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化学国培研修总结

化学国培研修总结

化学国培研修总结范文第1篇

论文关键词:新时期;体育教师教育;改革审视;理论研究

1问题的提出

中国的师范教育已有百年历史,从一定意义上说,中国社会进步与教育的进步奠基在中国师范教育的发展基础之上.

体育教师教育是教师教育的重要组成部分,世界各国,特别是经济发达国家,都十分重视体育教师教育的研究.体育教师教育作为教师教育的下级纲目,是指对体育教师培养和培训的统称,在终身教育思想指导下,按照体育教师专业发展的不同阶段,即在对体育教师的职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑,整体设计,体现了对体育教师的教育是连续的、可发展的、一体化的.我国于1980年至今,先后出台了5套普通高校体育教育专业指导性教学计划,课程改革的总体特征是:培养目标得到扩展,更适应社会需求;课程结构进一步优化,各类课程的结构趋于合理,特别是选修课程和学科类课程得到加强,教材得到更新.2003年,教育部颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》,与以往颁布的《课程方案》相比,体现了21世纪普通高校本科体育教育专业改革的时代特征.几年来,其运行的效果如何,有哪些经验与不足,这是研究的初衷,也是本文研究的意义所在.

2研究对象与方法

以体育教师教育为研究对象,采用文献资料、比较分析等多种科研方法进行研究.

3研究结果与分析

3.1我国体育教育专业课程设置历史发展的总体概况比较

3.1.1我国体育教育本科专业课程分类与学时分配的比较从表1中的数据分析可知,5套教学计划在专业课程方面的分类和学时的分配方面存在明显的差异.1980年计划中专业必修课课时与4年总时数的比例高达67.8%;1986年和1991年计划中专业必修课学时稍有减少,分别为53.8和53.6;1997年方案中专业必修课课时为44.7;2003年方案中专业必修课课时减少到41.3,纵观我国体育教育本科专业主干课程的发展历程,主干课程由高度的计划性演变成宏观的指导性.

3.1.2我国体育教育本科专业课程内容结构的比较课程设置是人才培养目标的具体体现,是为培养目标服务的.课程结构是所设置全部课程相互之间的分工和结合,是教学计划的核心.人才培养通过专业教育来实现,而专业之间的差别就体现在各自不同的课程结构,及由此而决定的不同培养目标和培养规格上.课程体系是高校专业教育的核心环节,是根据专业培养目标和培养规格确定来实现培养目标的基本教学文件.

2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》。的培养目标,要求学生不仅成为适应现代社会需要的体育教师,还应成为适应现代社会需求的体育工作者,突出培养复合型体育人才.

通过对2003年课程方案与以往的课程方案的比较分析,可以看出,对于必修课与选修课课时比例,1997方案为73.0:27.0,2003年方案中二者的比例为63.3:36.7,选修课的学时比例提高了约1O个百分点,尤其突出表现在任意选修课的学时上。增长的幅度较大,占选修课总学时的47%,比原来的提高了15个百分点(表2);学科与术科的比例越来越大,也就是说术科所占的学时数越来越少.从20世纪8O年代以来,我国普通高校体育教育本科专业学科类与术科类课程比例经过5次调整,总体趋势是学科类学时比例增加,术科类学时比例下降.而2003年的课程方案中学科类学时与术科类学时的比例就增加到了65.7:34.3,是5次调整中幅度变化最大的调整,术科必修课总时数减少得相当快.这无疑对体育教育专业术科教学任务的完成提出了一个很大的难题.

2003年新方案中主干课程体现出人文化、领域化、拓展化、多样化、科学化等特征,进一步加强了体育教育本科专业的主干课程的建设.

从表3统计数据可以看出,我国专业院校对术科比较重视,因此术科的比例下降得不是很多,而师范院校对学科比较重视,其下降比例是所有院校中最多的.北京体育大学、沈阳体育学院和山西大学与国家教育部的课程方案基本上保持一致,都接近63:37这个比例.其中武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院的学分中学科与术科的比例与学时中学科与术科的比例是几乎持平.但是武汉体育学院学分中学科与术科的比例大于1,可是学时中学科与术科的比例却小于1,而师范大学很明显则把学科摆在非常重要的位置.这种学科类学时的比例结构势必影响我国体育人才培养的技术水平和技术教学能力,因此有待于对该问题进行深入的实践研究.

3.2我国体育教育本科专业课程体系的比较分析

课程体系是指一个专业所设置的课程互相间的分工和配合,实现专业培养目标依靠全部开设课程的协调和补充,课程体系是否合理,直接关系到所培养人才的质量.对2003年方案分析和比较可知,在必修课程的设置方面,2003年方案中必修课程为1126学时,6O学分,其中包括主干课程和一般必修课程两类,均比以往方案所占比例小,有其更大的灵活性、可塑性和指导性.

方案中任选课程分为理论学科和技术学科两类.共列出47门课程,而且这47门课程,绝大多数都是新型的、针对性较强的、课程内容与体系小型化和规范化的课程.任选课可拓宽学生的视野,并有可能在某一领域有所深入,设小课,开设不同层次的课程供学生选择,其目的是扩大信息量,切实满足学生个性发展的实际需要.课程数量多,供学生选择的范围广,自由度也就增大,这在很大程度上解决了在有限学制、学时里,既要增加新的内容,又要减轻学生过重的课业负担之间的矛盾.小型化课程一般具有微型化、前沿性和研讨型的特点,能体现出体育教育专业发展与研究的最新动向和最新研究成果,较好地促进了学生知识视野的扩大.

3.3我国体育教师培养课程制度讨论的热点

近几年在师资培养中出现许多热点讨论的问题:比如如何正确处理体育教育专业的“师范性”与“适应性”;体育师资培养目标的规格要求是什么?从我国社会现实出发,如何寻求体育教育专业考生文化素质和专业素质的最佳结合等等问题.这些问题在教师培养课程制度上表现为:课程设置中学科与术科的关系问题,选修课与必修课的比例问题等等.

3.3.1体育教育专业的培养目标当然是体育师资,然而,近年来由于强调提高体育教育专业毕业生的“社会适应性”.体育教育专业的师范性被削弱了,体育师资培养质量下降了,尤其是在学校体育发展日新月异、新课程改革方兴未艾的今天,许多从体育院校毕业的大学生走向工作岗位以后不能适应社会发展对学校体育的要求,似乎对学校体育改革“两眼~抹黑”,很难适应学校体育改革和发展的需要.为此强烈呼吁体育教育专业必须大力加强“师范性”.这就给课程设置提出了公共课、专业课和教育类课程的比例问题.

3.3.2关于术科和学科的关系问题,也是体育教育专业课程设置中始终没有解决好的一个问题.诚然,这两者的比例不是固定不变的,但总应该有个主次之分.

近半个世纪来术科和学科此起彼伏,从三七开到倒三七,翻来覆去,争论不休.体育教学与其他学科教学相比,既有其相同点,又有其不同点.体育教师区别于其他学科教师的标志,就是既能够使用文字语言进行讲解,又能够使用形体语言进行示范.换而言之,体育教师如果不能进行正确、恰当的技术示范和指导,也就失去了自己的位置,失去了自我价值,也就同时丧失了“体育”的品牌.这就要求作为体育教师不仅要掌握广博的理论知识,特别是有关体育健康方面的知识,而且还要注重运动技术的学习和技能的提高,掌握牢固的体育专业的基本技术、技能.理论学习与技术学习并重,以适应新形势的需要,圆满完成新课程目标对体育教师提出更高的要求.

3.3.3对在体育师资培养中“一专’’与多能的问题不同的看法反映在课程设置上是术科中普修与专修的关系.诚然,对“一专多能”的要求,从总体来看,认识基本是一致的,但对“一专”与“多能”的理解及其关系上,却存在不同的声音.如今由于整个术科被削弱了,“导致学生一专也不专”,“多能也不能”,才是体育教育专业教学改革的悲哀.此外我国体育教师培养课程还存在在课程名称上缺乏科学性和严密性,学科名称上缺乏规范性,在选修课上和国外存在一定的差距等等问题,但随着越来越多的人关注,这些问题将会更加清楚和明朗起来!

4当前教育改革的背景给高校体育教育专业课程改革的思考

化学国培研修总结范文第2篇

【关键词】县级教师发展中心;职责;置换培训;送教下乡

一、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目背景

(一)实施乡村教师支持计划,对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题,吸引优秀人才到乡村学校任教,稳定乡村教师队伍,带动和促进教师队伍整体水平提高,促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。[国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划(2015―2020年)的通知〔2015〕43号]

(二)从2015年起,“国培计划”集中支持中西部乡村教师校长培训。继续实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目,采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式,对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。继续实施“国培计划”――示范性项目,加强培训团队建设,探索培训新模式,为各地开展乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教师[2015]10号文件]

(三)“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目

中央财政支持中西部省级教育、财政部门组织实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目,按年度分批遴选项目县,主要面向乡村中小学和幼儿园教师,进行2-3年的周期性培训,持续提升乡村教师能力素质。

实施置换脱产研修,建立乡村教师培训团队;实施送教下乡培训和教师网络研修,建立乡村教师专业发展支持服务体系,形成区域与校本研修常态化运行机制;实施短期集中培训,支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。

二、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目中县级发展中心职责分解

在国培计划有关文件中,明确规定采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式,对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。同时也明确了县级教师发展中心的各项职责。

(一)送教下乡活动

由省级统筹,项目县组织,高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担,以本地教师培训团队为主体,整合全省(区、市)专家资源,分学科组建送培团队,开展送教下乡培训。县级教师发展中心在此项活动中的职责为:

1.制定县级送教下乡培训计划和实施方案。2.积极整合本地培训资源,建立院校中心教研乡校四位一体送教体系。3.建立高水平送培团队,制定激励政策,按1:30标准建立县培团队。4.落实培训经费,保证经费的合理使用。5.健全制度,落实职责。 6.加工生成性资源。7.进行过程监管, 绩效评估。8.发掘先进和典型经验,宣传推广。

(二)网络研修,乡村教师工作坊

遴选具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务,组织实现网络研修任务承担机构与项目县对接,每县对接1家机构,支持双方协同开展2-3年周期性培训,建立县域教师网络研修社区,形成区域与校本研修常态化运行机制。

网络研修包括网络研修和校本研修整合和教师工作坊研修两类培训

1.按省市要求,制定计划方案。2.完善制度,明确职责,建立激励和约束机制。3.加强中心建设,建立协作机制。4.建立县级网络研修社区。5.建立县级培训者队伍,加强校长培训。6.经费落实7.开展跨校区研修。8.做好资源库建设。9.过程监管,绩效评估。10.发掘先进推广宣传。

(三)置换脱产

遴选培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园协同承担,组织高年级师范生顶岗支教,置换出拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员,进行为期4-6个月的脱产研修,各地可跨年度分段实施。培训主要包括院校(机构)集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节,跟岗实践时间不少于1/3。须建立工作坊,将网络研修贯穿始终。省级教育行政部门要组织专家统筹设计课程,合理配置理论课程与实践课程,系统整合网络研修课程,坚持教研类课程与培训类课程并重,培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能。高校集中研修,影子跟岗实践,返岗实践,总结提升四个阶段。

1.建立协同机制。2. 遴选优质学员,实行(四级协同)局、乡、校。3.组织置换。4.建立优质资源库。5.总结宣传,激励卓越成长。6.经费落实。7.组织影子培训。

(四)乡村教师访名校校训

分批组织本省(区、市)教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校,村小教师到本省(区、市)省会(首府)或东部中心城市高水平院校,进行为期10天左右的集中培训,针对教育教学突出问题,采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式,帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力。

1、专题讲座、案例研讨、名校观摩;

2、15天跟岗实践研修,提升课堂课堂教学能力。

三、县级教师发展中心的任务综合汇总

搭建平台提供资源,组织研修实地指导,线上线下活动助学,培养骨干建设团队,开发资源提炼特色。

四、优秀县级发展中心的要求:

1.实现培训教研电教部门的整合。 2.承担过省以上培训项目,效果好,社会誉高。3.教师培训团队数量足,机构合理,水平高。4.课程资源建设丰富,质量高。5.注重模式创新,有特色。

化学国培研修总结范文第3篇

(一)修订人才培养方案,融入地域文化教育

国家教育事业发展第十二个五年规划明确指出,要发挥高等学校文化传承创新作用,提升高等教育支撑区域发展的能力。基于地域文化对地方经济和社会发展的重要性,结合地方发展实际实施地域文化教育教学改革,将优秀地域文化融入教育教学和学术创新活动,必将成为高校教育教学改革的一项重要内容。要做好这项工作,必需修订专业人才培养方案,增加地域文化教育内容。但是,目前地域文化教育并没有引起河南各高校的足够重视。以周口师范学院为例,该校2009年出台了《关于修订专业人才培养方案(本科)的若干意见》,该方案强调要以优化课程结构、强化实践教学等为基本原则,兼顾教师教育专业与非教师教育专业的培养目标,制定出具体的培养目标及规格,并指出公共必修课主要由思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理概论、大学英语、大学计算机基础、就业指导等课程组成,公共选修课分为限定选修与任意选修两部分,集中实践教学环节包括入学教育与军事训练、教育实习与见习、专业考察、社会调查、毕业论文(设计)等内容,但地域文化教育在该方案中没有得到重视。这种人才培养方案,不具有任何区域特色,必然削弱高校为区域发展培养应用型人才的主要职能。周口师范学院《关于修订2012人才培养方案(本科)的若干意见》,将原有课程纳入由通识教育平台、专业教育平台、教师教育平台和实践教学平台等构成的课程体系,增加了教师教育平台的教育拓展课程,并在专业教育平台中赋予各教学院系更多的课程设置权。目前,周口师范学院正以“学程分段、方向分流、分类培养”的人才培养思路,实施“(4X)+X”的分类培养模式[3]。需要指出的是,在这个新方案下,地域文化教育的内容只是零散地分布于人文社科各专业选修课程,仍然没有被列入通识教育、教师教育以及实践教学平台,整体上讲,丰富的地域文化资源仍然游离于课程体系之外。地域文化教育没有真正融入人才培养方案,为了解这一问题存在的普遍性,笔者认真查阅了洛阳师范学院、商丘师范学院、许昌学院等河南兄弟院校的人才培养方案,并进行了比较研究。依据洛阳师范学院2006年制订的本科人才培养方案修订总则,该校设通识教育平台、学科基础教育平台、专业教育平台、专业拓展教育平台四级课程平台,各课程由若干模块组成,师范类专业附加教师教育课程模块。与周口师范学院的人才培养方案相比,洛阳师范学院的通识教育平台含有非本专业15学分的任选课程,旨在提高学生的综合素质;专业拓展教育平台主要设置专业方向的延伸课程,以选修课为主,要求突出本学科前沿、学术动态、综合性实验、设计性实验、科研创作,以及艺术创作的课程模块等,拓展了更多的自由教学空间。商丘师范学院2007年制订的本科人才培养方案规定,其实践性教学环节包括实习、课程设计、毕业设计(论文)等,其课程结构由必修课与选修课组成,必修课分为公共必修、教育必修与专业必修,选修课分为专业限选、专业任选和公共选修。从课程结构上看,这一人才培养方案几乎等同于周口师范学院的2009人才培养方案,不同的是其必修课分属于通识教育、学科基础和专业基础三个平台。根据许昌学院2012年制订的本科人才培养方案,其课程设置由通识教育课、专业(学科)基础课和专业(或专业方向模块)课“三大平台课程”构成,另包括实践教学环节。就上述四所高校而言,其人才培养方案的课程设置都是从最初单一的必修课与选修课,逐渐修订为搭建课程教育平台,这是实施课程改革以创新人才培养模式的必然要求。但是,笔者看到,洛阳师范学院等三所高校虽然都建有河南省普通高校人文社科地域文化重点研究基地,但在其课程结构中很难看到地域文化教育的影子。第一,学校的人才培养方案修订意见或总则中,均没有提及地域文化教育问题;第二,在通识教育课程与实践教学环节均看不到地域文化教育课程的开设和地域文化教育活动的举办,更谈不上校外文化教育实习基地的合作建设;第三,对于自下而上的教师结合地域文化资源丰富教学内容的自发行为,也没有积极的鼓励与引导措施。笔者相信,这些问题在高校中具有一定的普遍性。为此,笔者尝试提出在高校人才培养方案中融入地域文化教育的构想。

(二)以地域文化资源丰富课堂教学内容

丰富的地域文化作为课程资源,可以应用于不同专业或课程的教学活动中。以中国知网的上网期刊论文为例,近三年来此方面的教改论文有20余篇,涉及中国古代史、教育学、学科教学论、思想道德修养、中外设计史、中国美术史、区域音乐与文化、大学语文等多门课程。为弄清地域文化资源在教学活动中的应用情况,笔者对周口师范学院的部分教师和学生进行了访谈。访谈结果表明:第一,地域文化资源较为集中地应用于历史学与文化产业管理专业的教学活动,除必修课中国古代史、文化学概论之外,还有地域文化专题讲座和历史地理学、地方史、中国文化概论、文化民俗学等课程,其中地域文化直接作为课程资源的有地域文化专题讲座以及文化民俗学与历史地理学课程;第二,地域文化资源作为课程资源,对其他人文社会科学专业(如汉语言文学专业、社会工作专业、艺术设计专业、播音与主持艺术专业等)或学科的教学活动,均能起到丰富教学内容、提高教学效果的积极作用;第三,对于通识教育与教师教育平台的部分课程,甚至理工类专业的部分课程,有选择性地利用地域文化资源,能够增加教学活动的生动性。需要指出的是,理工类专业部分课程利用的地域文化资源,大多与中国传统思想或理论有关,如《大学》中的“格物”“致知”可说是学习自然科学的理论原点,这些理论及其出处,可能就是构成该区域地域文化的主要内容。教学实践表明,地域文化资源是可以广泛应用于教学活动的,鉴于它对教学活动所具有的积极作用,积极倡导地域文化教育,因地制宜,适时进行地域文化教育教学改革理应成为高教改革的一项重要内容。地域文化教育的方式与方法可能灵活多样,但为了规范或更好地做好这项工作,教师的积极性首先应予以激发,教师的专业性技能也需要进行培训。在这个意义上,地域文化资源相对丰富的高校,应加大地域文化资源的研究、开发与利用的力度,适时开展地域文化教育的师资培训工作,把地域文化教育进课堂作为高校教学改革的一项重要工程来抓。师资培训工作应建立在以下工作的基础之上:第一,认真做好学校所在地的地域文化研究,对地域文化资源进行梳理,研讨其本质特征、基本内容以及在文化史上的地位与影响,发现学术问题并予以解决;第二,结合不同专业与学科的教学实践,做好地域文化的扬弃工作,经深入广泛的调查与研讨,组织专家编订培训材料;第三,制订培训计划,确定培训对象(建议人文社会学科的教师全员参加,自然学科的教师自主参加),做好培训师的遴选工作;第四,制订具有激励性的教学评估机制,鼓励教师开展丰富多彩的地域文化教学活动,激励教师积极参加地域文化教育教学研究和培训。目前地域文化教育尚未在河南高校大规模开展,因此通过师资培训指导或引导地域文化教育教学改革,具有较强的实践操作性。

(三)以实践教学促进地域文化教育

化学国培研修总结范文第4篇

专题培训项目实施方案

 

 

根据《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》(教师〔2019〕1号)、《安徽省教育厅关于实施中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见(皖教〔2019〕23号)、《关于全面实施合肥市中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的通知》等文件要求,中国教师研修网依据专家团队精心设计的实施思路、全国范围内2.0项目的实践经验进一步提炼梳理,结合合肥市中小学教师教育信息化发展实际和教师队伍建设的需求,特制定本实施方案。

一、培训目标

提升合肥市管理团队信息化领导力、培训团队指导力和教师信息技术应用能力,全面促进信息技术与教育教学融合创新发展。

二、培训对象

合肥市中小学教师(凡持有教师资格证的在岗在编教职员工均须参加)。

三、整体设计思路

通过引领校先行分享整校推进方案和示范课例的方式,为学校信息化管理团队、培训指导团队提供学校整校推进的思路与策略参考,将优秀成果辐射影响其他学校,促进全市信息技术应用能力提升工程2.0的全员推进。

在此基础上,合肥市中小学全员教师,依托中国教师研修网,通过60学时的教师全员混合式研修(包括网络研修30学时和校本研修30学时),以课堂教学为主阵地,覆盖校内外全场景,围绕信息技术如何与学校教学、德育、行政服务等各项工作融合创新的问题,紧密结合学校课堂教学、教科研活动、德育与学生发展、行政与后勤等方面的常态工作机制,以课例研究、优质案例资源库建设等为抓手开展研修活动,实现“一课多点”的课例开发,在完成能力提升工程2.0研修任务及合肥市中小学教师信息技术应用能力等级考核测评的同时,促进教师个人专业发展水平和学校管理团队信息化领导力、培训团队指导力的提升,全面促进信息技术与教育教学融合创新。

四、实施方案及目标

本次提升工程2.0全员培训主要包括项目启动期、整校推进期、测评总结期三个阶段。通过“引领示范、骨干先行、全员研修、片区入校、考核认证”的整体实施策略,实现中小学教师信息技术与教育教学的融合创新发展。

1.项目启动期(5-6月):中小学管理团队和培训指导者集中培训

在开展教师需求和信息化基础设施条件等调研基础上,以中小学校能力提升工程2.0“整校推进”绩效考核指标体系为依据,以学校信息化教育教学发展规划、学校校本研修与考核方案、融合创新示范课例三大任务为抓手,确保学校管理团队和培训指导者理解能力提升工程2.0政策文件的目标任务,能够结合学校信息化实际情况和教师队伍的现状,着眼未来学校信息化创新发展,科学制订学校信息化教育教学发展规划,合理确定本校校本研修主题及校本研修与考核方案,学习信息化教育管理推进策略,提升信息化领导力。

(1)政策引领,聚焦方向

通过专家政策解读和平台演示,帮助学校管理者、培训指导者切实领会信息技术应用能力提升工程2.0的工作目标与具体任务,引领学校结合学校信息化实际情况和教师队伍的现状,着眼未来学校信息化创新发展,更好地落实指导学校实施信化教学校本研修和开展信息技术应用校本考核。

(2)案例赏析,模范参考

通过片区引领校分享整校推进方案和示范课例的方式,为参培学校信息化管理团队提供学校整校推进的思路与策略参考,为培训指导者提供校本研修计划制定与实施参照,在观摩研讨的交流活动中,初步规划本校整校推进方案和校本研修计划。

(3)方案制定,融合创新

在政策领会和案例评析的基础上,分校讨论,融合创新,制定本校整校推进方案和校本研修计划,指导教师开展“一课多点”融合创新课例研修,助力教师进一步提升信息化教育教学水平。

第一阶段学校管理者、培训指导者、骨干教师培训采用专题讲座、案例分析、集中讨论、校本研修等相结合的培训方式,进行为期1-1.5天的线下集中培训;其中学校管理者1天,培训指导者、骨干教师为期1.5天。

学校管理者、培训指导者、骨干教师集中培训课程安排(1天)

时间

课程模块

主题

课程形式

主讲人(拟)

第一天

8:30-8:40

开班仪式

领导致辞

/

项目组

8:40-9:40

政策解读

省提升工程2.0政策解读

专题讲座

市教科院信息中心田钰主任

9:40-9:50

平台演示

平台使用演示

/

项目组

9:50-10:00

问卷演示

【问卷演示】演示说明教师信息化调查问卷

/

项目组

10:00-11:00

整校推进实施路径

【引领校经验分享】学校整校推进的路径与策略

案例分析

引领校

14:30-15:30

“一课多点”课例展示

【引领校经验分享】学校示范课例分享

案例分析

引领校

15:30-17:00

整校推进方案制定

【分校交流】校级管理者与培训指导者讨论、制定本校整校推进方案

交流讨论

/

培训指导者集中培训课程安排(0.5天)

时间

课程模块

主题

课程形式

主讲人(拟)

第二天上午

8:30-11:30

校本研修计划制定

【分校交流】培训指导者与教师骨干讨论校本研修计划与“一课多点”融合创新课例开发

交流讨论

/

            骨干教师集中培训课程安排(0.5天)

时间

课程模块

主题

课程形式

主讲人(拟)

第二天

上午

8:30-10:00

校本研修策略

“一课多点”校本研修策略

专题讲座

中国教师研修网徐守磊

10:00-11:30

案例展示点评

融合创新示范案例展示与点评

展示点评

/

2.整校推进期(6月-11月):教师全员网络研修+校本研修

各学校管理者和培训指导者组织全员教师学习中国教师研修网培训平台30学时网络课程,开展30学时校本研修,共60学时混合式培训。

(1)网络研修

中国教师研修网在平台上开发、提供专门的中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0课程资源,包括:

①师德教育、课程思政、教改前沿、新时代中国特色社会主义思想等思政德育课程;

②信息化发展规划、前沿技术热点、信息化教学、信息化管理、互联网学习与创新、教师信息素养提升、合肥市能力点解读及应用软件等专题通识课程。

③覆盖30个微能力点的多学科、多学段的案例解析课。

(2)校本研修

针对不同层次的教师设置针对性培训任务:学科教研组积极开展教研组校本研修计划制定,在骨干教师带动下,教师全员掌握“一课多点”课例研修方法,形成可以涵盖多个微能力点的单节课或单元课课例,并鼓励教师参与市级优质课评比以及全国云研修课例分享活动。

考虑区县学校教师参训实际情况,分多种方式开展校本研修:

①整校独立开展校本研修。校级管理团队由校长领衔,教学主管校长、教导主任、信息技术骨干教师等构成,校长为第一责任人,带领管理团队,评估学校信息化教学现状,负责制定本校方案并组织实施,落实研修管理与辅导人员,各司其职,各负其责,各教研组及一线教师按照计划开展任务驱动式研修。

②片区引领校协同开展校本研修。基于部分学校教师较少、信息化实施条件较弱等现实情况考虑,由教育主管部门统筹,将信息化条件较好的学校作为片区引领校,吸纳乡村教学点或参训人数较少的学校教师加入,由引领校协同管理和指导本片区的校本研修活动。

(3)专家团队指导(9月-11月)

中国教师研修网组织建立分学段、多元化的专家团队,遴选具有丰富培训经验的一线优秀教师、教研员和熟悉中小学教学的高校专家(以本地优秀专家为主),开展以片区为主的典型教学问题答疑、观摩指导示范课等指导活动,实时跟进培训过程,保障培训效果。

3.测评总结期:参加校本应用考核测评,总结提炼项目成果(11月-12月)

本次培训考核依据《合肥市中小学教师信息技术应用能力考核细则》,在中国教师研修网平台完成不同角色(教师学员、学科教研组工作坊坊主、学校管理员)的60学时培训任务后,教师全员在合肥教育云平台提交至少20学分的能力点认证材料,参加校本应用考核测评。

学校管理团队和培训指导团队通过筛选整理优秀作业、研修活动案例(规划、方案、教学设计、课例视频等)等培训成果,建设积累一批信息化教育教学优质案例,促进本地优质案例资源的共建共享。

序号

成果名称

形式

1

提升工程2.0整校推进方案集

文档

2

学科校本教研活动方案集

文档+图片

3

优秀个人研修计划集

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学科教学示范案例集

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“一课多点”学科教学示范案例集

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五、组织管理与保障

(一)组织管理与制度保障

合肥市教育局负责本次项目的统筹管理工作。中国教师研修网具体负责本项目的实施,制定严密的管理制度,采取严格的管理措施,提供全过程的教学教务、后勤保障和质量检测等工作,确保实现项目质量、进度和项目目标,为本项目的顺利实施保驾护航。

(二)疫情防控

根据《安徽省复工企业新型冠状病毒肺炎疫情防控工作指南(试行)》规定程序和要求,在培训期间,将按要求严格做好人员、物资、场地、监测等防控条件准备,细化各项防控措施,制度明确,责任到人。积极配合培训所在地卫生防疫部门,做好培训场所、设施设备和使用耗材等消毒工作和人员体温检测工作,做好突发事件应急预案管理。

 

附件1:网络课程资源

附件2:三种角色考核细则

 

中国教师研修网

化学国培研修总结范文第5篇

(北京一轻高级技术学校 北京 100068)

摘要:从一体化课程体系构建的角度,探讨了机械设备维修专业高技能人才培训课程体系的构建思路,提出按照一体化规程构建培训课程体系。

关键词 :机械设备维修;课程体系;构建;高技能人才培训;职业能力;一体化课程开发

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2014)01-0016-04

《关于实施2012年部级高技能人才培训基地建设项目的通知》指出:部级高技能人才培训基地建设项目的工作目标是通过实施培训基地项目,探索适应加快经济发展方式转变、推动产业结构优化升级所需要的高技能人才培训的基本规律;深化培训基地与企业开展高技能人才培训的合作;从培养模式、课程设置、师资配备、实训装备、能力评价等方面积累高技能人才培训经验,为推动全国高技能人才培训基地建设和规模化培训高技能人才奠定基础。而课程体系建设是高技能培训基地建设的核心,是保障培训质量的关键所在,是实现培训目标的保证。2012年5月,我校被人力资源和社会保障部批准为国家高技能人才培训基地建设项目立项单位,建设期为2012年5月至2014年5月。根据学校实际,我校确定机械设备维修专业高技能培训基地建设标准分高级工和技师两个层次。笔者拟介绍我校机械设备维修专业高技能培训基地建设中课程体系构建的方法和策略。

明确构建课程体系的逻辑思路

(一)以一体化课程开发技术规程为指导

为规范和指导各地、各技工院校做好一体化课程开发工作,人力资源和社会保障部组织有关方面专家制定了《一体化课程开发技术规程(试行)》。《一体化课程开发技术规程(试行)》明确了技工院校一体化课程教学标准开发的指导思想、基本原则、结构内容和开发程序,是规范和指导技工院校一体化课程教学标准开发的技术性文件;按照经济社会发展需要和技能人才培养规律,根据国家职业标准,以综合职业能力为培养目标,通过典型工作任务分析,构建科学合理的一体化课程体系,并以具体工作任务为学习载体,按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动,为打破学科性课程体系,开发适合岗位需求的课程体系提供了一种解决策略。

(二)课程体系构建思路

在行业、企业、教育专家指导下,以机械设备维修现场的岗位培训需求为出发点,从职业岗位的现状和发展趋势入手,开展职业岗位的职责、任务、工作过程的调研和分析;通过岗位职业能力分析,归纳工作任务,确定典型工作任务,进而确定培训课程;通过典型工作任务描述和学习情境设计,设计学习任务内容;以工作过程为导向,对学习任务进行方案设计;以学习就是工作、工作就是学习的一体化课程开发思路开发工作页,从而架构起基于工作过程的一体化课程体系,实现了培训内容与工作内容的一致性。

高技能人才培养目标与能力

根据高技能人才培养的具体方针及规划,笔者从强化职业能力培养的角度来分析高技能人才培养目标的问题。从高技能人才培养目标以及培养体系建立的实施规划可以看出,职业能力培训在高技能人才培训过程中占有极其重要的地位。也就是说,高技能人才必须具备高规格的职业能力。职业能力可以分为职业素养和专业能力两个方面。

(一)职业素养

职业素养是指从事一般性职业活动应普遍具备的基本能力。对于机械设备维修高级工来说,包括具有积极的人生态度、健康的心理素质、良好的职业道德和较扎实的文化基础知识;具有获取新知识、新技能的意识和能力,能适应不断变化的职业社会;熟悉企业生产流程,严格执行机械设备操作规定,遵守各项工艺规程,重视环境保护,并具有独立解决非常规问题的基本能力;能指导他人进行工作或协助培训一般操作人员。

对于技师来说,除了具备高级工应具备的职业素养外,还应包括:能根据生产流程变化独立解决工作过程中非常规性的综合问题,具有一定的创新能力;能指导他人进行工作或培训高级工操作人员,能协助部门领导进行生产现场的相关管理工作。

(二)专业能力

专业能力是指对某一专业领域的活动有特殊作用,并在其活动中表现出来的能力。它是职业素养在某一方向上的高度发展,体现在职业技能上即为高技能操作能力,职业素养与专业能力是相互联系的统一体。职业素养是专业能力形成的基础,专业能力不能脱离职业素养,它是职业素养在某种职业中得到高度发展的特殊表现。要想在工作岗位上取得优良业绩,必须提高自己的职业能力,成为高技能专业人才。经调研,机械设备维修专业高级工层次和技师层次的专业能力需求如表1所示。

按照一体化规程构建培训课程体系

(一)企业调研,确定高技能人才培训目标

我校到北京周边地区大中型企业对机械设备维修专业就业岗位进行调研,了解机械设备维修岗位要求,应具备的能力、知识结构、技能水平要求以及实际工作任务。此次调研是以北京地区机械设备维修行业的国有、三资、民营等企业为调研对象。其中包括机加工企业、机械设备维修企业、机床制造企业等。调研形式以问卷调查和用人单位走访形式为主,与企业一线技术骨干或管理人员和部分毕业生进行了面对面的座谈和交流以及电话交流。调研内容涉及被调研企业的基本信息、被调研人员的基本信息、维修人员构成、企业维修岗位、机械设备常见故障、企业机床保养、企业对维修岗位培训意愿及建议等方面。

通过调研,我们了解到机械设备维修工的主要工作岗位有机械设备装配工、机械设备安装调试工、机械设备维护维修工、机械设备售后服务技术员等。机械设备维修工岗位要求机械设备工作人员具备机械部件与组件装配的工艺能力和操作技能、机械设备安装调试的能力、机械设备常见故障的排除能力、认真细致和精益求精的职业素质、良好的职业道德以及具备一定的创新和自我发展能力。

根据企业对机械设备维修岗位高级工和技师层次工作人员的能力需求的不同和企业对员工培训的需求,参照国家职业技能鉴定标准(高级工和技师)确定高技能培训基地机械设备维修专业的培训目标为:

高级工培训目标 通过培训,提高学员本专业的理论和技能操作水平。具备机械设备安装与调试、维护与修理相关知识和实际运用能力,具有对常用机械设备进行精度检测的能力,具有进行故障排除、维修保养及排除故障的能力,具有职业生涯发展能力,并达到本专业国家技能鉴定标准中高级工的要求。

技师培训目标 通过培训,提高学员本专业的理论和技能操作水平。具备精密、大型、复杂设备修理、安装的能力;具备编写维修作业的技术文件和主要部件的维修工艺的能力;具有常用设备质量问题的分析能力;具有在设备修理、改造中应用新技术、新工艺、新材料的能力;具有数控机床编程和操作的能力;会进行设备修理、安装后精度检查;具有现场管理能力,能参与企业新设备验收工作;具有职业生涯发展能力,并达到本专业国家技能鉴定标准中技师的要求。

(二)机械设备维修工作岗位工作任务分析

在前期调研的基础上,我们召开了实践专家访谈会。在访谈会上,我们引导实践专家明确职业发展阶段等基本概念,由实践专家介绍个人从接受职业教育到成为实践专家的职业发展历程及有代表性的工作任务实例,并为高级工阶段和技师阶段分别列出3~4个具有代表性的机械设备维修工作任务案例。然后专业教师和实践专家共同讨论,将代表性工作任务的同类项合并,整理、筛选、汇总代表性工作任务,形成“代表性工作任务汇总表”,如表2所示。

在进行企业调研和实践专家访谈中,我们还了解到机械设备维修的工作流程如图1所示。

(三)分析典型工作任务,构建培训课程体系

典型工作任务和培训课程如表3所示。

根据机械设备维修中的实际工作任务及工作流程,结合高级工和技师层次人员的职业能力需求,我们组织实践专家和专业教师召开实践专家访谈会,分析机械设备维修工高级工和技师国家职业技能鉴定标准,进行职业行动能力疏理,将实际工作任务归纳整理成典型工作任务,以此作为机械设备维修专业课程建设的来源。访谈会上,我们对机械设备维修工作任务进行总结,通过集体研讨,提炼出该职业领域需要培训的典型工作任务,形成了11个典型工作任务。11个典型工作任务分别转化为11门高级工和技师高技能人才培训课程。根据典型工作任务的难度和范围,结合高级工和技师两个层次的工作难度及工作范围,结合机械设备维修高级工及技师鉴定标准,对典型工作任务进行分类归档,提炼出6个典型工作任务属于高级工层次,5个典型工作任务属于技师层次。再由专家与专业教师组成小组,分小组进行典型工作任务分析,对每一个典型工作任务从工作过程、工作岗位、工作对象、工具与器材、工作方法、劳动组织、对工作及工作对象的要求、综合性问题等要点进行分析归纳,归纳出学习领域。经过小组讨论,明确了各典型工作任务的基本内容,最后就整个研讨会过程和内容听取会议代表反馈意见,总结得出11个典型工作任务作为实践专家访谈会的成果,分析成果的实际价值。随后,进一步召集较高层次的企业技术专家和管理人员与实践专家、专业教师一起详细描述每个典型工作任务,包括工作对象,工具、材料、设备及资料,工作方法,劳动组织方式,工作要求等。在较高层次的企业技术专家、管理人员、实践专家的指导下,结合高技能人才培训目标,将典型工作任务转化为一体化课程。通常情况下,典型工作任务与一体化课程一一对应,形成高级工和技师两个层次高技能人才培训课程体系。

(四)描述典型工作任务,确定具体学习任务

在企业技术专家、管理人员、实践专家的协助下,具体分析每一门一体化课程所对应的典型工作任务,遵循教育教学规律和人才培养途径,完成每一门一体化课程的描述。对每一个典型工作任务从工作过程、工作岗位、工作对象、工具和工作方法、工作组织、对工作及技术的要求、综合性问题等要点进行分析归纳,确定典型工作任务的基本内容。具体内容包括完成机械设备维修任务的工作过程、提供的服务有哪些、服务对象是谁、怎样获得资料、怎样交付、工作岗位的名称及简单描述、环境条件如何等方面。

在企业实践专家的指导下,结合地区区域发展特征及学校师资、场地、设备的实际情况,设计开发可执行的学习任务。原则上,每一门一体化课程可对应设计开发若干个学习任务,若干学习任务的学习目标总和大于或等于该门一体化课程的学习目标。并且学习任务由易到难排列,高级工层次可以设计数量较多的引导性较强的学习任务,技师层次可以设计数量较少的综合性和开放性较强的学习任务。同时,每一门课程中的学习任务都设计了灵活选择的学习任务,主要考虑到不同企业对培训的需求有差异,这样可以根据企业的具体培训需求增加或替换与企业实际紧密相关的学习任务。

(五)以工作过程为导向,设计学习任务活动环节

针对每一个学习任务,具体分析其对应的一体化课程描述,根据该门一体化课程学习目标及工作与学习内容,完成学习任务设计方案,确定每一个学习活动环节。在设计学习任务时,既有按照国家技能鉴定标准设置的必修学习任务,也有选修学习任务。选修学习任务采取受训人员自愿选取的原则,可以学习选修任务,也可以把企业的项目或案例作为培训内容,采用一体化课程培训形式,由培训学校教师和企业共同开发、培训。在培训过程中,将高技能人才的职业态度、职业规范、职业习惯培养融入每一个培训任务中。定期更新培训内容,及时吸纳新知识、新技术、新工艺、新材料、新设备、新标准的内容,将职业道德、安全意识等纳入培训内容中。

(六)以工作过程为导向,设计相应工作页

根据该机械设备维修专业一体化课程标准,对应一体化课程或某一学习任务,开发编制相应的工作页,收集整理参考教材、工具书、说明书、网络资源等学习材料,建立该课程或该学习任务的学习资源包,引领受训人员完成培训任务。

结语

“让合适的员工参加合适的培训”,有助于提高员工培训的有效性和针对性。学习者根据自己的需要和基础选择培训内容,确定学习顺序。整个课程体系贯穿了职业素养培训,包括思想品行、职业道德及其他通用能力的培训。

总之,我校国家高技能培训基地建设机械设备维修专业课程体系的建立,以服务企业培训需求为目的,以一体化课程开发规程为指导,以工作过程为导向,以达到国家职业技能鉴定标准为目标,符合市场和行业发展需求。培训内容与企业实际生产紧密结合,同时,选修性的学习任务为受训员工根据自己的需求选择合适的培训内容提供了空间,有助于提高员工培训的有效性和针对性。

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