科学教育
科学教育范文第1篇
2.教育的人性基础与人性化教育 王北生，WANG Bei-sheng
3.教育现象学的本真追问 王萍，WANG PING
4.教育中的文化不连续性与成年仪式 平章起，王迎新，PING Zhang-qi，WANG Ying-xin
5.试论理解精神的教育价值 陈振华，CHEN Zhen-hua
6.教育分权管理制度对农村中小学学生数学成绩影响实证研究 薛海平，XUE Hai-ping
7.农村劳动力流动与义务教育区域外部性及补偿——基于人力资本溢出视角 谢童伟，XIE Tong-wei
8.法学学科"语码转换式"双语教学探析 丁利明，金利锋，DING Li-ming，JIN Li-feng
9.高质量大学战略规划的主要特征探析 张艳敏，俞海侠，ZHANG Yan-min，YU Hai-xia
10.高校学分制收费的经济学分析 胡耀宗，刘珂珂，Hu Yaozong，Liu Keke
11.高校推行绩效工资制度的理论考量与实践审视 夏茂林，XIA Mao-lin
12.全面收费制下地方高校大学生接受研究生教育的影响因素分析——基于浙江省属高校本科生的调查 毛建青，徐月，MAO Jian-qing，XU YUE
13.金融危机中大学生经济信心与就业信心的关系——职业决策自我效能感的中介作用 杨萌，刘力，林崇德，张笑笑，赵显，YANG Meng，LIU Li，LIN Chong-de，ZHANG Xiao-xiao，ZHAO Xian
14.教育硕士学位论文选题的调查研究——以J省N大学2007年入学部分教育硕士研究生为例 何善亮，HE Shan-liang
15.各地高中生均经费配置不平等状况分析 沈有禄，范先佐，SHEN You-lu，FAN Xianzuo
16.高中教师教学成败归因的研究 韩仁生，徐念芳，Han Ren-sheng，Xu Nian-fang
17.孔子终身学习哲学的原点"体知"及其现代启示 杨晓，YANG XIAO
1.从CSSCI看《教育科学》近年来的学术影响力——基于2002-2008年度的文献计量分析 高耀，刘志民，GAO Yao，LIU Zhi-min
2.当前我国农村义务教育阶段寄宿制学校发展的问题研究 王景，张学强，WANG Jing，ZHANG Xue-qiang
3.教育不平等的测度与分解——基于辽宁省统计数据的实证分析 颜敏，王维国，YAN Min，WANG Wei-guo
4.项目反应理论在教育考试命题质量评价中的应用 王晓华，文剑冰，WANG Xiao-hua，WEN Jian-bing
5.网络师生关系:"我-你"关系的视角 马治国，绪可望，田凤梅，MA Zhi-guo，XU Ke-wang，TIAN Feng-mei
6.课堂环境研究范式的回顾与分析 孙汉银，SUN Han-yin
7.小学阶段数学归纳推理课程的实施研究 王瑾，WANG Jin
8.母语文化对少数民族学生外语学习的影响 梁艳君，LIANG Yan-jun
9.关于教师研究的几点思考——读《教育的科学研究》 孙宏安，SUN Hong-an
10.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架 折延东，SHE Yan-dong
11.农村中小学教师生存状态变革:2000～2007 常宝宁，崔岐恩，CHANG Bao-ning，CUI Qi-en
12.教师压力管理原则探析 饶淑园，RAO Shu-yuan
13.扩招后中国高等学校结构趋同性研究 陈爱娟，冀鸿飞，CHEN Ai-juan，JI Hong-fei
14.职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择 刘晓，石伟平，LIU Xiao，SHI Wei-ping
15.道德的力量从哪里来——儒家"万物一体"论对道德教育的"根"的作用 彭正梅，PENG Zheng-mei
16.思想政治教育中的两种基本理论及其时代走向 宇业力，顾友仁，YU Ye-li，GU You-ren
17.国外自主学习测量技术最新发展趋势 程宏宇，CHENG Hong-yu
1.中国教育发展与教育公平的协调度研究 黄维，吴家鹏，HUANG Wei，WU Jia-peng
2.论义务教育阶段私立学校教育服务的属性 卢丽华，LU Li-hua
3.农民工子女融合教育:教师职业能力面临新挑战 黄兆信，郭丽莹，HUANG Zhao-xin，GUO Li-ying
4.学习型社会后发展学校执行力建设及其保障 张东娇，ZHANG Dong-jiao
5.德育的价值导向与价值取向之思考 梁卫，王志洲，LIANG Wei，WANG Zhi-zhou
6.什么样的诚信观:诚信教育的价值选择 王东，WANG Dong
7.论学校惩罚的要素 杨淑萍，YANG Shu-ping
8.教育实习中的"三角关系"探析 王芳，卢乃桂，WANG Fang，LU Nai-gui
9.生成性思维视域中的研究型教学探讨 胡文龙，HU Wen-long
10.对新课改"以人为本"核心价值理念的价值学解读 南海，NAN Hai
11.论教学的生命关怀 闫守轩，YAN Shou-xuan
12.论大学英语网络自主学习 耿珣，GENG XUN
13.我国高等学校创新型科研团队存在的问题与对策 王冠，WANG GUAN
14.大学生对同性恋的归因及态度的调查研究 张笑笑，杨晓莉，张奇，ZHANG Xiao-xiao，YANG Xiao-li，ZHANG Qi
15.构建促进教育公平的中等职业教育财政体制 邱小健，QIU Xiao-jian
16.农村中职免费政策区域推进策略分析——基于农户视角的调查与区域比较 陈胜祥，王秋萍，CHEN Sheng-xiang，WANG Qiu-ping
17.美国加州大学财务管理分析及其启示 周霖，李刚，ZHOU LIN，LI GANG
18.论日本"宽松教育"的修正及其启示 王丽燕，WANG Li-Yan
19.论比较教育本体论的学术逻辑 陈时见，袁利平，CHEN Shi-jian，YUAN Li-ping
1.和谐与和谐教育:定义的多元解构与建构 罗永忠，LUO Yong-zhong
2.我国研究生教育资源地域分布特点评析——基于省际视角的考察 贾云鹏，JIA Yun-peng
3.从风险预警到危机干预的资源配置与整合——高校突发事件的认识与应对 谢凌凌，XIE Ling-ling
4.隐性课程视阈下的学校德育 赵坚，ZHAO JIAN
5.基于现象学视阈下的对话教学研究 张秀红，ZHANG Xiu-hong
6.马克思主义理论教育教学实践主体关系再造 牛玉峰，NIU Yu-feng
7.小学生数学学习情感评价的研究 蔡敏，CAI MIN
8.语文综合性学习的生命教育价值取向 吴惠青，WU Hui-qing
9.香港儿童青少年阅读研究与推广 王文静，周晶晶，杜霞，WANG Wen-jing，ZHOU Jing-jing，DU Xia
10.会话分析方法与二语语用发展的课堂教学 孟悦，MENG YUE
11.论英语语言学习与数学思维 李福霞，王立冬，LI Fu-xia，WANG Li-dong
12.测验等值是开发中考评价功能之必需 杨悦，YANG YUE
13.高校分类的新视角——基于知识的视角 潘黎，PAN LI
14.试析高校跨国高等教育的活动形式及其影响 郭丽君，GUO Li-jun
15."评教"与"评学"制度乏力的博弈论分析 夏仕武，XIA Shi-wu
16.独立学院的现状分析和发展战略构想——基于波特竞争优势理论模型的思考 栾兰，王续琨，常东旭，LUAN LAN，WANG Xu-kun，CHANG Dong-xu
17.我国高等职业教育个人效益的实证分析 吴志华，高颖，WU Zhi-hua，GAO Ying
18.进一步妥善解决代课教师问题的政策建议 庞丽娟，夏婧，PANG Li-yuan，XIA JING
19.城乡教师资源均衡配置问题探讨 夏茂林，冯文全，XIA Mao-lin，FENG Wen-quan
20.高校初任教师成长关注的个案研究 史丽晶，金宝城，SHI Li-jing，JIN Bao-cheng
21.美国家庭作业政策及其启示 任宝贵，陈晓端，REN Bao-gui，CHEN Xiao-duan
22.美国的多学科艺术教育及其启示 陈迁，CHEN QIAN
23.学术诚信与教育理论刊物的职责——中国教育学会教育理论刊物分会2009年年会综述 肖第郁，XIAO Di-yu
1.义务教育政策实施20年(1986-2006)效益的评估 高庆蓬，贺同柱，GAO Qing-peng，HE Tong-zhu
2.基础教育均衡发展:我们真的需要一个均衡发展指数吗? 沈有禄，谯欣怡，SHEN You-lu，QIAO Xin-yi
3.公办普通高中教育投入的地区差异分析 李亚勍，沈百福，LI Ya-qing，SHEN Bai-fu
4.完善我国中小学民主管理运行机制的对策 陈大超，杨平，CHEN Da-chao，YANG Ping
5.我国学校性教育管理问题的分析及对策 关青，GUAN QIN
6.我国"零诺贝尔奖现象"的教育学归因 林永柏，LIN Yong-bai
7.中小学教师职业道德现状的调查研究 朱宁波，刘丽娜，ZHU Ning-bo，LIU Li-na
8.近十年来我国普通高校规模发展轨迹与特点 谭诤，TAN ZHENG
9.高等学校理论教学与实验教学嵌入模式研究——建构主义学习理论的应用 姚恩全，李作奎，Yao En-quan，Li Zuo-kui
10.大学通识教育:回顾、反思与追求 杜志强，陈时见，Du Zhi-qiang，Chen Shi-jian
11.大学生金钱态度和幸福感关系的跨文化研究 常若松，王馨竹，Chang Ruo-song，Wang Xin-zhu
12.高考试题能力考查的考前预估方法 孙恒，SUN HENG
13.国际比较视野中的职业教育吸引力问题 唐智彬，石伟平，TANG Zhi-bin，SHI Wei-ping
14.职业院校实践课教师教学素养探究 张桂春，ZHANG Gui-chun
15.视觉工作记忆中有限资源分配的机制 罗良，林崇德，Luo Liang，Lin Chong-de
16.美国大学课程成绩评定方式对我国大学的启示 陈棣沭，韩婧，CHEN Di-shu，HAN JING
科学教育范文第2篇
[关键词]科学教育；学科建设；学科身份
随着新课改的实施和不断推进，为了确保培养高质量的小学科学课专职教师和部分初中的综合科学课教师，我国高等院校(尤其是高师院校)的科学教育学科建设终于在21世纪之初提到了议事日程上。今天科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，这是新世纪我国科学教育改革的现实需要推动的结果。但是科学教育的学科身份尚未得到我国学术界和教育研究管理部门的完全确认。科学教育是不是一门学科以及作为高等院校的一门新兴的教育学科如何建设、如何发展?如何促进中小学科学教育的发展?对此，人们的认识还存在很多分歧、困惑与迷茫。本文针对这个问题从科学教育的学科身份确认、学科建设的方向和学科建设的不同层面作一点探讨，以期抛砖引玉，促进科学教育作为我国教师教育一门新兴学科的成长与发展。
一、科学教育的学科身份确认
学校科学教育从20世纪初期正式成为我国教育体制的一部分之后，在20世纪20-40年代大体上与美国相似。小学开设的“自然课”源自美国的“自然学习”模式，中学虽基本上是分为物理、化学和生物教育，但也强调科学教育的综合性，甚至20世纪30-40年代北京市一些著名中学(例如，京师公立第四中学，即今天的北京第四中学)还开设一门叫做《科学概论》的综合科学课。20世纪下半叶，从1952年高等学校院系调整开始，受前苏联高等教育模式的影响，我国高等院校把原先的理学院分割成物理、化学、生物等单一的系科，培养具有专门学科知识和能力的“专家型”人才，这在建国初期科学技术专家紧缺的情况下有其一定的合理性，也与当时的计划经济体制相吻合。此后半个世纪我国高等院校只有分科的科学教育，而没有综合的科学教育。高等师范院校同样受这种分科教育模式的影响，理科各院系为中学分别培养物理、化学、生物等各学科教师。长期实施这种分科的理科教育，造成大学和中学理科教师都离开了科学和科学教育的整体背景，忘记了自己的真实身份，他们竟然不知道自己是从事科学教育的教师!
20世纪80年代以来由于学科教育学的推动，原先从事理科教材教法的教师逐渐变成了学科教学论教师，但他们大多数人局限于单一学科的教学论研究(如物理教学论、化学教学论、生物教学论等)，一般不认同自己作为科学教师教育者的身份，因此只认为自己是从事物理教育、化学教育或生物教育的学科教学论教师。同样，在中学任教的物理、化学或生物教师一般也不认为自己是科学教师，而只是物理教师、化学教师或生物教师。“科学教师”这一称呼在我国过去半个多世纪中竟然不复存在，而现在这个称呼只属于在新课改中诞生的专门教初中综合科学课或小学科学课的那部分教师。大学与中学理科教师对科学教育的这种“认同危机”固然是我国长期的分科教育体制造成的结果，但与我国近年来兴起的科学教育学科身份未能确认也不无关系。自2002年以来，由于基础教育新课改的需要，已有60余所高等院校(主要是高等师范院校)开设了本科科学教育专业，另有30余所专科学校开设了专科层次的科学教育专业。部分高等师范院校在课程与教学论二级学科建制内还培养科学教育方向的硕士研究生和教育硕士，少数大学开始培养科学教育博士研究生。但是，我国新的“科学教育专业”从一开始就诞生在分科教育体制的“娘胎”里，大多数本、专科科学教育专业设立在某一理科院系里，这一先天缺陷致使科学教师教育专业难以确立自己应有的学科身份。它们虽然号称“科学教育专业”，实际上大多仍是偏重分科的科学教育。
要重视科学教育的学科建设，首先需要确认科学教育的学科身份。科学教育从20世纪60年代开始在许多国家成为高等院校的相对独立的一门教育学科，相应地，科学教育专业也从那时起开始成为高等院校里一个新的专业。作为相对独立的一门教育学科，科学教育有自己的研究园地，如科学教育研究会、科学教育学术期刊、科学教育人才培养体系等。作为一个新兴的专业，科学教育需要建立新的科学教育系，成为教育学院的组成部分(如英美模式)，或者成为理学院的一部分(如欧洲模式，我国台湾省也多是这种模式)。无论是英美模式还是欧洲模式，科学教育作为一个学科都已经成为高等院校教师教育一个必不可少的专业。
当前，我国高等院校建立的大多数科学教育专业设立在单一的理科院系，这种状况不利于科学教育确立自己的学科身份，不利于科学教育专业的师生获得他们的身份认同，也不利于中小学科学教育的发展。同时，这个新兴专业在学科体制上的这种安排，有意无意地把原先早已存在的培养物理、化学和生物等分科学科的教师教育专业排除在科学教育专业之外，致使这些学科的师生也难以认同自己作为科学教育工作者的身份。这种状况很不利于科学教育学科建设，也不符合国际科学教育的发展趋势。事实上，高中以上阶段的科学教育在所有国家都以分科的科学教育为主，但这并不影响中学科学教师的身份认同。
合理的学科体制安排应当是教师教育机构设立专门的科学教育系，承担中小学科学(无论是分科的还是综合的科学教育)教师和实验师以及新一代科学教育研究者的培养任务(如欧洲模式或我国台湾省的模式)；或者由大学教育学院成立教师教育系或课程与教学系，培养所有学科(科学教育是其中之一)的教师(如英美模式)。因此，培养中小学师资的高等院校应当把学科体制的改革提到议事日程上，应当像多数国家的大学那样，认同科学教育的学科身份，确认自己培养科学教师的专业地位。只有这样，我国高等院校的科学教育学科建设才能获得健康发展，中学的科学教育文化才能有更坚实的理论支持。
二、科学教育学科建设的“实践取向”
除了需要考虑确立学科身份之外，科学教育学科建设的当务之急还应当考虑学科建设的方向问题。反思过去半个多世纪我国教育学及近20多年来学科教育学的发展历程，我们认为“理论取向”的教育学及学科教育学学科建设的方向需要深刻反思，它们应成为科学教育学科建设的前车之鉴。1949年以后的中国教育学以前苏联的凯洛夫教育学为摹本进行学科建设，虽然这对于新中国高等师范院校教育学科的发展曾起过积极的作用，对中小学的教育与教学实践也曾具有指导作用，但随着教育科学的发展，实践证明这种单凭“理论取向”·的教育学学科建设已经失去了发展的活力。这里的所谓“理论取向”是指教育学研究以发现具有普适性的教育学规律(即类似于自然科学那样的规律)为特征的教育学研究取向。世界教育学发展史和当代教育科学的最新发展昭示我们，教育学是一门极其复杂的人文科学，它深受民族文化和具体情境的制约，过去人们试图寻求像自然科学那样的普适性的“教育规律”，今天看来无疑是一种幼稚的想法。迄今为止，制度化的教育学研究至少也有100多年的历史了(如美国全国教育研究会的前身赫尔巴特学会创建于1895年)，而这种模仿自然科学规律的所谓“教育规律”至今谁也难以说清楚。最近20余年来我国兴起的学科教学论(即物理教学论、化学教学论、生物教学论等)在学科建设上不幸也步上了普通教育学“理论取向”的后尘，致使其走上了一条缺乏生机与活力的发展道路。鉴于此，我国科学教育学科建设应当吸取教训，由单纯的“理论取向”转向重视“实践取向”的新的发展之路。
所谓“实践取向”的科学教育(学)学科建设，是指基于施瓦布提出的“实践取向”理念的、以改进科学教育实践为目的科学教育研究。施瓦布认为，20世纪60-70年代的美国课程研究(乃至整个教育科学研究)充斥着各种彼此不相协调的理论，不能解决实际的课程问题或学校教育问题。课程研究“走向了死亡”。因此，必须以新的“实践取向”的课程理论来取代以往仅仅追求“理论取向”的课程研究。需要澄清的是，“实践取向”的课程研究在施瓦布那里不是以“理论”与“实践”相互对立为特征的课程研究，而是具有以“实践取向”为终极关怀的课程研究，包括科学课程研究。在他眼里，这种以“实践取向”为终极关怀的课程研究不是不需要理论，恰恰相反而是需要吸收多种理论成分参与到课程审议和课程实施之中。各种“理论”在这种课程审议和课程实施中不再是高于“实践”的纯粹理性，而是与“实践”平起平坐的课程资源；也因此，大学的课程教授在课程集体审议过程中也不是“‘同伴中的首席’，而是众多成员中的一员”。加拿大安大略教育研究院迈克尔·康纳利(F，M，conneuy)认为，如果把“理论”比如为高山，把“实践”比如为与高山为邻的草原，那么，施瓦布首倡的“实践取向”的课程研究则是介于高山(“理论”)与草原(“实践”)之间的、连接它们的“山麓”。“山麓”上的课程研究既不是纯理论的，也不是纯实践的，而是熔理论与实践于一炉的“实践取向”的新型课程研究。①这就启示我们，我们在科学教育学科建设中，大学的科学教育研究者要高度重视在新课改中主动与一线的中小学科学教师一起开展合作研究，并直接在科学课堂上吸取教师的实践智慧。
因此，我们不能把“实践取向”的科学教育学科建设理解为只关注实践问题，而不需要关注理论问题。恰恰相反，科学教育学科建设迫切需要以“实践取向”为终极关怀的理论研究。科学教育学科建设是否具备“实践取向”，关键是看科学教育学术共同体内的同仁是否具有理论自觉、实践自觉乃至文化自觉。
三、科学教育学科建设的不同层面
确立了科学教育学科建设的“实践取向”后，我们还要进一步在不同层面开展大量细致的学科建设的具体工作。这些具体的学科建设工作大体上可分为四个层面，即研究者个人层面、大学或学院层面、专业学会层面和学术建制层面。
在研究者个人层面上，主要是要大力提倡“实践取向”的科学教育学术研究。科学教育研究是科学教育学科建设的最重要的奠基性工作。只有高质量的科学教育研究成果多起来了，科学教育的学科地位才能建立，学科认同感才会增强，培养科学教师、改革科学教育的决策及进行科学教育实践才有可靠的知识基础。当前全国拥有科学教育本科专业和研究生专业的高等院校科学教育教师和学生要积极投身于“实践取向”的科学教育研究之中。这就要求我们一要特别关注和重视基于实证的经验性研究，即采用定量或质性的研究方法，依据先进的理论，研究来自我国科学教育改革与发展中的真实问题。二要在科学教育研究中与新课改中的广大科学教师建立广泛、持久、密切的联系和关系，与他们一起研究科学教育实践中出现的各种问题，而不是仅仅把科学教师及其课堂当作被研究对象。三是要在重视对科学教育进行整体研究的同时，不忽视对中学理科各学科教育的深入研究。综合的科学教育与分科的科学教育是整体与部分的关系，前者注重科学各学科之间的内在联系和整体统一性，如科学观、科学本质、科学素养、科学探究的问题，后者关注学科知识的逻辑结构和系统性。两者的有机结合有利于推动我国基础科学教育的改革与发展。
在大学或学院层面上，科学教育学科建设需要加强学术组织或基地建设。高等院校不仅要建立本科层次的科学教育专业，还要进一步建立独立设置的科学教育系，建立更多的科学教育硕士学位点和博士学位点，建立更多的科学教育研究所或研究中心。科学教育学术组织和基地强大了，其影响力才可能增大，学科建设才能做好。目前全国还只有60所高校设置了科学教育本科专业，少数高校可以招收科学教育方向的硕士研究生，只有个别高校设立了科学教育博士学位点。与美国、英国、澳大利亚等发达国家相比，我国科学教育研究的队伍太小，这与我国作为教育大国和强国的需求太不相称。我国科学教育学科建设需要解放思想，加快发展的步伐，要在大学或学院层面上重新设计科学教育专业的教师教育体制(无论是培养综合科学的教师还是分科科学的教师)。
在专业学会层面上，我国科学教育学科建设要加强科学教育研究者之间的沟通与团结，尽快建立全国科学教育研究会。没有一个团结的、活跃的、有权威的科学教育研究会，科学教育学科建设就不可能搞好。目前，全国科学教育研究会正在着手筹建之中。全国科学教育研究会成立以后，还需要建立与原先已存在的物理教育研究会、化学教育研究会、生物教育研究会、地理教育研究会以及各地方科学教育研究社团的横向学术联系。全国科学教育研究会应充分吸收广大中小学科学教师参与科学教育研究，并为他们发表研究成果提供交流的机会。全国科学教育研究会还需要与美国、英国、澳大利亚等国家的科学教育研究会以及国际性或地区性的科学教育学会建立联系。
在学术建制层面上，我国科学教育学科建设首先要考虑把科学教育从课程与教学论二级学科中独立出来，使之成为我国教育学一级学科下的一个独立的二级学科。目前，我国教育学一级学科下设立了10个二级学科，科学教育甚至连三级学科都不是，事实上它只是课程与教学论学科内一个专业方向。这种状况固然反映了我国科学教育研究刚兴起不久因而还相当落后的局面，但这与我国科学教育实践的要求及科学教育在教育体制中的重要地位是极不相称的。科学教育学科建设需要争取更大的发展空间，必须通过科学教育学术界同仁的努力和进取，力争获得二级学科的资格和地位。国际上，科学教育作为一个新兴的教育研究领域已经成为一门显学，科学教育研究的组织规模庞大，研究课题多，研究成果丰富，研究期刊和专著具有较高的权威性。所有这些都与科学教育在学术建制层面上获得学术界的广泛承认密切相关。
科学教育范文第3篇
一
素质教育虽然如此重要，然而目前对它的理解却是千姿百态，莫衷一是。我们的基本观点是：不能离开“应试教育”来谈素质教育，因为最初（80年代中期）提出“素质教育”这个口号，完全是针对“应试教育”而言的（甚至可以断言，没有“应试教育”这个词，也就可能没有“索质教育”这种提法！）；近几年来，对素质教育的认识又有了新的发展。
自1977年恢复高考以后，由于人们对人才标准、人才质量、人的价值等一系列问题的认识价值取向上产生了某些偏差，认为只有考上大学，才是唯一的出路，才是人才，所以造成中小学片面追求升学率，学校教育办成了“应试教育”。诸如：（1）开学没有希望的学生得不到应有的“待遇”，不仅受教育的机会不均等，而且还受到教师的轻视，乃至同学的冷落；（2）升学不考的科目少设甚至不设，音乐、美术、体育等课课时常被其它课所占用；（3）不考的内容少讲甚至不讲，理科中的实验、语文外语中的听说常被忽略，许多不考的学科内容全部删除；（4）由于只注重考试成绩，教师就千方百计地让学生熟悉题型，搞题海战术，课堂上做不完，课外补，加班加点，学生课业负担特别重；（5）以考试分数评价学生，成绩好就是好学生，不管他的思想如何？不管他的品德如何？更不管他的个性品质、心理素质如何？（6）为了取得好成绩、好名次，一切围绕“考试题”这个指挥棒转，人为地加大训练难度，加大训练量；……这些现象的背后，隐藏着极大的教育“危机”：学生发展的片面性，思想品德差，心理素质低，身体状态不佳；学生缺乏适应能力和后劲，缺乏创新意识和创造性能力，此外还有学生受教育的机会不均等，局限于现在而不放眼于未来，等等。这种教育，由于片面追求升学，一切为了应试，不按教育规律办事，使得教学的正常功能得不到发挥，教育的真正价值得不到体现，故名曰：“应试教育”。而我国的教育，应该是：不仅要面向成绩好的学生，使他们“吃饱”，而且也要照顾到其他学生，使每个学生都得到相应的发展；不仅要使学生掌握知识，会应付考试，取得好成绩，还要有坚定的政治信念，高尚的道德情操，良好的个性品质，健壮的体魄；不仅要设考的科目，要讲考的内容，而且也要讲不考的科目，不考的内容；只要对学生的全面发展有用的课就要设，有用的内容都要讲。故名曰：素质教育。其实这里的“素质”指的是什么？“素质教育”的内涵又是什么？当时人们并没有去阐释。
针对我国基础教育的弊端（概括为：应试教育）”而提出“素质教育”之后，人们纷纷积极地开展研究和探索。不谋而合，80年代以来，各国的教育都着眼于未来，着眼于个人素质的提高，着眼于个性的发展，着眼于创造性能力的培养。
目前人们对素质教育的理解，不仅仅局限在对“应试教育”弊端的批判上（不是只顾少数学生，而是面向全体学生；不是重智育，轻德育，忽视体育、无美育；等等），而是有其更加丰富的内涵和更高的要求。素质教育强调学生的主体意识，重在培养学生的主体性；强调学生的基本素质，重在开发学生的潜能；强调个性发展，重在形成健全的心理素质。素质教育要面向未来，把学生培养成符合社会进步和人的发展需要的人才。
二
一般地认为，人的素质包括政治思想素质、科学文化素质、心理素质和身体素质。其中，身体素质是物质基础，科学文化素质是核心，心理素质是关键，政治思想素质是主导。一个人素质的高低，就是由这几个方面综合形成的有机的整体的水平。就学校教育而言，虽然一切学校工作都具有教育性，尤其是丰富多彩的社团活动和大量的班主任工作，但是在目前主要还是通过设置科学文化课，即通过开设语文、数学、外语等（初中11门学科课）课程的实施来宾现学生全面素质的提高，亦即通过传授科学文化知识和技能来实现素质教育的目的。如果按照科学的划分，现行中小学教学科目涉及的有数学、自然科学、社会科学、人文科学、艺术等。这也就是说，按教育的内容来分，学校教育主要有数学教育、自然科学教育（常说的科学教育）、社会科学教育、艺术教育等。力方便起见，统称为学科教育（由此可见，笔者所谈的学科教育中的“学科”是指相应的“科学”，而不是指“教学科目”）。所以学科教育就是实施素质教育的主要渠道。
学科教育作为实施素质教育的主渠道，就是在向学生传授（主要采取课堂教学方式）社会和生活所必需的科学文化基础知识和技能的同时，充分挖掘这些知识的文化价值和教育价值，充分利用教学等其它方式的教育功能和社会功能，充分发挥教师作为多种角色的榜样和影响作用，使学生在掌握知识的基础上，获得能力，求得发展，养成个性；通过知识的学习，树立科学意识和人文意识，形成科学精神和人文精神，养成科学道德和科学作风；通过知识的学习，学会学习，学会思考，学习解决问题，学会创造；通过学习，产生学习兴趣，形成学习动机，树立理想和信念，形成辩证唯物主义世界观和科学的人生观；通过学习，养成遇事具有自觉性、果断性、坚持性等意志品质，并具有自我调节，自我控制的能力。
三
学科教育要实现从“应试教育”向素质教育的转变，把提高学生的基本素质作为根本目的，就其自身（学科教育内部）来讲（撇开诸如教育体制等宏观因素），首要的问题，也是最关键的问题，仍是转变观念，提高认识。
3．1学科教育要重在“基本”，旨在“基幢。中小学教育不是专业教育，也不是职业教育，而是为学生将来生活、就业、升学打下良好的基础，培养出合格的公民。因此，学科教育传授的知识应是与生活和就业紧密相关的知识，应是学科中最为基本的最有价值的知识；学科教育教会学生的应是学生终身受益的思想、方法、观念、意识、态度、精神和学习能力；学科教育培养的学生应具有合格公民的爱国、爱民、遵纪守法、文明礼貌、忠诚老实等优良品质；学科教育还应教会学生适应社会、适应变化，如何生活，如何做人的基本常识和基本能力。
3．2全方位地认识学科教育的功能。学科教育目的和目标的变化，虽然归根到底是来自社会发展对人的要求，但也要依赖于对学科教育的功能认识的深化。
因为如果说学科教育不具备某种功能的话，那么所设立的相关“目的”或“目标”就不能实现，这样的“目的”也是不符合规律的，没有意义的。以往，人们更多关注的是学科教育的智育功能、德育功能、美育功能；而较少涉及到形成具有统摄作用的观念、意识等深层次的文化教育功能和养成良好个性品质的心理教育功能。学科教育的文化教育功能是由学科本身的文化价值所决定的，而心理教育功能主要是由学科教学作为一个实践过程和人际交往过程所决定。
3．3科学认识学生和正确地对待学生。首先学生是一个充满活力和生机的人，他在一切活动中要表现出自身的主观能动性；要表现出独特的个性，教学要充分发挥学生的能动性，要尊重学生的人格；其次，学生是教育的对象，要把学生塑造成符合社会要求的个体，教学必须建立在他原有的基础之上；第三，学生是认识的主体，教学只有符合学生的认识规律，才能有效地使学生获得认识；第四，学生还是发展的主体，教只是外因，只是促进学生发展的条件，最终靠自身求得发展；第二，学生也是朋友。在相互尊重、相互理解之基础上，教学相长。
同时，对作为班集体成员当中的每一个学生来说，虽然他们的角色是相同的，但他们之间在知识基储发展水平、道德风貌、个性品质等诸方面存在的差异也是十分明显的。这种差异只是要求我们的学科教育要区别对待，要因材施教，决不说明一部分所谓“差生”“不可雕也”，他们不具备学好所有课程的知识基础和能力要求。学科教育必须对每一个学生负责，必须使每个学生在原有的基础上都求得发展。
3．4正确地对待考试和应付考试，我们不能再把选拔性功能作为考试的唯一 功能，考试的另一个最为重要的功能就是检测功能。考试是为了检测学生掌握知识的程度和心理发展水平，是为了检测学生是否达到了教学的基本要求，不只是为了区分优等生、中等生与差等生，不只是为了排名次。因此平时的考试理应是一种合格性考试（高考是为了选拔，应另当别论！）。诚然素质教育观下的学科教育，并不排斥应付考试，即使是合格性考试，每个学生也都必须尽可能地发挥高水平，反映出自己的实力，一般地，应付考试，关键在于学习能力、心理品质和应考策略这三个方面，而素质教育正是使学生在全面而又扎实地掌握知识的基础上，使学生形成学科能力和学习能力，使学生形成良好的心理品质，使学生学会应考的策略和技巧来参加考试，应付考试。学生基本素质全面提高了，应试能力自然也就强了。严格地说，以选拔性作为主要目的的高考，应与学校里的各种考试区别开来，然而虽然我国的高考体制没有变，但也在不断地改革，已经注意到了对学生基本素质的考查，比如数学高考题中强调数学思想和方法，增加数学应用题就能说明这一点。
四
学生素质的全面提高和发展，最终主要落到学科课堂教学之中，作为实施素质教育的学科课堂教学，在上述思想的指导下，应该努力从多方面入手，优化教学过程，提高教学效率。从目前学科教学的实际来看，笔者认为以下几个方面特别要引起重视。
4.1课堂教学要有切实的、具体的教学要求，把教学目的的实现落实到每一 堂课，乃至教学每一个环节。现行的课堂教学，不能说没有目的要求，也不能说背离了目标，但在目的要求的先进性、全面性、系统性、科学性等方面，在目标的实现策略和具体操作等方面，与素质教育的基本要求还存在一定的差距。除知识教学（重在理解和应用）、思维开发（重在思维品质的培养）、能力培养（包括一般的学习能力和特殊的学科能力）有其明确而又全面的目标体系外，对科学的历史与发展、科学与真善美、科学与社会、科学与生活、科学与个人等方面的认识的科学观教育，科学与政治、科学与经济、科技兴国的科学意识教育，追求科学、尊重科学、实事求是、正确对待名利，善于与人合作、有高度责任心等科学态度教育，客观精神、理性精神、实证精神等科学精神教育，谦虚谨慎、严谨求实、吃苦耐劳、不断进取的科学作风教育也要有具体的要求；学习兴趣的激发，学习动机的培养，学习需要的满足，学习方法的指导，学习态度的端正，也要有确定的要求。
4．2素质教育目标通过学科教学来实现，首要的取决于教学内容。构建紧密与生活、生产实际和社会发展相联系的学科内容体系是最为迫切、最为关键的一 件大事。现行教学内容的选择与安排，恐怕过多地考虑了学科内容的完整性和全面性，过份地追求学科体系的系统性和严谨性，而忽视了学科与学科之间的联系，忽视了科学与人文、科学与社会、科学与生活广泛而又紧密的联系。自然科学学科与能源和交通，环境和保护，人口和优生优育，营养和健康，资源和生态平衡等诸多方面都有着直接的关系。比如，生物学科与生物技艺：鱼骨贴画，鸟羽画，贝雕，盆景插花；与生物实验：显微镜的观察技术，动植物标本制作，形态结构解剖实验，生理实验等；与实用生物：花卉栽培与扩繁，无土栽培新技木，庭院美化，制作酸牛奶，自制葡萄酒等；以及生物与自然保护、环境污染、营养与健康、吸烟与健康，等等都是极其丰富的面向社会和生活的教学内容。数学在自然科学，乃至在社会科学中的广泛应用早已引起人们的关注，而它又已渗透到人们日常生活的方方面面。诸如：储蓄、债券、保险、股票、住房、旅游、乃至家庭开支，等等。数学在这些方面的应用必将成为公民的基本素质。
4.3全方位地调动学生的主动性和积极性，保证学生学习的有效性，提高学生学习的质量，促进学生学习的良性循环，是课堂教学的首要任务和核心课题。
没有最大限度地发挥学生的潜力，没有从根本上调动全体学生学习积极性，不能真正让所有学生参与教学，不教学生如何学习，这是影响教学质量较深层次问题的有力的揭示。国内外的许多研究都赞成，几乎所有的教学都没有充分挖掘学生的潜力。虽然我国的教学内容相对地来说，偏深偏难偏多，但我国的教改实验和教学实践也从另一个侧面说明了，我国的学生不仅能够达到中小学课程的基本要求，而且还会学得很好，甚至有些内容还可提前学，提前教。而目前在我国仍存在一走数量的所谓“差生”、“困难生”，并不在于他们没有这种潜能，而是由多种因素所造成的，其中重要的一点就是他们参与教学的机会少，不能“平等地”像其他同学一样同教师进行交往。有人通过间卷调查发现，教师在课堂提问、答复、要求和评价这四种交往行为中，选择交往对象时，均在成绩的好坏、地位的高低、角色的不同（班干部和群众）等方面存在显著差异：教师比较愿意与学生中的干部、地位高者、优等生交往。这种实际情况，只会使“差生”越来越差，造成恶性循环。另外，虽然“差生”在注意、记忆、问题解决、知识背景、元认知等方面与中等生、优等生存在一定的差异，但只要得到教师的有意关注和科学的教育，这种差异可以在一定程度上得到消除。此外，学生的学习不仅是一个认知过程，也是情感过程、意志过程，要调动学生学习的积极性，必须从根本上解决问题，那就是端正学习态度，形成学习动机，明确学习目的，提高学习能力。
4．4最大限度地发挥教师的作用仍是我国课堂教学一个重要方面。我国教师在“传道授业”方面的作用，应该说是得到了极大的发挥，但仍有很大的潜力要挖。据统计，1995年我国高中还有46．6％、初中还有36．2％的教师学历没有达标，这说明还有一部分教师在本学科知识上没有达到基本要求。可以想象，这些教师根底不深、基础不厚，尤其是缺乏对蕴含在知识之中的思想、方法、精神的掌握，他们在教学中是难以运用自如的。目前较为严重的一点还是我国教师对学生思想品德的影响是十分匮乏的，甚至是很不利的。学生思想品德教育仅靠思想品德课和相关的社团活动是远远不够的，应该说学科教学也是一个重要渠道。
根据对中小学生进行的“德育途径选择”调查中发现，小学生把教师视为最重要的德育指导者，列为首位；高中生把教师排在第二位（第一位是“同学交往”）；而同列为第三位的是“观察学习”，“观察学习”，作为通过观察他人的行为而习得复杂行为的学习，实质上也包括了对教师言行的模仿与认同。可见教师对学生思想品德的形成的影响不可低估。近几年来，由于市场经济对教育的冲击、教师思想上的拜金主义、个人主义、自由主义、“读书无用论”等，无不在课堂上有所表现，有甚者，直接向学生灌输。另外，在现阶段，教师热爱学生，尊重学生；负责任，守信用；实事求是，严格要求；耐心温和，容易接近；对人对事公平合理，说到做到，讲文明，守纪律等教师品质也要进一步努力改善和提高。教师素质低下，所造成的消极影响是无法弥补的。甚至可以说，教师素质的提高是实施素质教育的前提。
科学教育范文第4篇
【关键词】小学科学；科学史；教育渗透
小学科学教育的目的是培养孩子的科学素养，而对科学本质的理解是科学素养的重要组成部分。通过加强科学史知识的教学，能够有效地活跃课堂气氛，促进学生科学探索品质的形成，激发学生的爱国热情，全面提高学生的素质。小学科学涉及了许多科学史的教学内容，如果教师充分挖掘科学史的教育价值，能使学生对科学发展有更完整的认识，进而理解科学知识的相对性，得到情感、态度与价值观的教育，增强探索科学的兴趣、合作的意识和交往沟通的能力。
一、渗透科学史教育，培养学生科学素养
小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的启蒙学科。科学素质的形成是长期的，而早期的科学教育对一个人科学素质的形成具有决定性的作用。科学素养不仅包括对科学知识的掌握，还包括对科学本质的理解，已有的文献资料和研究成果表明：实现学生对科学本质理解的途径之一就是通过科学史教育的感悟。在当前国际科学教育中，将科学史知识整合到科学教育中已经成为一个重要趋势。在教科版《科学》教材中，引入了不少科学史材料，科学史知识将科学知识、能力培养、情感激发三方面很好地结合在一起。充分挖掘科学史实的教育价值，能使学生理解科学的人文性，对科学发展有更完整的认识，进而理解科学知识的相对性；能使学生得到情感、意志、价值观上的教育，培养学生学习和探索科学的兴趣、合作的意识和交往沟通的能力。在小学科学课堂中引入科学史知识，既可以活跃课堂的气氛，又使学生在了解科学知识的同时，理解了科学的本质，很好地体现了科学教育的根本目标――培养科学素养。
二、利用科学阅读，渗透科学史教育
科学阅读（science reading）是通过科学阅读材料，包括科普读物、科学文章、科学童话、科学故事等，以增进科学学习，科学史本身就是丰富的科学阅读素材。科学阅读能够增进学生对科学的主动学习、科学知识之理解与科学新闻的判断，进而提升科学认识观以及学习兴趣。在教学环境的布置中，我们可以充分利用教室内外的空间张贴有关科学家的生平、事迹介绍的图片或利用黑板报介绍科学家的生平、事迹、科学发现。可在学校的阅览室里增添有关科学家故事、科学发现史等科学阅读素材。有一次在上《科学是……》的内容时，讲到学生所熟知的科学家时，有一个学生就举手说：老师我家里有一张爱迪生的图片，我知道爱迪生的故事，爱迪生发明了世界上第一盏电灯……他把爱迪生发明电灯的故事讲的绘声绘色，还说自己一定要学习爱迪生坚持不懈的精神。下课，我找了那个学生，原来他的家里有一本挂历，上面就是介绍一些世界上著名的科学家。由此可见，在教学环境中充分利用科学阅读素材，对渗透科学史教育是非常重要的。
三、渗透科学史，增强科学探究的兴趣
有强烈的兴趣才有求知和探索的欲望。有了求知欲望，学生才有获取知识的内在动力，才能保证学习的有效进行。在科学研究过程中，有很多科学家开展的科学研究生动、有趣，这类科学史能利用学生的好奇心理，激发学生急于探索知识的兴趣，使学生由最初的“有趣”上升为乐于探索的“兴趣”。教科版六年级上册《电和磁》。教师介绍了100多年前，奥斯特在实验中偶然发现，当小磁针靠近通电导线时会有奇怪的现象。学生听后感到好奇，很多同学向老师表达“想要亲自动手操作、观察”这一想法。通过实验学生发现：把导线拉直放在指南针上方与磁针指向一致，接通电源，磁针偏转，电流越大，偏转的角度越大，最大是90度。断开电流，磁针复位。这一次科学史教育，重在让学生理解科学家的认识过程、理解本质和实验方法。本节课上，学生通过自己动手观察到了当年奥斯特偶然发现的奇怪现象，使得学生有一种成就感。因此，复制科学家的探究过程，让学生在操作过程中更深刻地理解科学的发现过程及科学的本质内容，可以增强他们对科学探究的兴趣。
四、渗透科学史，进行德育教育
中华民族具有五千多年的文明历史，科学发明成就也是其中一项重要内容。小学科学新教材中插入了一些关于我国古代科学家及古代科学研究的故事，教学时要适时引用之对学生进行优秀传统文化教育，让学生了解我国古代科学发明的重大成果，了解中华民族祖先以高度智慧所创造的价值，增强民族自信心、自尊心。让学生了解社会主义现代化建设的巨大成就，体会人民生活水平大幅提高的程度，感觉祖国发展的时代脉搏，激发学生的受祖国、爱家乡、爱社会主义、爱科学的情感。激发了学生要努力学习，努力创新，长大后为祖国争光，为祖国争气的雄心壮志。科学教学德育渗透艺术构思与传达的方法多种多样，但最为关键的是，构思与传达的主体科学教师这源头水必须是活水常流。科学教师应该具备敏锐的洞察力和深刻的思考力，能根据教材的特点和学生的实际，灵活运用；能把学生自然地引入到清新、和谐的情感氛围的教学中，让他们去领略科学教学德育渗透艺术殿堂里一幅幅闪耀着人类理性光辉的一幅幅画面！
五、多种途径，渗透科学史教育
小学阶段科学素养的培养不仅限于科学课程的教学，其他学科也是很好的渠道。比如，小学语文，社会综合实践课等课程都可以融合科学史的教学内容。科学史教学还可以在课外开展。如课外利用网络、图书馆等资源，编写科学小报，介绍科学发展史等。还可以结合科技活动，参观科技馆，听科技史讲座等。科学教师要在不断认识科学史在教育中教育价值取向的基础上，结合小学科学学科教材中相关科学史内容，构建以科学史为教育平台的学校科学教育方式，多种途径地实现科学史教育价值。让学生真正了解科学的本质，弥补科学学科教育中人文因素价值的缺乏的现状，弥补科学教育中科学方法教育缺乏的现状。具体的途径，一可把科学史教育落实于课堂教学，如利用科学史的故事作为课堂的导入，阿基米德在浴盆里洗澡，突然他赤身地大喊大叫“发现了，发现了”跑到街上，那么他究竟发现了什么呢？我们可以把这部分内容作为物体的沉与浮的引入部分从而和孩子们一起去探究沉浮的秘密。也可以落实于学生的研究性学习活动中，让学生主动地整理科学史的知识，采用学生喜闻乐见的方式：如进行科学家的图片展、故事会，出手抄报、电子小报的形式广泛发动学生多方面地收集一些科学史的资料，在科学探究室里专门布置一个图书角放置一些科学家的故事书，孩子们耳闻目染，情感态度价值观受到熏陶，形成积极向上的科学探索精神。科学教师也可以采用专题讲座的方式进行教育，将一些著名的科学发现、一些经典的科学故事、一些为了科学而鲜为人知的科学家介绍给孩子，让这些经久不衰的史实去感染每一个人。
科学教育范文第5篇
印度哲学家克里希拉穆提说过：“如果我们仅仅只是教授学生其一门课程，我们就失去了这种敏感性。当课程成了惟一重要的事情，敏感性就丧失了，那时你就和学生失去了联系，那样学生就只是一个信息接受器，于是你的心和学生的心就都变得机械了。”教育的实质是情感交流、个性见解、思想碰撞等等，可它正在学校教育中隐退，从而也导致了教师对教育的敏感性流失。当教学失去了情感、失去了争辩、失去了交流，变为单纯的知识传递的媒介，学校教育就成为一种虚设。
教育，正在被学科教学篡位，这不是危言耸听，而是真实地发生着。教育被学科教学篡位的前兆就是教育工作者被学科教师取代，在一线教育中，教师就是指学科教师，而不是教育工作者。如今已经很少有教师意识到自己是一名教育工作者，而仅仅是一名学科教师，在课堂教学中喷发而出的都是本学科的音符，缺少思想，甚至视课堂教学中的教育功能为浪费，生怕完成不了教学任务。学科教师在课堂上充满着对本学科的热情，无视其他学科，教育被放置冷落。学科教师的教学字典中都是本学科的符号，教育被学科隔离，必然会导致教育被学科边缘化。如果说隔离是一种预兆，那么边缘化就是一种可怕的后果，它的实质就是篡位。它会导致教育中发生许多与教育不相符却又成为常态的东西，散落在教育的各个角落，应试教育也应运而生，这是教育被学科教学代替的必然结果，因为学科教学的目的是为了传授知识，知识的巩固需要通过考试来体现，对考试的强化必然使教育失却了其地位。
教育被学科教学篡位体现在课堂教学中情感失落、创造性缺乏、是非意识淡薄等，课堂教学成为知识的一马平川，而知识的本身并没有感情，感情是传授知识的人产生的，当传授知识的人仅为知识服务时，感情也就自然消失了，对教育的敏感性也就不复存在。
教师的心灵在学科教学篡位中失去了思想的源泉，且变得越来越机械，甚至麻木。在课堂教学中，学科教师似乎非常活跃，而坐在那里的学生也表现得非常配合。其实这只是一种假象。因为学科教师并不在进行真正的教育，而是在显示教学的技巧，甚至如魔术一般地演示着教学过程。学科教学篡位了教育，学科教师是先锋，而教师掌握的教学技巧就是教师手中的兵器，教学技巧在学科教学的篡位中立下了汗马功劳，因为有其存在，篡位变得貌似合理。
