成立马克思主义理论学科研究基地，为青年教师提供课题支持。上海大学注重青年教师之间的交流和学习，经常组织青年教师的出国进修和考察工作。上海师范大学的社科处制定了马克思主义学院青年创新团队的建设计划，为青年教师出国进修、访学与交流提供支持，单列名额以保证每年有教师有机会出国进修和访学。上海海洋大学充分落实教育部、上海市对青年教师的培养资助。上海杉达学院要求青年教师兼做两个小班的辅导员，以了解学生思想动态的真实情形，增强思政课教学的针对性、时效性。通过脱产进修、攻读学位、名师指导、名家讲座、社会考察等措施，形成多层次、多渠道的培训格局。上海建桥学院的青年教师培养包括出国进修、对外交流、参加上海市青年教师的培训等。

三、高校思想政治理论课青年教师的培养特点

从上文可以看出，上海市各个高校在思想政治理论课青年教师培养培养方案和内容方面，既有相同点，也有各自特点。相同点主要包括以下几个方面：

首先，各个高校都能落实、教育部和上海市教委的文件，对青年教师的培养给予高度重视。在工作上积极部署，支持思想政治理论课青年教师队伍建设。在理念上对于培养青年教师有充分认识，表现在马克思主义理论教学队伍的传承、思想政治理论课教学质量提高促进大学生成长、推动各个高校精神文明建设（社会主义核心价值观的引领）等方面。例如复旦大学和上海海洋大学对于青年教师的培养方案都要求青年教师必须爱党敬业，永远牢记教书育人的使命。其他各高校对于青年教师的选拔都包括青年教师的道德品德等内在素质要求。

其次，各个高校都能给予优秀的青年教师以项目资金支持。认真落实、教育部和上海市的资助计划，对思想政治理论课青年教师给予支持，支持他们申请“曙光计划”、“阳光计划”和学校德育课题等资助计划。

师资培育论文范文第5篇

关键词：世界技能大赛；双师型；一体化；职教师资；培养

中图分类号：g715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大赛（worldskills competition），作为职业教育界的“奥林匹克竞赛”，展现着当今世界各技能强国、制造强国的主流先进制造技术。每两年一届的世界技能大赛，成为世界各国职业技能精英角逐竞技、展示技能的赛场。截止到2013年，世界技能大赛共设立了六大类共计46个比赛项目，其职业标准分类、相关技术规范对我国的职业技能标准制定、职业技术发展有着积极的借鉴意义。

我国由于受苏联职业教育体制影响等历史原因，尽管已经成为事实上的世界工厂，但职业教育和相关的人才培养体系与发达国家相比一直存在差距。可喜的是，我国于2010年10月正式加入了世界技能组织（worldskills international），成为第53个成员国。这对于我国的职业教育发展而言具有里程碑式的意义。一方面，可以通过这个国际性技术技能交流平台，观摩学习先进技术，借鉴制造业强国、技能强国的人才培养、技术推广、技能培训和开展技能竞赛的经验；另一方面，可以宣传中国高技能人才工作和人力资源能力建设的成果，扩大中国在世界制造业、职业教育领域的影响力乃至竞争力。

与此同时，目前在我国众多中等、高等职业教育机构中，“一体化”教学开始逐渐成为一个新的教学发展趋势，对教师的理论知识、实践技能以及综合应用能力、整体水平提出了更高的需求。目前，中等及高等职业教育机构迫切需要既掌握牢固的理论知识，又具备较高操作技能水平的“双师型”教师。

本文从德国、英国等世界技能大赛强国及高技能国家的职教师资培养模式入手，对比我国目前“双师型”职教师资培养过程，分析并归纳“一体化”职教师资的培养途径。

世界技能大赛强国的职业教育师资培养模式

以制造技术领域为例。近几届世界技能大赛中的强国，主要是德国、英国、瑞士、日本、韩国等几个制造业强国及地区。现以德国和英国为例，分别予以分析。

（一）德国的职业教育师资培养模式

德国的职业资格证书体系与“双元制”职业教育模式紧密互动。按照“双元制”教育资源配置，其职业教育分别在职业院校和职业教育机构或企业中进行。与之对应，其教师分为职业院校的理论课教师和实践课教师及学校之外职业教育机构的实训教师（ausibilder）。其职业标准从刚开始的初级工手工操作一直到高等级的高新技能、管理知识；在课程设置中，专业课程的开设规定了理论学时和实践学时的比例，非常强调理论与实践的结合。

根据德国的《职业教育法》和《实训教师资格条例》，无论是职业院校的实践课教师、理论课教师，还是教育培训机构的实训教师，在入职之初均需经过严格的专业培训及认证，学习职业教育学知识，通过师傅或技术员培训学习实际操作和理论知识并获得专业资质。尤其是实践课教师和实训教师，除了职业教育学理论知识之外，还需接受严格规范的专业技能训练并通过认证。理论课教师的实践能力要求不是过于突出，但也需要在专业对应的企业实习一年及教育实习两年，以了解企业的经营管理，并获得实际操作、授课教学等经验。除此之外，上述三种教师均须在入职后持续地参加继续教育，提升专业能力并学习新技术、新技能、新规范。

德国职教师资培训机构的理论课与实践课的场所通常安排在一起，并与企业或者社会服务场所尽可能一致。理论、实践可以灵活转换，遇到的理论问题可以在实践中演示验证，实践问题可以方便地进行理论探讨并加深理解。上述形式可以较为有效地确保受训教师的“一体化”能力，培育“双师型”师资。

（二）英国的职业教育师资培养模式

在英国，采取了大学、职业学校、企业“三方参与”的方式：教师在大学接受教育获得学位及教师资格，在职业学校教育实习获得教学经验，在企业进行实践，学习最新技术并获得职业技能。对职业教育教师的培训包括了职前培养、入职辅导

和在职进修“三段融合”培训体系。

在职前培养环节中，学校本位的职教师资主要分为中等职业教育教师和继续教育教师。中等职业教育教师的职前培训的总体模式是：在大学接受教育——获得学历、学位以及教师资格证书；通过在职业学校进行教学实习——获得教学经验；通过在企业工作——获得技术与管理技能。而在继续教育阶段，年龄较长的教师由于来自一线工作岗位，已经具备专业经验和熟练技能及其他领域的培训经验，校方鼓励他们获取教师资格认证并提供培训课程，以提高他们的教学技能。

入职辅导主要针对新获证、新入职的见习教师开设，辅导期累计需达3个学期，并在5年内完成，由有经验的教师担任指导教师。通过指导教师的帮助以及与其他同事交流学习，实现反馈辅导。促进新任见习教师在教学及专业方面不断进步。辅导期间，每学期末由学校进行考察，形成书面报告并在上级教育部门备案，以此作为是否正式聘任该教师的主要依据。

在职进修主要有两种类型：一是提升教学能力的在职进修。类似于入职辅导，由在职教师提出申请在指定的培训学校任教，从而得到教学法、相关能力培训和提升。二是提升专业实践能力的在职进修。教师到企业等用人单位工作，由企业技术人员和管理人员担当指导员，并监控培训进程和培训效果考核，并将考核结果作为对受训教师聘用、晋升职位及确定工资的依据。

可以看出，在德国、英国的职业教育中，尽管没有专门的“一体化”或者“双师型”这些一一对应的概念，但其职教师资培养途径非常合理，包括入职前理论学习和技能训练；引入工程技术人员到职业院校任教，教师到企业进行工作实践；在入职后的在职学习中，通过指定教师辅导，入职教师在一定的时间内获得一体化的理论知识和相应的技能。通过不同途径、多样化的培养及认证，使得职业院校教师成为拥有较强“一体化”教学能力的“双师型”教师。

我国“双师型”职教师资培养模式及相关探讨

将德国、英国的职教师资培养途径与目前笔者国内优秀“双师型”教师个人成长经历进行比较，二者职业生涯中存在如下共同点：（1）教师入职前，接受过系统的技能学习及认证，已经是较优秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的获得。（2）有较长时间在企业一线工作或实践岗位教学的经历，即基于操作技能之上获得实践经验。（3）成为高技能人才并具备实践经验之后，接受过系统的理论学习及（职业）教育学、（职教）心理学学习及后续辅导，在基于技能、实践经验的基础上，实现系统理论知识的获得与提高。由于不同的国情和教育体系，培训和学习方式、途径都不尽相同，但都存在着相当程度的相似，可以大致归纳为“核心技能的获得实践经验的获得后期理论知识提升”三个阶段，如下页图1所示。

值得指出的是，技能的获得，除技能学习能力个体之间存在较大差异外，还存在特定的学习年龄期。一般说来，个体在中等职业教育和高等职业教育期间是20岁之前的青少年，技能学习效果最好，一旦超过这个年龄，不但学习技能的效果不理想，实践中实现起来也相当困难。也就是说，对于“双师型”人才培养而言，除了入职前后在企业一线或者实践教学经历、乃至后期的理论学习深造、教学法学习等管理层面可控因素之外，首先需要个体具备较高的的技能学习能力，而且应在年轻的“黄金时期”获得足够多技能。

目前，我国部分地区的部分职业技术院校，尽管大力推进“一体化”教学、建设“双师型”师资队伍，但由于对相关概念认识不清晰，在具体实施上存在着不科学、不符合规律的做法。如部分职业学校片面追求学历层次，将新任教师的招聘条件定位为硕士毕业生甚至博士生，或采取“先招聘高学历人才，然后加以培训技能”的做法，试图对招聘的硕士毕业生或博士毕业生培训技能，培养成“双师型”师资。尽管造成这种局面的原因多种多样，但无论如何，这种做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，将硕士、博士这样的科研型人才用于其本身不擅长的操作技能领域，造成了人才及教育资源的浪费。另一方面，由于忽视了目前国内大部分硕士、博士毕业生并不具备较高技能、甚至技能学习能力较差这一客观情况，即便入职后有技能培训和企业顶岗实习，这种不按照客观规律、将理论学习、技能培训和企业实习以模块的方式进行简单叠加，最终收效往往不尽

人意，徒浪费宝贵的人才和相关资源。

在我国的职业教育师资培养院校中，天津职业技术师范大学利用其独有的单独招生渠道，从优秀的技工学校毕业生中招生，再进行系统的本科四年理论学习和教育学教学法培训，各个培养环节较为符合“双师型”师资的培养途径要点，贯穿了从本科、硕士和博士层次的教学。虽然短时间内不足以完全满足我国职业教育界对“一体化”教学的“双师型”师资需求，但一定程度上缓解了相关人才匮乏的危机，填补了国内这一领域的空白。

“双师型”和“一体化”职教师资的培养，并不是简单地将理论学习、实践训练和教学法学习在任意个体上的任意堆积或叠加。优秀的“双师型”教师，是由特定受训人群在特定环境、特定时序下就特定内容展开学习才能造就的高级人才。在我国加入世界技能组织之后，我国在职业教育师资培训方式、高技能人才培养理念等方面的差距再次体现了出来。希望以每两年一届的“世界技能大赛”为抓手，以备赛、参赛为契机，以国际水平的技能竞赛带动我国的技能竞赛，促进我国职业教育发展，最终稳步推进、完善我国的职业教育培训体系，为我国的经济发展持续提供支撑。

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