高等教育论文范文第1篇

以“本科教学工程”的实施为背景，基于对目前高校课堂教学现状的反思，本文拟从高校课堂这一场域对教师教学领导力内涵进行分析，明确高校课堂教师教学领导力的要素与功能；通过对领导力要素的梳理，指出高校课堂教师教学领导力研究已成为亟待关注的研究领域和实践方向。

二、高校课堂教师教学领导力内涵、要素与功能分析

1.内涵：从单一走向多元

有效学校研究的出现，教学领导力成为校长领域关注的热点，经历了兴起、削弱和再度回潮三个时期。在这样的发展历程中，教学领导力的内涵认识也在不断演变和深化。从专业领域来看，教学领导力的上位概念是教育领导力，而且教学领导力是教育领导力中学校领导力的核心。从学科领域来看，教学领导力的上位概念是领导力，是教育管理学与管理心理学的交叉领域。目前教学领导力的认识仅限于学校领导力的层面。理解教学领导力内涵，应清楚不同场域下的教学领导力层次。在中小学学校领导力场域下，教学领导力层次如图1所示；在高等院校场域下，教学领导力层次如图2所示。因此，大学场域下教学领导力更应从院系主任和教师这样的主体来探讨，这和中小学侧重校长教学领导力有着场域的差异性。从实施主体与场域看，教学领导力呈现层次多元化，内涵个性化和复杂化。其中，影响广泛的是美国学者菲利普·海林杰和贾思铂·墨菲提出的“三维度、十职能”模型，它从行为和职能两个线索上界定了教学领导力的内涵和成分，直接与非直接的教学领导行为都得到了体现，结构清晰，组织文化、干群关系、教师激励等情境性因素也得到了适度的关照。到20世纪末受建构主义影响，出现了质性研究方法对教学领导力内涵的实证分析。进入21世纪，教学领导力研究加强了以学习为中心取向。这种二维分析框架不仅关注校长教学领导力活动本身，而且强调将教学领导力行为与学生的学习和发展联系起来，体现了鲜明的结果导向和质量意识。国内对教学领导力界定分为两类：一类是领导者影响教师、学生等利益相关者，有效协调课程与教学，以实现学校教学使命和愿景，促进学生学习和发展的能力；另一类是教学活动主体对教学活动施加影响以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。前者是狭义的中小学校长教学领导力；后者是一种广义的教学领导力，体现了实施主体和实现场域的多元化。本文更倾向于广义的教学领导力，从教学领导力实施主体和实现场域的角度，进一步探索教学领导力的要素领域。

2.要素：从孤立走向整合

高校课堂教师教学领导力要素是课堂教学有效性测评指标体系形成的前提和基础，这里仅从要素的宏观方面进行简略的阐述。教学领导力的内涵由于其层次的多元化决定了内涵的广泛性。任何教学领导力的内涵都应充分考虑实施主体和实现场域。所以，高校课堂教师教学领导力是教师教学影响力、学生对教师愿景的追随力和课堂教学文化交互作用的结果。它是学校领导力的微观表现，其内涵主要涉及三个方面：一是实现场域和主体的规定性；二是教师教学领导力实现过程的系统性；三是体现了大学教学、学术师承与文化传承三大功能。通过高校课堂教师教学领导力内涵界定，它的组成要素得以凸显。通过三个方面交互作用，实现教学活动任务，达到有效课堂教学的目标。高校课堂教师教学领导力通过领导力的视角，不仅注重三个环节对教学任务实现的影响，而且更加注重三个环节对教学任务提升的交互作用的机制原理，以此实现课堂教学有效性要素的系统整合，实现高校课堂教学形式与内容的整合。

3.过程：从学校走进课堂

校长教学领导力概念可以从广义和狭义的角度理解，前者涉及所有影响学生学习的活动，如资源提供、教学资源、协调者和分析学校现状等四个方面；后者仅限于直接影响课程、教师教学、教师发展和指导行为。无论是广义还是狭义，校长教学领导力的目标是协调和激励学校中的员工和学生达到目的和创造一个有效的学校，最终是为提升学生学业成就服务。这一目标通过校长教学领导力更多的是间接实现。因此，从高校课堂这一微观层面来看，教师教学领导力是直接影响学生成就的主体。教师教学领导力是要通过自我发展带动学生全面发展，并且形成积极的教学文化机制。教师教学领导力是校长教学领导力的衍生和发展，是学生发展的直接因素。但由于目前国内外教师教学领导力研究不足，更多地只能从校长教学领导力角度进行梳理，以期对高校课堂教师教学领导力研究起到借鉴作用。从校长到教师这一实施主体的变化，其实质就是从中观走向微观、从学校走进课堂，也是走内涵式发展道路的必然选择。（1）实施主体维度的关注实施主体是指教学领导力的实施者，即领导力的实现者。目前，国外对教学领导力实施主体的关注多集中在中小学校长身上，认为校长教学领导力就是识别学校愿景和使命、规划和管理教育、员工发展、监督与评价教学过程以及创造和发展积极的学校氛围。它的作用一方面是优化学校结构，另一方面是领导力行为影响员工关系，从而促进员工对教学更加投入。校长基本职责表现为肩负提升学生学业成就的使命而实施有利于有效教和学的行为。另外，校长由于时间和精力的限制，要想实现教学领导力就必须授权。授权的途径是形成有力的领导力团队帮助识别和更好地服务教学相关的利益共同体，如父母期望、市场需求、高等教育要求和政府教育目标等。教学领导力起初被认为是学校校长众多角色中的一种。但有研究指出作为管理者的校长也应该具备作为一个教师的知识和技能，比如理解个体学习的需要、组织和社会环境及其交互作用、鼓励学习专业技术和合适的任务、激励个体改善自我和加强认可和提供充分的资源支持学习。这些行为的主要目标是组织学习环境和加强教—学的过程。教学领导力开始被理解为教和学过程中的能力。（2）实施客体维度的关注实施客体是指追随者的追随力。目前，在领导力理论中，追随力已经成为关注的对象，其核心是追随者的类型将影响领导者领导力的实现和发展。从教学领导力的研究情况来看，仍停留在领导者的角度，大部分校长教学领导力强调校长需要使用一定的技能，刺激和领导所有影响学生学习的人。也就是说，校长通过改善与利益相关者的关系，这种关系帮助创造积极的学习环境。显然，校长教学领导力的实现对学生学业成就的实现起到间接的作用。当然，校长教学领导力的实现还需要对教师这一重要追随群体进行关注，投入时间和精力以实现教师的信任。也有研究关注根据教师观点反映校长领导能力，校长教学领导力与学校类型和校长专业是否相关。（3）交互载体维度的关注交互载体是指领导力实施主、客体所处的情景，即领导力实现与发展的环境维度。目前研究发现，涉及改善教和学过程的特定教学领导力对学生学业成就是有效的。这也是狭义的教学领导力概念更能为人理解的缘故。这种教和学的过程就是教学领导力实现的环境要素。还有学者关注到学校社会经济地位与校长教学领导力行为和学生学业成就有关。研究还显示，教师对校长教学领导力行为的理解对学校学习氛围的改善与学生学业成就高相关，而校长自身对教学领导力的理解是没有显著作用的。学校情景在校长教学领导力和学生学业成就之间起着重要的作用。微观上，学校使命和学校社会经济地位与阅读成绩具有高显著性。可以说，校长教学领导力行为是通过学校情景变量间接地影响到学生学业成就的提升。校长教学领导能力的影响因素涉及学校类型和校长专业领域。研究结果表明，校长应该创造更加民主的氛围。这是指校长教学领导力实现的专业背景和学校地位。在教育管理领域，教育领导力研究备受关注，有关理论和模型的研究非常丰富，这主要是因为在学校管理中，人的因素具有重要的意义。但是这种关注仅仅局限于教育领导力的现状研究，很少关注学校校长在过去历史时期的类型。究其原因，校长在其他领域与当今学校管理和社会历史有关的领导力和职业经历文献相对缺乏。（4）实施效果评价的关注实施效果评价是指教学领导力的实现与发展，这是目前教育领导力领域亟须深入探讨的方面。虽然大量实证研究表明，校长教学领导力行为与学生学业成就之间具有高相关性，但教育系统基于校长教学领导力行为的评价尚未进入政策视野。当然，是否关注特定的标准行为对学生发展有益尚未进一步证实。也就是说，校长教学领导力走向实践还需要教育领导者和政府给予更多的理解，不能忽视实践对教学领导力评价的重要方式，因为通过研究和阅历评价教学领导力强调的是教学领导力必须是可观察到的实践和校长能够实施的行为。

4.功能：从困境走向突破

（1）解构与延异：大课堂教学有效观教学领导力功能的最终目标是提升教学有效性。教学有效性的出现源于20世纪上半叶西方教学科学化运动，我国有效教学研究从20世纪80年代初期开始。随着高等教育后大众化时代的到来，教育质量问题备受瞩目。于是，有效教学成为解决问题的关键所在。无论从教育经济学、教育学还是教学的内部结构看，教学有效性都具有过程性和复杂性的内涵，并呈现出模糊性、发展性和多元性的特点，这就使得对教学有效性的界定陷入了困境；与此同时，基础教育与高等教育教学领导力又存在着发生场域的差异，使得我们不能照搬照抄基础教育课堂教学有效性的标准与模式。于是，要对高校课堂教学有效性形成科学的理解与理性的认知，其前提必须要对传统的大学课堂教学进行解构。传统的课堂教学有效性多是基于教师的角度，将有效教学的影响因素归结为教师的知识（学术水平）、教学观念、教学能力、教学机智以及教师对课堂教学时间的有效使用（时间投入）等方面［26］。大学课堂教学有效性已不再仅仅局限于学科教学目标的完成和课堂发生场域的固定，课堂教学有效性应该使延异现象发生，即通过课堂教学过程的影响，延缓到学生第二课堂中，把在课堂上精神对话后的愉悦和满足带到课外实践活动行为中，实现大课堂教学有效观，这就是教师教学影响力的持续性体现。（2）教师生命实现：教学能力的聚焦“本科教学工程”的实施是高等教育质量提升的必然选择。如今大学课堂陷入的困境无疑与教学的低效、无效甚至负效密切相关。可见，对大学课堂教学有效性的关注，具有重要的现实意义。然而，目前对教学有效性的研究主要停留在中小学，大学课堂场域因其更具复杂性而少有涉足，这也是高校课堂教学领导力尚未形成的直接原因。近十年来，我国“有效教学”问题的研究经历了萌芽、发展和繁荣三个阶段。有关教学有效性成果无不提及教师的作用。然而，这些研究对教师的指涉，其意在学生成长，而非是对教师教学生命成长的关照及对教师个体的伦理关怀。在大学课堂教学有效性过程中，如果不能从教师教学生命成长历程来关注教师发展，不仅违背教学改革的逻辑环节，而且无法真正解决高校课堂教学有效性的提升问题。因此，教学有效性提升离不开教师教学生命的关照，抛却教师发展的课堂教学有效性是片面的、有失偏颇的。同时，教师教学生命发展历程，与教学能力提升息息相关，教师教学生命发展影响着教学能力的形成。然而，现今对教师教学能力提升的认识，还停留在共性化阶段，致使教师发展和教学评价陷入僵局。由此可见，这是高校课堂教学有效性问题的新生点，值得深入探讨。（3）教师的自我实现：超越知识的追随课堂教学有效性无不提到构建良好师生关系，从教学领导力的角度看，就是形成领追型的师生关系。然而，对关系形成的途径却未有更加深入的认识。传统课堂教学有效性大都以知识传授为标尺，这是一元智力观的假设；而现代大学课堂教学有效性则是以成功智力观为理论基础。斯腾伯格认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个关键方面。这一理论体现了大课堂教学的有效观，充分彰显了对理论教学与实践教学一体化的认识。高校课堂教学有效性实现领追型的师生关系，首先需要超越学科知识的追随。教师的学术信仰应该融入到课堂教学始终，使教师学术追求愿景和学术信仰与学生追随力类型相匹配，真正实现超越知识的学术愿景的追随，以此反馈给教师的是学术生命的满足和实现，进而最终延续到课堂内外，形成学术一脉相承的学术流派，实现师生领追关系。这是教师教学生命的卓越追求，更是经师与人师融合的体现。因此，在大课堂教学有效观的指导下，通过师生同益发展的课堂有效性的伦理关怀和学术信仰共同愉悦下的师生领追型关系的形成，从而形成积极的教学文化，产生课堂教学有效性的共同体。这里的教学共同体涉及教学、学术和文化，并且使大学使命形成连续统一体，实现教学、学术和文化传承在课堂教学过程中得以集中体现，这也充分说明了教学改革的逻辑归宿应该回归课堂教学的观点。

三、高校课堂教师教学领导力的未来趋势

在对教育质量持续关注的影响下，丰富和发展教师教学领导力研究领域，有着重要的学理和实践意义。尤其是在高等教育场域下，在成功智力发展理论假设的前提下，高校课堂教师教学领导力对大学课堂改进，直至实现高等教育质量提升具有更为重要的实践指导意义。然而，关于教师教学领导力的研究领域尚未形成，国内外学界对其的关注也相对较少。因此，该领域在未来尚有巨大的研究空间可供涉足，未来研究趋势主要表现在以下几方面：

1.研究内容与视角

通过领导力的要素分析可以看出，高校课堂教师教学领导力需要对教师教学影响力、学生追随力和教学文化这三大因素进行系统性整合，才能建构起高校课堂教师教学领导力的研究框架；在此基础上，随着研究视角的日益多元化，该研究领域也将愈发的丰富与成熟。也就是说，研究领域的丰富和发展依赖于研究视角的多样，高校课堂教师教学领导力的出现就源于多学科的交叉。当然，这也符合人文社会科学多元视角审视同一问题，从而不断创新和丰富各个学科领域的需要。不管基于何种领导学理论，无论是共性的领导力研究，抑或是特殊的领导力探索，关于领导力的探究，已然从某一方面如对特质、行为、伦理、价值、道德和文化等的研究，发展到了对领导力概念视野下的实施主体（领导者）的领导力、实施客体（追随者）的追随力、实施环境要素以及三者交互作用实现的影响力程度即领导力效能。从领导力概念深化的认识上来看，无论是具体职位、团体、社团和组织，在追求卓越过程中，赋予实现其目标的影响力，而这种目标和影响都最终归结到个体人的因素上。也就是说，领导力已不再仅仅高居于领导职位，已经从神圣、绝对服从和命令的权力作用走向个体实现其卓越追求的平凡、合作和授权的权威影响力，领导力已成为每个人分内的事情。从领导力形成和开发的角度来看，领导力已经从经院式苦思冥想走向了在实践中提升的道路。正如美国学者萨乔万尼所言：“毕竟，领导力的实质是行动。”

2.研究范式

高等教育论文范文第2篇

【摘要题】理论经纬

【英文摘要】Justlike

一切研究活动，无论是认识世界的科学研究活动还是改造世界的实践活动，要想取得实质性的进展，特别是要想取得重大的进展，特别是要想取得重大的进展以至突破，都需要某种程度的创新，高等教育研究当然也不例外。高等教育研究的创新，作为一个命题，并不是一个新问题。那么为什么今天重新提出这一问题？简单地说，一是因为我们的高等教育研究在指导当前改革实践时，创新还远远不够，需要研究者加以特别的关注；二是长期以来，对高等教育研究的创新问题并没有给出清晰的答案。

对高等教育研究的创新进行讨论并非一件容易的事，因为这涉及很多问题，比如方法的创新、研究思路的创新、研究结果的创新和研究过程的创新等等，此外还要涉及研究者的自身素质。笔者这几年参与了高等学校的一些教学改革实践，有很多感悟，想从实践的角度对高等教育研究的创新做些探讨，以求教于同行。

一、高等教育研究要重视解决实际问题

由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。

高等教育研究的对象相当广泛，既涉及自然科学领域的一些逻辑性很强的问题，又涉及社会科学的很多问题，同时也涉及人文学科的很多问题。而且同传统的学科相比，它的成熟性很低，以致很多国家到现在还不承认它是一门学科。此外，高等教育也和整个教育研究一样，具有极强的实践性。早在20世纪初，美国哲学家杜威就曾说过：“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）

教育研究还有一个很重要的特点，就是它需要借助其他学科的研究结果。而其他学科的研究结果只有在教育实践活动中产生了作用，才能称之为教育科学研究自身的内容。虽然这些研究结果本身是科学的，但“在它们对教育的目的有所贡献之前，就不是科学的，至于它们是否对教育科学有所贡献，只能在实践中发现。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）可见，教育研究并不存在什么纯学术研究，教育研究的真谛在于解决问题，即解决教育实践中提出的需要解决的各种理论的、政策的和现实的问题。所以我们说，教育研究具有极强的实践性。因此，教育研究如果不和教育实践相联系，就不可能有真正意义上的教育研究的创新。教育研究的创新与教育实践的创新是一个整体，是教育研究创新的两个相互联系、不可分割的侧面。

二、高等教育研究在解决问题方面的特点

无论中小学教育研究还是高等教育研究，要创新就要解决问题，但高等教育研究与中小学教育研究活动相比，在解决问题方面虽然有很多共同之处，但也有不少特殊的地方。这种特殊性主要表现在两个方面。一个是在宏观方面，高等教育研究在解决问题时要更多、更直接地涉及到社会、经济、科技、政治、文化方面的研究内容，以解决高等教育与社会其他系统之间的关系问题，因此需要更多地与社会接触。二是在微观方面，高等学校内部的教学、科研和社会服务等活动的研究，在复杂性上比中小学教育研究要大得多。在高等学校，学科专业林立、课程复杂多样，而且高等学校处在科学技术发展前沿，特别是大学，云集了各类科学家和高层次人才。这些特殊情况使得高等教育研究者比起中小学教育研究者来，在进行微观的教育研究的过程中，对教育实践者的影响力要小得多，进行高等教育实践和高等教育改革的难度也大得多。

高等教育研究的创新不能只关注研究者自身在研究活动过程上的创新和研究活动结果上的创新。因为单靠研究者自身的创新，还远不能保证这些创新的研究成果能在实践中得到运用。这几年的高等教育改革的实践证明，高等教育研究者在进行研究的同时一方面要通过各种方式从理论思想上让教育行政部门的领导者和高等学校里广大的教职员工接受某种创新的改革思路，另一方面还要充分调动广大的改革实践参与者的积极性和创造性，才能将改革启动起来并推行下去。因此，在谈论高等教育研究的创新时，必须要关注在实践第一线的领导者和广大教职员工，使他们不仅参与到改革的实践中来，也同时参与到高等教育研究活动中来，从而实现高等教育实践的创新。就微观层面的改革而言，大学里集中了大批的专家学者和高素质的管理人员，他们才是真正的高等教育研究的创新源泉。他们的创造性一旦调动起来，高等教育改革的进程就会大大加快，高等教育研究的水平也会因此而大大提高。过去，我们的高等教育研究者仅仅考虑自身的研究活动和研究结果的创新问题，而没有考虑到实践参与者的创新问题，特别是其他学科专家参与高等教育改革实践从多学科视角带给高等教育研究的勃勃生机的可能性。实践也证明：忽视实践者的创新潜力，无论对于高等教育的改革实践还是对于高等教育的理论研究来说都是不利的。

若将上述的观点加以概括，可以这样来理解高等教育研究的创新：高等教育研究的创新不等于高等教育研究者的创新；它包括高等教育研究活动的创新和高等教育实践活动的创新两个部分，这两个部分紧密联系不可分割；由此引申出的高等教育研究者自身研究活动的创新和高等教育实践参与者的创新的相互结合，是我们高等教育研究特点所决定的，也是改革时代对高等教育研究活动的要求。从某种意义上讲，高等教育研究的创新，只有在高等教育实践参与者的创新实现之后，才真正能够实现。

三、高等教育研究者的思想转变问题

对于高等教育研究者来说，要在研究活动中创新，除了应该调动广大实践工作者的积极性和创造性外，本身也有一个转变思想的任务。不仅仅要转变教育思想，也要转变研究思想。

从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基矗

所谓“关照实际问题的理论研究”，就是在进行任何一项理论研究的时候，要树立起解决实际问题并付诸实践的意识。其中也包括如何调动实践参与者的创造性。在这里，理论研究在实践上的具体化和可操作性是衡量这项研究是否具有真正创新意义的主要标准。具体说，任何一项理论研究，无论是微观的还是宏观的，都应关照到实际的问题的解决。在理论品格上，都应具有实践含义。例如宏观的理论研究应具有政策含义，微观的理论研究应具有课程含义或教学含义。

高等教育论文范文第3篇

美术学院的教学目标是培养艺术家，而师范院校美术专业的教学目标是培养美的传播者，即美术教师。所以，除了对学生的专业技能有一定的要求外，要非常重视培养学生的艺术修养。例如，俄罗斯师范类高校的美术课堂从不局限于教室，学生们可以经常去博物馆欣赏作品并听取讲解，还有机会接触到当代的艺术家和大师，这使学生对艺术有更深的体会和了解，从而真正了解什么是好的艺术。

二、我国高等美术教育概况

我国高等美术教育从专业美术院校到高等师范院校在美术专业课程设置上基本类似，主要开设美术概论、中外美术史、素描、色彩、中国画、油画、环艺设计、广告设计、装潢设计、动画设计等课程。基础课程以素描和色彩为主，专业课程一般以国画、油画和设计三个专业方向为主，学生可根据自己的能力和爱好进行自主选择。但在课程设置上，手工制作课程设置较少，所以，学生的动手能力偏差，不利于学生的全面发展。另外，美术概论、中外美术史等美术理论课程虽然普遍开设，但开设时间过短，学生浅尝辄止，对艺术的美学内涵和历史发展脉络缺乏了解和整体把握。国内也缺乏专门的博物馆和艺术品原作供学生参观和学习，因此，学生无法深刻体会到作品所传达的艺术精神，对艺术作品常常感到茫然。

三、俄罗斯高等美术教育给我们的启示

俄罗斯高等美术教育的成功之处，在于把美术教育落到实处，落实到时效性，才会培养出许多优秀的艺术家和教育家。笔者通过与俄罗斯多所美术院校和高校美术专业的交流与合作，对当代俄罗斯高等美术教育有了深切的体验和更加直观的认识和体会，用俄罗斯与中国高等美术教育的比较得出了一些启示。

(一)专业技能与艺术性并重

当代高等美术教育不仅要重视基本功的训练，讲究技术性，更要关注和重视对学生的艺术性和创造力的培养。要逐步改变僵化的教育模式，在严谨的学风下，采取灵活多样的教育形式。例如，教师提出一个课题，让学生根据自己的理解提出问题和设计思路，学生和教师共同讨论，活跃课堂气氛，调动学生的创作热情和积极性，然后因势利导，让学生更多地发挥创造力，体现艺术个性。但也不能忽视技法教育的重要性，要做到强调学生审美素养和创造力培养的同时，使学生掌握扎实的美术技能。

(二)开发和利用教学设施

工作室、画室、车间等学校的各类功能室和设施是美术教育的重要资源，闲置便是极大的浪费。俄罗斯多数美术学院的工作室、画室和车间的外表虽然不是十分豪华和现代，但设备齐全，非常实用。在科学调配下，学生能够充分利用其功能，一进入工作室就能立刻投入工作。有些工作室里的设备和材料对学生都是免费的。有了这样的教育基础，才能培养出更多具有创造力的人才。教学应当努力开发和极大限度利用学校的各类功能室和设施，让学生们在课余时间也能够充分利用其功能，提高自身技术水平。

(三)将美术教育渗透到社会生活各个领域，提高人们精神生活水平

高等教育论文范文第4篇

一、我国高等教育规模和速度发展的特点

观察我国高等教育50余年所走过的历程不难发现，我国高等教育的发展模式从宏观上讲，无外乎有两种，一种是顺经济发展模式，即当经济增长进入扩张期，投资拉大高校招生，高校规模急速扩大，一旦进入经济增长收缩期，随之而来的是高等教育规模和结构的调整。长期以来，我们国家一直是按照这样的模式发展的，这种发展模式使我国高等教育的发展呈现如下两个明显特点。

一是总量虽然整体上升，但波动较大，这里面既有政治的原因，又有人为的因素，但更重要的是由经济决定的，这一点在我国高等教育波动发展的历史中已得到充分体现。如1956年在教育“”政策指导下，进行扩大招生，年招生18.5万人，年增长率达88.7%，以后几年在调整中提高，1960年招生达32.33万人，年增长率保持在17.88%。自1961年开始，高等教育在调整中萎缩，直至1966年开始时停止招生。1970年开始恢复招生并逐步有所提高，直到1977年恢复高考后，1978年开始扩招，年招生40.2万人，年增长率47.25%，以后几年基本保持陆续增长的势头。1985年开始，又进行大规模的扩招，年招生量达140.7万人，年增长率达48.26%，以后在调整中有增有减，但相对比较平稳。到1992年再次进行扩招，招生量由108.6万人增加到134.6万人，年增长率23.94%，以后又陆续平稳提高，直到1999年开始进行第五次大规模扩招，年招生159.7万人，年增长率达47%；

二是高等教育的发展始终跟不上经济的发展，在国家需要大量毕业生的时候，高校才开始招生，而经济发展降低毕业生需求时，毕业生又大量走向社会。这主要是由高等教育人才培养的周期性与经济发展的周期性不同步造成的。第二种发展模式是逆经济发展模式，即当经济发展进入扩张期时，高等教育适当压缩规模和发展速度，以避免在经济发展收缩时不至于出现人才过剩；在经济发展进入收缩期时，加快高等教育的发展，为经济扩张储备人才，避免在新的经济扩张期到来时人才出现短缺。从1999年的扩招开始，我国高等教育首次实施逆经济周期发展的政策，为经济转向复苏和新的扩张期储备人才。目前看在一定程度上拉动了经济增长，在一个本科教育周期内缓解了就业压力，但从今年北京市高校学生就业市场来看，高校毕业生就业存在一定压力，这个压力主要来源于1999年扩招的专科生，预计明年扩招的本科生毕业时这个压力会更大，因此扩招的整体效果还没有明显地显露出来。

在高等教育发展过程中，与经济发展形成了一对矛盾，即经济发展要求高等教育发展与之相适应和高等教育在主动全面适应经济发展的过程中，要求保持自身发展的相对独立性和稳定性，避免经济发展的波动对教育发展的不利影响之间的矛盾；与社会发展形成了一对矛盾，即一方面人们要求接受高等教育的愿望越来越强烈，与另一方面由于教育资源短缺而造成高等教育的供给不足之间的矛盾。这两对矛盾是高等教育发展过程中与外部（经济与社会）形成的两个主要矛盾，这两个主要矛盾既促进高等教育的发展，同时又限制了高等教育的发展。如何处理好这两对主要矛盾，是摆在教育理论工作者和教育实践工作者面前的重要课题，也正因为如此，人们对高等教育发展规模和速度的认识也就出现了较大分歧。

二、目前对我国高等教育发展规模和速度认识的分歧

一是“积极发展说”：即根据大众化发展的要求，为了适应社会和经济发展的需要，拉动内需，缓解就业压力，提高办学效益，促进经济增长，提倡大力发展高等教育，为经济和社会发展准备人才和人力资源基矗其理由之一是，我国经济发展较快，年增长率在9%以上，1996年我国人均GDP达到674美元，预计2010年人均GDP将达到1700-2000美元，根据世界中等收入国家其人均GDP与高教入学率的比较，届时我国高等教育的毛入学率将达到17%左右，而1998年我国高等教育的毛入学率仅为9.7%，有较大的发展潜力。其理由之二是，我国社会主义市场经济体制在逐步建立与完善，多元化的教育投资体制也已逐步形成，目前进行的教育成本分担补偿措施证明，城乡居民的教育投资将成为教育资源的一个重要的组成部分，这是推进高等教育大发展的有利时机。其理由之三是，高等教育管理体制改革、学校内部管理改革取得重大进展，为高教发展创造了良好的条件。毕业生就业制度的改革使人才资源的优化配置逐步走向良性机制。高等教育多元化格局的逐步形成，使高等教育大发展成为可能，如民办高等教育机构达1300余所。因此，认为扩招是提高综合国力和国际竞争力，落实科教兴国战略的正确决策。

二是“稳步发展说”，即根据我国目前经济发展状况，对高等教育的投入有限，扩大招生使在校生人数剧增，造成师资、校舍、设备等教育资源短缺，降低了教育质量，也使毕业生就业难，因此提倡既要尽可能满足社会对高等教育日益增长的需要，又要保证高等教育基本的教育质量，保持相对偏紧的高级人才供给状态，稳步发展高等教育。其理由之一是，高教发展受非经济的社会心理因素影响较大，无论是工业化国家还是发展中国家，现有大学毕业生的数量都足以满足各自的发展需要，水平相差不多的国家，其经济活动已与其高教入学率的不同没有任何联系。我国目前有70%多的人所从事的是技术简单的农业和手工业劳动，现有高级专门人才占就业人口的1.87%，在20-49岁就业人口中，高级专门人才数占2.0%，中级技术人才也只占14.38%。目前我国发展高等教育的核心问题不是数量问题，而是质量问题、结构问题，应降低教育发展重心，否则会增加高等教育无效供给；其理由之二是，“在现阶段，发展高等教育主要是满足经济社会发展的内需，为国家培养适需的科技、管理及领导骨干，不可能满足社会广泛的求学需要。”；其理由之三是，目前我国高等教育发展规模的扩大，是以牺牲初等及中等教育的数量和质量为代价的，而通过对日本、德国等国经济腾飞因素的研究，发现高等教育在促进经济腾飞中所起的作用不如义务教育和职业技术教育，因此教育优先发展战略是对的，但不应该优先发展高等教育。其理由之四是，我国高等教育50余年的发展历程警示我们，高等教育出现的多次较大的波动，虽然与经济发展的波动有直接关系，但“重大决策缺乏科学论证，实施中不顾条件，不讲规律，片面追求数量发展，形成低投入、大规模；低质量、低效益”也是不可忽视的原因之一。1999年扩招后，又出现了把扩大招生和提高学费标准当作学校创收、解决办学经费的途径；“以钱抵分”，导致新的教育不公平等现象。经过三年的大规模扩招后，朱容基总理在九届全国人大五次会议政府工作报告中强调，要“积极发展高中阶段教育”，“稳步发展普通高等教育”，这其中恐怕是在总结了三年扩招经验后，根据我国经济、社会和高等教育发展的实际情况而对高等教育发展战略提出的调整。

三是“‘适度超前发展’说”：即认为我国经济一直处于高速增长时期，高速发展的经济需要高层次人才，同时人们接受高等教育的愿望日益强烈，这样就为高等教育的发展提供了较大空间。然而发展规模和速度的最终确定还要看国家及其社会为高等教育发展可能提供的人力、物力与财力资源。目前，全社会教育经费普遍不足，各级教育生均经费远远满足不了需求。因此在高等教育投入水平较低的情况下，我国高等教育的规模如果以较快的速度或较大的幅度发展，势必带来大规模、低质量。但是随着知识经济的到来，新技术革命日新月异，发展十分迅速，高等教育在经济和社会发展中地位决定了它再也不能“以销定产”，要根据经济和社会发展预测，适当储备人才是必要的，也是必须的，再加之由于受教育者或家庭在逐步分担了部分高等教育成本以及民办高等教育的迅速兴起，必将对我国高等教育发展规模有较大推动，而且随着高等教育规模的不断扩大，高等教育的质量也将随着规模的不断扩大而分化，形成多样化的教育质量观。

三、高等教育发展规模速度方面的误区

1.从宏观上讲，主要存在以下几个方面：

误区之一：未能将规模、结构、质量和效益四要素统一起来，作到协调发展。

一是缺乏质量意识，盲目追求数量。一方面是一提发展高等教育就是数量的增长、规模的扩大，或者是学校的升格，或者是学校办学空间的拓展，而忽视了教育质量的提高。许多高校出现了一校多地的办学现象，降低了办学效益。另一方面是片面理解大众化的质量观，用大众化的质量衡量整个高等教育，而忽略了大众化情况下还仍存在精英教育。二是由于对高等教育内外部关系规律的认识和理解不够，对高等教育结构调整乏力，始终没有把结构调整到位，甚至在调整过程中又出现了新的结构问题。如在层次类型上，升格风盛行，中专升专科、专科升本科、单科性本科升多科性、多科性升综合性，认为学校只有不断地升格才有出路、有发展。重视高等教育而忽视职业教育，如电大、函大和自考等，对高等职业技术教育在培养目标、培养规模以及就业等方面重视较差；在布局上，缺乏宏观调控，高等教育特别是民办高等教育较集中在发达地区；在学科专业结构上，缺乏超前思维和逆向思维，不是办一些新专业或别人不办的专业，而是随众追逐热门学科专业，致使有的学科专业的毕业生在较短的时间内就出现了结构性过剩。三是狭隘地理解了效益的内涵，一种是认为办学规模越大，效益就越高；另一种是只注重经济效益，而忽视了社会效益。

误区之二：存在片面地理解并执行了国家有关“共建、调整、合作、合并”八字方针的现象，为了提升办学实力和规模效益以及提高国际知名度，并成了多所巨型大学，有的只注重外延的变化，而忽略了内涵的发展，造成实际效果与预期目的相差较远。因为高校合并不是简单的”1+1=2”，如果不能大于2，我们认为就是失败，更何况现在有的连2都达不到。

误区之三：教育发展规划与执行结果存在较大差距，要么反映出计划制定时不科学、不严谨，缺乏论证，致使在执行过程中出现较大偏差，政府不得不进行较大的人为调整；要么反映出在实际工作过程中，有关部门不按规划办事，另搞一套，长官意识，想怎么搞就怎么搞，随意性比较大。如国家“九五”计划规定到2000年高等教育研究生和本专科在校生达到650万，毛入学率达到8%，而实际上分别达到940万和11.%多，规划2010年毛入学率达到11%-12%，而2001年已达到13%，这样就导致计划的指导性很差。这一点在其它部门也有类似现象。

2.从微观上讲，还有以下两个主要方面：

误区之四：一些高校和个别地方政府在办学思想方面还存在一些问题。据初步考察，从99年扩招以来，扩招幅度较大的是办学实力和条件均较差的一般院校，而重点院校特别是知名度较高的重点大学扩招幅度并不大。之所以一般院校争抢扩招指标，一个主要目的就是通过扩招，特别是招那些高收费的学生而多挣一些学费，提高学校收入。甚至有的地方政府用政策低投资，即想方设法给学校增加一些高收费学生的指标，以让学校多收些钱。在高等学校内部甚至出现根据经费预算定招生计划的现象，根本不考虑师资、实验等教学资源条件。正是在这种功利主义驱使下，才使得那些学校根本不顾办学条件而盲目扩招，好多学校就出现了新生已进校，而学生宿舍还没有交工的现象，有的学校修改教学计划，延缓开学时间等。

误区之五：一些高校办学理念过于单一，名利攀比思想严重，一门心思地想把自己的学校办成综合性的全国一流大学，如果真的那样，全国也就没有一流了。但却出现了严重的问题，那就是高等学校层次的单一性，这违背了事物客观存在的规律性，而这些学校为了实现自己的跨越式发展目标，在目前投资渠道不十分畅通的情况下，不得不采取一些铤而走险的方式——高额负债，有的甚至超过了自己的偿还能力，来实现自己的扩张，如建新校区等。这不仅影响到学校今后的可持续发展，也给学校教职工造成较大的心理压力。有的学校为了追赶综合性大学，刻意按综合性大学的有关内部管理模式，如校院系三级管理进行改革，不注重内涵，只图形式。我们认为，无论是走内涵式发展还是外延式发展的路子，最重要的是要把自己的学校办出特色、办出优势、办出水平。高水平不是有硕士点、有博士点就是高水平，应提倡办精品大学。

四、用“发展”的观点理解“适度超前发展”

根据目前我国经济和社会发展以及高等学校的实际情况，我们是赞成“适度超前发展”的，但对此的理解也是有区别的。目前理解高等教育的“适度超前发展”大都是从其原意出发，即相对于经济的发展来谈高等教育规模和速度的发展，如有的研究者认为，教育的适度超前发展，就是要把教育作为经济社会发展中的基础性、先导性产业，在不同发展阶段发挥其历史进步作用。适度超前一方面说明教育的超前发展要同其他事业的发展相协调，要在同其他事业，尤其是经济发展保持良性循环的关系中实现超前发展；另一方面特别强调要从我国的基本国情出发，按照经济发展的不同阶段，根据需要和可能，确定适度超前发展的具体内涵。还有的研究者把它阐述为，“适度超前发展”是“立足我国现代化建设加速发展所产生的人才需求拉动以及国民经济发展和居民收入增加所产生的高等教育投资潜力，可以考虑使高等教育的发展速度适当超过经济增长的速度，从而使高等教育发展适当超前于经济的发展，留出一个人才培养的周期和形成一定的人才储备，以便在现代化建设高潮到来之时不会出现专业人才的巨大短缺，避免在经济高潮迭起之时高等教育出现超越自己承载潜力的外延式扩张。”这些阐述的共同点都是从高等教育的数量、速度、规模考虑高等教育的适度超前发展问题的，而没有考虑高等教育发展的结构、质量和效益诸要素。我们知道，“发展”不同于“增长”，它不仅强调数量的增加、规模的扩大和速度的加快，更强调系统的整体优化和协调发展，因此既然用的是“适度超前发展”，而非“适度超前增长”，我们就应从“发展”的角度来理解高等教育的“适度超前发展”问题，即从高等教育系统的整体来考虑。在高等教育发展的规模、结构、质量和效益四个要素中，前三个要素都与效益有关，最终体现在效益上，因此，我们现在从四个要素协调发展的视角来探讨高等教育“适度超前发展”问题。

效益包括经济效益和社会效益。办学效益与规模成正比这是一个不争的事实，但并不总是按照一个固定的比率，在同等质量投入水平下，当规模增加到一定程度时，规模对生均成本的影响就会变孝毕业生满足社会需要的难度就会加大，也就是说办学效益的提高幅度会下降（见图中的规模效益曲线A）。规模与效益的关系虽然在一定程度上要通过办学成本来体现，但更重要的是要通过高等教育的毕业生与社会需求是否一致，即供求总量是否均衡来体现。需求是由经济和社会发展决定的，供给则是由高等教育规模决定的，供大于求造成浪费，供不应求又会阻碍经济和社会的发展，供大于求和供不应求都是高校办学效益低的表现。

高等教育结构的好坏是用其与经济和社会发展的适应程度来体现的，而如何衡量结构的合理化程度是一个难题。衡量效益的参照系是适应经济和社会的需要状况，衡量结构合理程度的参照系也是经济和社会的需要状况，二者的参照系是一个。因此，单一地从结构合理化程度与效益的关系上看，我们可以认为结构合理化程度越高，其办学效益越好，效益与结构的关系应是一条直线（见图中的结构效益曲线B）。

高等教育的质量与效益是一对矛盾，即在相同投入和其它内外部环境（内部环境包括教学手段、教学方法、师资和实验设备等教学条件，外部环境包括学校的知名度、社会对学校的认可与支持程度等）的情况下，如果要提高效益，我们认为首先遭到牺牲的就是质量，因为除此之外就只有通过资源的优化配置、通过建立科学高效的运行机制等提高工作效率，降低培养成本来实现，而后者往往需要校长和管理者们付出较大代价，而且在一定程度上也需要投入，从而提高成本，在实际操作过程中人们往往会首选前者。反过来，如果要提高质量，就要在一定程度上降低效益，如减少学生数量等，其道理同前，但并非按照一个比率下降，随着质量的提高，其下降的比率会逐渐降低（见图中的质量效益曲线C）。

附图

规模、结构、质量与效益关系示意图

三条曲线交叉围成一个公共部分（见图中的阴影），便是规模、结构、质量、效益协调发展的最合理区域，形成一个面，也可称之为A、B、C最优面。在这个图中，我们可以发现这样一个问题，无论是规模、结构还是质量，都被限定在一个区间内，这个面不是几何面，而是系统面，是教育发展系统整体优化的几何表征，用系统论的思想看问题。这正是我们通过对规模、结构、质量和效益四要素协调发展的思考之后要回答的问题。如果我们单一地思考每一个要素，“质量越高越好、规模越大效益越高、结构越合理越好”这个结论显然是正确的，而本文的结论是站不住脚的。但是，就高等教育整个系统而言，四个要素不是孤立存在的，它们彼此之间存在互相制约、互相依赖的复杂关系，不把它们放到一个坐标系中是很难找出其内在的联系的。就拿教育质量而言，传统的观点即教育学的观点只有一个，那就是质量越高越好，如果我们换一个视角即用经济学的观点来看教育质量问题，我们不难发现在提高教育质量的背后还有许多相关因素被人们忽略了，如投入问题，投入是提高教育质量的一个重要前提（在劳动效率相同的情况下），而投入就要讲回报，即投资效率问题，用多少投资来换取什么样的教育质量正是我们今天应该深入思考的问题，我们暂且将它称作教育效益问题，是追求教育效益的最大呢，还是不管投入只要质量呢？显然应该是前者，当然对于极少部分需要掌握世界前沿的人来说其培养是无需讲代价的，但这些并不代表教育的主流，对于大多数人才的培养来说是不能不考虑这个问题的，否则会加大教育的无效供给，造成教育浪费，甚至产生教育垃圾（对于某个人来说就是学校传授给了他一些无用的东西，至少是在较长一段时期是无用的东西）。利用多大的投资，达到什么样的教育质量要依经济和社会发展的程度和需要而定。由此引出一个教育质量观问题，也就是说，从规模、结构、质量、效益四个要素协调发展的视野来看我们的高等教育质量，它不是越高越好。尽管目前我们的高等教育质量还存在这样那样的问题，整体水平不高，但高等教育的质量问题已引起人们的普遍关注，正在努力通过各种途径使之提高，借此我们想向教育界的朋友们提个醒，别忘了前面提到的教育质量观，这一教育质量观是具有可持续发展思想的教育质量观，也许它会帮助你解决一些问题，特别是进入大众化发展阶段之后，它的作用会越来越大。同时我们也说明一下，在目前的状况下，我们并不是不要投入不要再提高质量，正是因为我们需要下大力气做这件事情，我们才出此下策。前面我们只讨论了质量问题，其它两个因素也存在类似的问题，我们将单独予以讨论。如果以上命题成立的化，我们认为“适度超前发展”便是在这个合理区域内以规模最大为选择对象，即规模的最优先化发展，它是在质量、效益和结构都能得到保证前提下的规模发展，超过这一点就不是“适度超前”，而是“超前”。

通过以上讨论，我们认为：“适度超前发展”是在规模、结构、质量和效益协调发展基础上的超前发展，是在其他三个要素合理发展的前提下以规模速度最大为基准的发展。“适度超前发展”保持了高等教育的发展与经济发展、与社会发展之间的适度弹性，是适应高等教育内外部发展规律的发展，决非脱离了内外部发展规律的随意发展。“适度超前发展”是具有可持续发展思想的教育发展观，既考虑了发展，满足经济和社会的需要，同时又考虑了条件的限制和持续性，符合目前我国高等教育内部改革发展的实际，符合我国经济和社会发展的要求。

五、对组织实施“适度超前发展”的意见和建议

1、由市场和政府对发展规模和速度进行调控。目前在市场发育不完善的情况下仍以政府调控为主为好，制定发展规划。当市场比较规范一些的时候，以市场调节为主，以政府调控为辅。目前的重点应在解决教育供需矛盾上下功夫，可以将过热的教育消费向其它消费，如购房、买车、旅游等。

2、要大力发展行业教育系统和社会教育系统，并引导人们转变求学观念。提高科学素质和文化学历，学校教育只是一种途径，可通过在职培训、继续教育、社区教育、青少年校外教育、村镇教育以及职业资格教育等提高自身的文化水平和综合素质。也可以通过这些方式先储备知识，待条件成熟后可以直接向高等学历教育机构申请学历。大力发展民办高等教育和成人高等教育以及高等职业技术教育。

3、注重区域的非均衡发展：发达地区可以采取积极发展的策略，欠发达地区可以采取稳步发展的策略，中等发达地区采取适度超前发展的策略。

4、进一步扩大高校自主办学的权力，利用教育的内外部规律，使公立高等学校走内涵发展的路子，民办高等学校走外延式发展的路子，通过内外部发展机制来促进与经济和社会发展的相适应，从而形成通过内外部机制来拉动对外增长的机制。

5、要科学制定发展规划并认真执行。规划的制定不仅要有行政领导参加，更要依靠专家学者。要在调研的基础上，经过科学的测算。要建立相应的领导目标责任制。

【参考文献】

[1]丁小浩.高等教育扩大招生对经济增长和增加就业的影响.教育发展研究，2000(2)

[2]谢作栩黄荣坦.20世纪下半叶中国高等教育规模发展波动研究.教育研究，2000(10)

[3]魏新.高教规模扩大的可能性有多大.中国高等教育，1999(22)

[4]李仁和.五十年高等教育规模和发展的思考.中国高等教育，1999(24)

[5]纪宝成.关于高等教育发展若干问题的思考.中国高教研究，1999(1)

高等教育论文范文第5篇

德国没有中国式的高考，只要有高中毕业证书即可，入学只考察专业，而且要经过面试。德国学生选择职业和大学专业主要是根据个人兴趣爱好和社会需要，且具有一定工作经历、社会体验，对事物有较强的学习兴趣和研究能力。艺考方式灵活，报名考试时间不同，考试内容各异。以柏林艺术大学视觉传达专业为例，学生报考时可以网报或邮寄报名资料，一个月后会收到一份家庭命题作业，再一个月后上交命题作业和作品集（15-20张作品或影视短片），然后再通知录取结果，参加面试。录取人数相对稳定，每年录取25-30人不等。德国大学的招生非常提倡学生独立创造性的，招收的是真正具有艺术天赋并对艺术有一定感悟的学生。①

二、师资建设

哈佛大学艾略特校长曾说：“大学的真正进步必须依赖于教师”。②中国高等设计艺术专业教师通常是公开招聘的具有高职称、高学历的人才，很多教师是刚毕业的大学生充实到教师队伍，普遍比较年轻，年龄基本35岁以下，他们从学校到学校，缺乏完整的设计知识结构和实践教学能力。教师职称规定有：教授、副教授、讲师、助教，见习教师等。德国的设计艺术专业教授也是公开招聘的，聘任条件严格，要求其具备较强的专业知识和一定的社会知名度，有从事本专业工作至少五年的社会实践经历等，因此，德国设计艺术教授大多数在获得任教资格时，年龄基本35岁以上。他们有丰富的知识结构、专业实践能力、社会经历，成为专业领域中有影响的人。德国大学教师一般分为:教授、老讲师、助教、实习指导教师。

三、教育形式

中国高等设计艺术教育实行收费制，且收费较高。学制为本科4年，专科3年，课程安排通常分为：公共课、专业基础课、专业课，课程性质分为专业必修和专业选修。以本科教育为例，学期分为8个学期，课程的学期安排因学校和专业各异，一般1-4学期为基础课、公共课学期，5-7学期为专业课学期，第8学期为毕业设计学期。每门课程结束教师会根据学生的作业给出相应的分数，获得及格以上表示考核通过（按百分制，60分为及格），如出现不及格，可在下一个学期或毕业前进行补考。德国高等设计艺术教育实行免费制，教育形式因学校和专业的不同而各异。学制一般5年，10个学期。课程安排通常分两个阶段，即：基础学期和专业学期。以柏林艺术大学视觉传达专业为例，基础学期为4个学期，专业学期为4个学期，毕业设计为2个学期。③学生在每个阶段须获得规定数量的学习证明（一门课程一张证明），方可继续学习，学习证明没有分数，获得学习证明就表示通过考核，基础学期规定12张学习证明，专业学期规定13张学习证明。当学习的总学期超过14个学期之后，再进行学习必须缴纳学费。但学生在整个大学期间，还可以得到两次休学期的机会。这样的规定，即考虑到学生在校学习和社会实践的相结合，也限定学生在规定的学期内修完学业，避免时间、金钱的浪费。

四、教学模式

教学模式是以系统、结构和功能的观点研究教学过程，是理论和实践相统一的教学体系，是整个教学活动的基本框架。本文指的教学模式主要由教学方式、基础课教学、专业课教学、实践教学以及教学评价等几部分组成。

1、教学方式。

中国高等设计艺术教育的教学方式一般是理论讲授和作业实践相结合。理论讲授是授课教师讲授该课程的相关知识，以教师讲授为主，学生听讲作记录，作业实践是学生根据教师布置的作业进行设计制作的过程，一学生为主，教师为辅进行指导。每学期不定期的还会有专业讲座。专业课程基本采取分段安排、小班授课的方式，每班人数20-30人不等。而德国高等设计艺术教育的教学方式通常为：讲座课、讨论课和练习课。讲座课也是教师讲授理论为主，学生听讲，在课上教师与学生一般不进行讨论。练习课是教师和学生一起做练习，“不仅是在形式上做了一种东西，而是通过实践了解、掌握整个过程。学生实习了这一项不光为了将来干这一行，而是培养全面的能力。”④讨论课是教师与学生共同讨论，学生撰写论文，然后在课堂上做口头报告。课程安排相较灵活，可以几种课程交叉学习。在德国高等设计艺术教育中，除了一小部分讲授课以外，其它的部分都坚持小班教学，一个教授最多指导15个学生。⑤

2、基础课教学。

中国高等设计艺术教育的基础课教学一般分为造型基础（素描、色彩类）和设计基础（三大构成等），课时量较多，表现形式主要是手绘，而单一的手绘很容易使学生的思维方式以模仿表现的方式建立起来，导致学生缺乏多元审美能力。而德国高等艺术设计教育课程体系依然保留着包豪斯时期的传统，强调艺术与技术结合在设计中。在基础课教学上，学生作业必须考虑如何选择材料、手段，如何用图形、文字色调来表达设计意图。在基础课上，只有较少的绘画训练课程，更多的是注重审美能力的培养，强调创新思维、表达能力。教师“不过问用何种材料、不过问用何种工具，更不会过问学生们选择何种表达形式，只要作品是有内涵的、有个性的、有张力的、自己体验的”。⑥

3、专业课教学。

专业课教学是设计艺术教育的重要内容，专业课的训练主要是课题设计题目。在中国，通常教师理论讲授完布置下作业，学生开始寻求课题，但学生的作业多是虚拟的题目，学习往往被动，教师需要采取一对一的督促指导，学生根据教师的要求和指导建议进行设计制作，因为受到课程时间、实践条件等各种限制，使学生无法深入推敲设计要素和细节，课题设计大多沦为设计游戏。而德国的专业课的课题训练通常根据社会的需要和真实项目来制定设计题目，设计课题的整个过程严谨有序。教师的主要作用是引导并尊重学生解决问题的创意和设计形式。课题且不受课程时间的限制，学生可以深入推敲所有设计要素和细节。从设计构思到设计成型，不盲求设计经验，而是探求解决问题的科学方法。德国的专业课教育是“注重培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力的教育，能够培养出具有设计创意能力的学生。”⑦

4、实践课教学。

中国高等设计艺术教育的实践践教学有课程实践和毕业实习，也有校内实践和校外实践之分，这些实践共同特点是存在实践要求和形式，缺少实践内容和执行，都缺乏明确的定量要求和实习的实效要求。真正的校外实习基地较少，多数年轻教师是从学校到学校，缺乏专业实践经验，无法达到预期实践效果。所以实践课的教学往往流于形式。而德国的设计艺术教育从一开始就注重学生实践动手能力的培养，进入高校后，校方建有较好的校内实习车间和校外实习基地，有相应的实践课程和时间的安排，实践课程学时约占总学时的四分之一以上，有些院校还规定，学生必须要有1-3个月的社会实习期方可毕业。校外实习通常分为基础实习和专业实习两个阶段，实习结束后，由实习基地和教授一起对学生的实习进行考核评价。德国的实践课教学，培养学生的专业实践技能，使学生掌握专业实践流程，了解社会和市场的需求。

5、教学评价。

课程的教学评价是教学模式的重要环节。中国的设计艺术专业的教学评价是授课教师主要是以学生作业为依据，以个人观感进行评分，学生所关注的只是最后的分数以及是否及格，并不关心学习的得失，评价过程往往是单一的教师评分，缺乏师生间的点评交流。德国设计艺术专业的教学评价通常是设计方案陈述讨论的方式，学生先阐释自己的设计方案，然后师生间、同学间进行评价、交流，如果设计方案能得到通过，教授便会给出一张学习证明。这样的评价方式一个很重要的交流学习过程，不但提高了学生分析和解决问题的能力，而且培养了学生沟通表达的能力。

五、结语