儿童早期教育的重要意义
儿童早期教育的重要意义范文第1篇
关键词：儿童早期美术教育；研究分析；成长教育；儿童思想
0 引言
早期的儿童教育，一个相当重要的组成部分就是美术教育。美术教育对于形成儿童较好的审美思想和高尚的道德情感有着重大的价值，同时还需要注意的是，儿童早期美术教育的范围可谓是相当广泛，其不仅包含有雕塑、剪纸等项目，同时还包含有印染以及绘画等等，所以，相关教学方式对于形成儿童较为高尚的道德情感有着重大的价值和深远的意义。另外还需要注意的是，儿童的思维方式对于美术教育的发展也有着一定的影响，儿童的一些天真并且简单的思想，可以采用美术教育来进行塑造，同时由于儿童有着较为丰富的想象力，所以采取恰当的儿童早期美术教育，对于其后期的发展以及个人成长也有着关键性的影响，所以还应当深入地对教学方式和教学理念进行研究。
1 儿童早期美术教育重要性分析
加强对儿童早期美术教育重要性的分析，对于后续教学工作的开展有着重大且积极地影响，所以应当引起高度的重视。一个成年人眼中做不到的事，儿童眼里就能做得到，因为他们的思想处于原生态，没有束缚。而成年人，受到各种教育、宗教、政治等社会上的各种干扰与困惑，禁锢在各式各样的牢笼里。孩子的心底宽阔，天马行空，只有了解孩子的这些天性，才可以和孩子一起学习美术，必须有和孩子平等甚至低下的思维方式尚可谈及幼儿教育。孩子眼里美的人和物便是人间最美的东西，和孩子探讨这些美好东西将是成年人永远的美好的回忆。成年人和孩子学习的内容应该是绘画，了解合作对象又不能以自己为师，只有乞求孩子接受你，方能进入到孩子们万花筒般的思想世界。
2 儿童早期美术教育对儿童成长的影响
根据上文针对我国当前儿童早期美术教育的重大意义和深远的价值等进行综合性的分析，可以明确到工作的内涵所在。下文将针对儿童早期美术教育对于儿童所产生的重大影响等进行深层次的研究，旨在更好地促进教学思想和教学方式理念的改进。
对于儿童早期美术教育，应当从颜色的层面着手，由于不同年龄阶段的儿童对于事物的认知也有着一定的差别，所以应当注重教学和教育方式的差异性。在一般的情况之下，儿童对于蓝色以及绿色等颜色的反应相对而言较为平淡，而对于橙色以及红色等较为鲜艳的颜色表现则相当的强烈，对于颜色所呈现出来的物质变化等反应敏感程度也有着巨大的差别，所以在实践的儿童早期美术教育过程之中还应当重视上述的情况。但是需要注意的是，不同年龄阶段的儿童对于颜色的敏感程度不一样，处于婴儿阶段的儿童应当教导其使用嘴以及手等，感受不同物体的形状，另外，颜色对于婴儿所产生的刺激可谓是相当强烈，所以，对于此阶段的儿童采取恰当的儿童早期美术教育，有着重大的意义。
在实践的教育过程之中监护人还抱着孩子，仰望天空，引导其对天空之中的蝴蝶、鸟等进行观察，同时引导幼儿观察身边的花草和植物等等，在这样多重颜色的刺激之下，儿童对于颜色的认知也必将有着巨大的提升。在实践的教育过程之中还应当注重的是对于儿童的表扬，恰当的表扬可以全面地提升儿童的信心，这一点对于其今后的成长以及个人发展有着巨大的意义，在表扬的过程之中还应当注重对儿童积极性的提升，以增强儿童进行绘画等的兴趣。因此，早期美术教育应是不断探索、不断改变现状，因人、因地、因时灵活的教育方式，不可用成人的目光抱着功利的目的实施教育。恰当的教育方式，对于儿童的个人成长也必将起到深远且积极的影响。
3 结束语
采取恰当的儿童早期美术教育方式，可以形成儿童较为高尚的道德情感，且实现对儿童思维方式的提升，为其今后的成长奠定基础，正如上文所分析到的，儿童的思维方式对于美术教育的发展也有着一定的影响，儿童的一些天真并且简单的思想，可以采用美术教育来进行塑造，同时由于儿童有着较为丰富的想象力，所以采取恰当的儿童早期美术教育，对于其后期的发展以及个人成长也有着关键性的影响。综上所述，根据对当前儿童早期美术教育教学过程之中需要注意的问题以及教育工作开展的重难点等进行集中性的分析，从实际的角度出发，深入且细致的对教学工作的开展方式以及开展的相关核心理念等进行了综合性的探讨，旨在以此为基础，为相关教育教学工作的发展奠定坚实的基础，同时为更好地促进儿童的健康成长而做出积极贡献。从本质上进行分析，开展科学化的儿童早期美术教育对于儿童的成长必然有着关键性的影响，所以应当对相关教育工作产生深刻的重视，且不断地完善教学的理念和教育工作的思想，为后期儿童的健康成长奠定坚实的基础条件。
参考文献：
[1] 福建学前儿童美术教育研究中心[J].教育探究，2009（03）.
[2] 边霞.西泽克的儿童美术教育思想与实践述评[J].中国美术教育，1999（02）.
儿童早期教育的重要意义范文第2篇
[关键词]：依恋；早期教育；家庭抚育；意义
一、依恋涵义的演化
依恋概念最初是由英国精神学家鲍尔毕提出的，他指出儿童“心理健康的关键是婴儿和年幼儿童应该与母亲（或稳定的母亲）建立一种温暖、亲密而持久的关系，在这种关系中婴儿和年幼儿童既获得满足，也能感到愉悦。”关于依恋问题的研究，从早期的亲子依恋转移到青少年、甚至成人的依恋，这样就形成了对依恋理解的狭义和广义之分。
狭义的依恋用以描述母―婴之间形成的一种亲密的感情联结，是“婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感， 是存在于婴幼儿与其抚养者（主要是母亲）之间的一种强烈持久的情感联系。”[1]广义的依恋不再局限于婴幼儿时期，也不再局限于亲子之间。张文新就提出“依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。”[2]张春兴也认为，“依恋是人际间在感情上甚为接近而又彼此依附的情形， 所谓相依为命， 即此之意。”[3]
依恋有以下几个显著的特征：“ 1.依恋关系提供安全感和自我效能感， 使人在其他社会情境中满怀信心和胜任力地去参与。2.依恋对象的作用是‘安全基地’， 是保护， 是对压力、焦虑的自然遮挡。同伴和老师的作用不被当作依恋关系的核心。3.照看人在孩子有压力时， 作为安全和安慰的源泉的心理支持性是依恋关系与其他关系的不同之处， 是依恋对象与其他社会支持者的不同之处。”[4]
二、依恋对个体发展的特殊意义，要重视儿童早期生活经验
“依恋对个体的心理发展有着特殊的意义：从生物学意义上来说，个体可以从中获得关爱、安全感等生存的‘必需品’；从社会学意义上来说，它是个体探索外部环境、谋求外来发展的重要资本。”[5]美国心理学家Ainsworth创设了“陌生情景”，将婴儿的依恋分为三种类型：安全型依恋、焦虑-回避型不安全依恋、焦虑―反抗型不安全依恋。1990年，Main和Solomon提出了一种新的依恋类型―混乱型不安全依恋，也称作D型依恋。经研究表明，焦虑―回避型依恋的儿童易长成为具有性和攻击的个体，焦虑―反抗型依恋的儿童容易表现出退缩，而混乱型不安全依恋的儿童容易发展成为精神障碍患者。由此可见，在日常生活中，儿童与主要抚养者形成的依恋情形将影响儿童人格和社会性的发展，父母应采取合理的教养方式，帮助儿童形成安全型依恋，避免形成不安全型依恋，以免使儿童形成不健全的人格和精神障碍。
理论家认为，亲子之间的依恋关系将形成一种具有较强稳定性的内部工作模型，“内部工作模型可以看作是随着经验的积累在已有模型基础上不断更新、逐步细化、螺旋上升的动态表征模型”[6]，在该模型的指导下， 儿童根据依恋对象对自己日常需求的反应速度和方式来建立在不同情境中的反应方式，然后这种特定的反应方式，进而导致他人做出相应的反应， 反过来又影响到个体已有的内部工作模型，如此反复不已。
这些研究成果提醒着初为人父人母或忙碌着成为人父人母的人们，要多抽出时间、精力陪陪孩子，父亲母亲都要自觉地与孩子多些接触。这些研究成果也告诉人们早期教育的重心应该是情感的教育。“情感是儿童早期生存最重要的工具，儿童藉此获得生存必需的关爱；情感具有在儿童早期认知发生上的动力性，具备着发动、导向、整合的作用。”[7]
三、依恋对儿童家庭抚育的指导意义
儿童出生后即处于一定的社会抚养环境中，无形中受到这一环境的影响，其中包括主要抚养者的抚养质量、家庭婚姻质量和家庭的情绪气氛。在这一环境中，主要抚养者尤其是母亲的喂养方式及其与婴儿相互作用的性质影响着婴儿依恋风格的形成。Ainsworth把敏感性定义为母亲照看婴儿时的一种能力，即“能够从婴儿的角度考虑问题，能够注意观察婴儿的表情线索并正确地理解他们，能够对婴儿的沟通做出体贴周全的反应。”[8]许多研究也已经证实母亲在看护婴儿过程中的反应性、适应性和时间的选择对婴儿形成安全依恋的重要性。因此呼吁母亲，也包括父亲，对孩子要保持敏感。懂得他们表达情绪、提出要求时的啼哭、喊叫、笑、咿呀学语、依偎、跟随等行为表现，根据即时的具体情况，理性分析判断，迅速做出适度的反应。要从内心深处接纳、喜爱自己的孩子，不因幼儿自身的问题或易哭泣或行动迟缓或智力障碍而疏远他们。
Mickelson 等研究发现，在童年时父母离异或分居与子女安全依恋负向相关，与不安全依恋正向相关，父母婚姻质量对子女依恋安全感具有直接和间接的影响。“其一， 婚姻质量通过影响母亲的依恋工作模型间接影响母亲对儿童的抚养质量；其二，婚姻质量直接关系到父母双方的心理状态和应激水平， 进而影响父母和子女的互动过程；其三，不同水平的婚姻关系产生不同的家庭氛围，由此影响子女依恋安全感的建立。”[9]因此，父母双方在相互沟通的过程中，要更多的考虑对儿童身心发展的影响，从点滴处注意自己的言谈举止与沟通方式，多对儿童产生积极影响，避免消极影响，促进儿童健康成长。
家庭情绪气氛是由家庭中每位成员共同创造的，父母相互之间以及与儿童相互作用之间或温暖、和谐或冷漠、疏远，都对儿童的成长产生潜移默化的影响。父母应更多的营造良好的亲子关系，促进儿童安全型依恋的形成，多与孩子充满感情的接触，给孩子以安全感，“身体的接触可以缓解婴儿的紧张情绪，产生愉快的体验。……‘拥抱’这种姿势与依恋之间有着密切的关系。”[10]另外，采用“爱与序”的育儿方式，即“对孩子必须爱而有序， 这种爱是充满感情的， 但又是理智的； 既要细心呵护，又要掌握呵护的度， 不要让孩子形成有求必应的习惯； 既要培养孩子对成人的信任感， 又要注重孩子独立性的形成， 使孩子生活在一种爱而有序的环境中。”[9]
四、依恋对早期社会教育机构的指导意义
工作压力的加大，伴着“让孩子赢在起跑线上”的口号，越来越多的父母把期望指向了早期社会教育机构。对年幼的孩子来说，与母亲分离，哪怕是短暂性的，也会明显的表现出分离焦虑、悲伤反应，但生活压力不断增大和整体社会大环境的要求，儿童终归要融入社会，怎样使儿童在早期社会教育机构这样的环境中健康成长是研究者要考虑的问题。目前在早期社会教育机构，教师与儿童人数比例不适中，造成对儿童的忽视和儿童之间的虐待，“Ricky F 等人探讨了身体受虐的儿童与受忽视但是没受虐待儿童的依恋类型和攻击水平。研究发现身体受虐儿童显著地被归为回避依恋类型，并表现出明显的高攻击性。受忽视的儿童明显地归属于矛盾依恋类型。身体受虐的儿童存在高危的倾向，并且他们对他人往往持有怀疑的态度。受忽视的儿童则存在高危的脱离社会的倾向，表现出社会拒绝和无能感。”[11]
“在儿童的发展过程中，婴儿可以建立多重依恋，有人发现18个月的婴儿，大多数至少依恋3人”[10]，这一研究结果的发现，给早期社会教育机构的儿童带来了希望，给早期社会教育机构中的教师提出了新的要求。“敏感性和稳定性是高品质环境因素的主要特征”[7]，以此，早期社会教育机构应具备以下条件：1.照顾者与儿童的比例应适中，每个成人分别负责照顾不超过5个儿童，婴幼儿的比例应不得超过3个。2.照顾者与儿童之间的搭配要稳定，离职情况要少，以便儿童对其产生安全型依恋，保证儿童健康成长。3.照顾者应对儿童保持敏感，并能做出反应，适当满足儿童的要求。4.照顾者应和蔼亲切，易于儿童接近，保持稳定的情绪，不随外界影响而波动。5.照顾者与儿童交往过程中，应更多的激发母性、父性的特征，更加关爱儿童。6.善于观察儿童，从儿童的需要出发。7.尝试从儿童的感受出发理解外界事物，让儿童更容易接受自己。8.早期社会教育机构的游戏活动与玩具要适合儿童的经验，并能促进儿童经验的增长。9.教师要经常性的与家长沟通儿童的情况，便于家长了解儿童的整体状况，更容易相互之间的沟通与了解。
依恋理论对儿童身心发展的影响远远多于已有的研究结果，带给我们的启示也更应得到家长与教师的关注，引起现代人多方面的考虑。
参考文献
[1]杨丽珠.幼儿社会性发展与教育[M].大连：辽宁师范大学出版社，2000
[2]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999
[3]张春兴.张氏心理学词典[M].上海：东华书局印行，1992
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[5]何红娟.成人及同年依恋类型与婚姻质量的相关研究[D].华中科技大学，2007（6）
[6]尤瑾，郭永玉.依恋的内部工作模型[J].南京师大学报，2008（1）
[7]黎安林.依恋研究对早期教育的意义[J].学前教育研究，2002（3）
[8]王争艳，王军英.依恋内部工作模式与亲子沟通之关系探微[J].首都师范大学学报，2008（1）
[9]刘娜，刘希平.亲子依恋质量的影响因素及启示[J].社会心理科学，2007（1）
[10]王振宇.儿童心理发展理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000
儿童早期教育的重要意义范文第3篇
关键词：早期阅读；学前儿童；回顾与展望
一、引言
早在上世纪二十年代，美国国家阅读委员会（National Reading Committee）针对当时20%――40%的小学一年级学生因为不会阅读而产生学习障碍的问题提出了“阅读准备”（Dyslexia）的观点。由此便引发了对早期阅读价值问题的争论，“一些教育家认为，如果大脑没有在适当的时候受到刺激，有些东西就会永远丧失。而持不同意见的一些教育家认为，学前儿童的生理和心理尚未成熟，一般很难有效地学习和阅读；人为的加速儿童的发展，是一种强制性的早期学习，忽视学前儿童和学前教育的特点，不利于儿童个性的和谐发展。”（顾明远，1998）
近年来，早期阅读成为国内学者关注的理论之一，《幼儿园教育指导纲要》（2002）也明确的把幼儿早期阅读方面的要求纳入了语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号感兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”不可否认的是，与国外相关研究相比，国内关于早期阅读研究起步较晚，并在早期阅读能力的理解上存在较大差异，在早期阅读能力的影响因素方面研究较少，尤其是国外已有大量研究成果的家庭读写环境与早期阅读能力的相关研究，国内更是相对较少。因此，本文对我国既有研究进行梳理、反思、展望。
二、概念界定
（一）阅读
《教育大辞典》对“阅读”定义是：“阅读时一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”“阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”（顾明远，1998）美国早期阅读委员会认为，阅读可以定义为：以理解为目的，运用书面拼音知识和口语语音知识，从印刷文字中获取意义的过程。（凯瑟琳・斯诺，2006）
（二）早期阅读
《教育大辞典（下）》中指出：早期阅读（early reading）是儿童1岁半以后即开始的阅读。主要由成人将儿童读物中的内容读给幼儿听，儿童识字后，进入自己阅读。
《中国教师新百科・幼儿教育卷》指出，早期阅读是学前幼儿接触、学习书面语言的活动。相对于学习口头语而言，早期阅读是幼儿开始接触书面语言的表现，早期阅读应当包括一切与书面语言学习有关的内容。
三、我国既有早期阅读研究主要内容的梳理
（一）关于早期阅读教育存在的问题研究
早期阅读的内涵特点、价值以及早期阅读能力的构成是早期阅读研究和早期阅读教育的基本理论问题，只有弄清楚这些问题，才能正确的开展早期阅读的理论研究和实践探索。最早的相关文章是由周兢、程晓樵1995年撰写的，在以后的一些文献当中（黄晓娟，2002；周兢，2002、2005；张明红，2000、2005；余珍有，2005、2006、2008），研究者基本上对早期阅读的价值问题达成了共识。早期阅读核心能力的研究却不容乐观，只有少数介绍国外研究成果的文章以及周兢所提出的三种主要核心能力的理论建构。
2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，第一次明确的把早期阅读教育纳入幼儿园语言教育的目标体系，为早期阅读教育的研究提供了宽松的环境。但是，由于早期阅读教育的理论体系总体上滞后于教育实践，有关早期阅读教育的一些问题，迄今为止尚未在幼教界形成共识，导致实践层面出现了一些问题，根据近几年来对早期阅读教育的思考，早期阅读教育中存在着的一些问题，（刘先芳，2007）认为主要存在着以下几个方面：
1.目标单一、片面
很多家长和老师在对早期阅读的理解上有些偏颇，过于强调认知，把阅读当成一中获取知识的手段。甚至很多人直接把早期识字等同于早期阅读，使得早期阅读的目标人为的被缩水。主要表现在：过分强调识字，有集中识字的现象，使幼儿的注意力只在汉字上；过分强调认知，过早的让幼儿把阅读当做一种获取知识的手段。
2教学方法不当
在早期阅读教学中也存在着这样那样的问题：一是片面强调记忆，以幼儿会复述故事为主要目的；而是强调材料中的文字信息传达给幼儿，以识字代替阅读；三是忽视了幼儿自主阅读习惯、阅读兴趣、能力的培养。如取书、收书、翻书的基本常规；听读、朗读、跟读、欣赏的基本能力；握笔、坐姿的一般常规等都是在幼儿阶段应该形成的，对幼儿今后成为有效地阅读者、流畅的阅读者有很大的帮助。
3.阅读的环境比较缺乏
“让孩子成为读书人，让社会充满书香。”这无疑是一种美好的愿望。但是目前大多数社区、家庭还没有形成有利于读书的环境和习惯，对幼儿的阅读获得缺乏科学指导，幼儿缺乏良好的阅读氛围的熏陶，缺乏适宜的阅读环境。文雅有序、温馨人文的高质量的阅读环境，在目前幼儿园的环境创设中体现的较少。（刘先芳，2007）
（二） 关于早期阅读教育价值与意义的研究
我国学者对早期阅读中一些重要的维度进行剖析，如早期阅读的意义、价值等。周兢在1996年就提出幼儿园早期阅读教育“可以帮助幼儿获得最佳的早期阅读效果，幼儿在集体环境中与教师、同伴分享阅读的快乐，从而提高他们参与阅读的积极性。”也有学者从幼儿发展角度认为早期阅读在丰富幼儿应有的词汇，提高语言理解能力、思维的发展，密切亲密关系、师幼关系和同伴关系，在幼儿情绪与社会性发展等方面有显著的作用（张明红，2000）。
1.从语言发展的角度
有学者指出早期阅读核心价值是引导儿童从理解和运用日常用语，向理解和掌握科学的语言发展，并以此理解文本内容所蕴含的人类智慧（章红，2009）。
2.从儿童发展的角度
幼儿早期阅读可以扩大幼儿生活、学习的范围；建立初步的“读写”自信心；提高儿童的自我调适能力；享受分享阅读的兴趣等（余珍有、周兢，2003）。有学者在肯定上述观点的基础上，进一步指出幼儿早期阅读是积极刺激智力发展的一剂良药，有利于开发右脑的潜力，阅读可以丰富幼儿的经验，增添幼儿的生活感受，促进幼儿的社会性发展，阅读能力是学习的基础，是幼儿为入小学做准备的重要方面；良好的阅读习惯会陪伴和影响整个求学过程，使儿童终身受益（祝士媛，2007）。
（三）关于早期阅读教育策略的研究
培养儿童基本阅读能力是一个复杂的系统过程，在日常生活中利用一定的指导策略，可以有效地提高阅读的识记效果，增强儿童阅读理解能力和语言表达能力，有效地促进儿童阅读能力的形成，促使儿童尽早从亲子阅读、分享阅读向自主阅读过渡（杨玲，2010）。
解决早期阅读教育问题的有效策略包括：
1.完善早期教育的目标体系
早期阅读的主要目标是兴趣的培养，因此阅读的范围不应该仅仅局限于文本材料，还应该包括图画、标识标记。除此之外，通过早期阅读还能帮助幼儿积累一系列社会文化方面的经验；；促进儿童人际交往和认识世界，形成健全的人格；促进儿童的认知发展，成为流畅的阅读者等。因此，幼教工作者有必要对现有的阅读教育目标做一些理性的分析，不管教师们使用哪一套教材，都要结合幼儿的实际情况对阅读目标做出适当的调整。
2.提供新鲜、优秀的的文学作品
鲁迅先生就特别强调“给儿童提供有价值有味道的文学作品”，虽然目前还没有量化的衡量标准，到底应该给幼儿提供怎样的文学作品才能算是优秀的、有价值的、有味道的。但是可以从以下几个方面进行考虑：（1）注重幼儿的生活体验，反映儿童的真实感受；（2）注重嘴贫的趣味性、戏剧性；（3）注重作品的新颖性；（4）注重作品的艺术性、文学性。
四、对我国既有早期阅读研究的反思
从目前已有的研究来看，幼儿早期阅读研究的发展在研究内容、研究视角、研究方法等方面呈现出一些总体特征，对幼儿早期阅读的理论与实践的发展有不少值得借鉴或反思的地方。
（一）研究还需得到重视
从上世纪90年代开始，早期阅读教育在我国幼教领域轰轰烈烈的展开，时间的发展催生了理论研究的不断发展，早期阅读研究引起了学者们的关注。主要表现在早期阅读研究文章的数量逐渐上升，参与研究的人员不断增多，由最开始以理论工作者为主体，到现在不断扩大的研究队伍。在分析文献的基础上可以看出，研究主体还较缺少经营行政部门的参与，且一线教师的研究还主要停留在早期阅读教学经验的分享阶段。
（二）研究内容亟需扩展
目前关于早期阅读的研究涉及到早期阅读的本质、功能机对儿童个体发展的价值；关心学前儿童早期阅读核心能力的培养，早期阅读环境的创设和阅读材料的选择与运用，早期阅读的方法和途径等。有资料显示，其中有关激发儿童的阅读兴趣、培养儿童良好的阅读习惯与能力的方面的经验总结类研究较多。总体表现在不断深入，但内容的广度还不够，同时可以发现关于本土化的研究较少，研究者多从一般意义上谈论早期阅读教育，而缺乏结合当地实际的研究。
（三）研究方法有待多样化
幼儿早期阅读的结构、过程、环节的多层次性决定了早期阅读研究方法的多样化。因此，研究者旨在通过方法引进、丰富早期阅读研究的思维方式，来更新早期阅读观念，开拓早期阅读研究的领域。近几年，我国早期阅读研究的发展开始尝试用教育学、心理学、个案研究等方法进行研究，其中以华中师范大学周兢为代表，开始将国外脑科学与眼动技术引入，但总体上来说，我国早期阅读在研究方法上还处在不断尝试和创新的阶段，开始摆脱以往以经验描述为主的研究范式，逐渐形成我国早期阅读研究系统的研究范式。
近几年对早期阅读研究的不断深化和拓展，使得人们得以在理论和实践上都有一定的思考，并取得了不少成果。尽管我国幼儿早期阅读的研究还有很长一段路要走，但我们也可以明确未来我们的早期阅读研究必然会与具体的教学实践更加紧密的相结合，并以促进幼儿早期阅读理论的系统化，教学实践的合理化和务实化为最终追求。
参考文献：
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[4]教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》 ，北京师范大学出版社，2001.
[7]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
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[9]黄娟娟.认字、识字就等于早期阅读吗[M].广州：中山大学出版社，2006.
儿童早期教育的重要意义范文第4篇
1对象与方法
1.1对象
研究对象为东莞东城小学400名4～6年级小学生。
1.2方法
在健康教育前对学龄儿童进行基线调查。基线调查后，按“学龄儿童实施健康教育的方法”要求，对所有研究对象发放“儿童营养健康知识”手册，在所调查的学校悬挂“居民平衡膳食宝塔”挂图以及简单易懂、易于接受的张贴画，如“合理膳食、健康生活”、“营养缺乏与过剩的后果”和“如何预防缺铁性贫血”等；对学生进行营养基础知识讲座共约4学时，健康教育3个月后再次对该校部分学生进行针对性的问卷调查。调查问卷内容包括膳食指南、营养基础知识、营养饮食行为以及对营养相关问题的态度等方面。对营养基础知识各题记分：答对1题记1分，满分22分。
1.3统计学处理
使用SPSS13.0软件包分析数据。计数资料采用卡方检验，计量资料采用t检验，分析健康教育前后各指标变化。
2结果
2.1学龄儿童教育前后营养基础知识掌握情况比较
教育前全体学生平均分为9.5分，教育后平均分为18.2分，教育后，学龄儿童对营养基础知识各题回答的正确率均明显高于教育前，两者之间差异有统计学意义（P＜0.01）。
2.2学龄儿童教育前后对营养相关问题的态度变化
教育前后学龄儿童营养相关问题的正向态度率存在明显差异，教育后明显高于教育前（P＜0.01）。见表1。
2.3教育前后学龄儿童营养相关行为的变化
（1）教育前学龄儿童经常或每天吃早餐的比例为73.9％，而教育后经常或每天吃早餐的比例为91.2％，教育后明显高于教育前，差异有统计学意义（P＜0.01）；（2）教育前学龄儿童经常或每天饮用牛奶的比例为40.1％，而教育后经常或每天饮用牛奶的比例为65.3％，教育后明显高于教育前，差异有统计学意义（P＜0.01）。
3讨论
3.1营养基础知识
通过本次对东莞东城小学学龄儿童营养健康调查发现，学龄儿童在教育前对许多营养基础知识有基本的了解，特别是“正确饮食习惯”、“引起肥胖的不良因素”等题目，答对率比较高。但对某些营养基础知识的了解还不是很深入，并且还存在一些错误的认识和观念，答对率比较低。通过健康教育，“居民膳食宝塔内容”、“含胆固醇高的食物”以及“哪些食物可以预防缺铁性贫血”等营养基础知识的认识水平提高显著（P＜0.01），说明健康教育对学龄儿童有一定的教育意义。
3.2营养态度
教育前70％以上的学龄儿童愿意纠正自己的饮食习惯，近75％的学龄儿童愿意主动学习营养学知识，说明大多数学生能够正确对待掌握营养基础知识、养成良好的饮食行为习惯。但同时也存在错误的态度和认识，如大部分学生“认为早晨吃不吃影响不大”、“合理膳食很麻烦，难以长期坚持”等。教育后这些问题的正向态度率较教育前有明显提高。
3.3营养相关行为
教育前73.9％的学龄儿童都有吃早餐的行为习惯，这说明家长、托幼机构保教人员、儿童保健工作者和学校教师比较重视培养儿童早餐行为习惯，并取得一定的成果。但早餐选择食物种类单一，质量还有待提高，饮用牛奶少等。本次调查结果显示，教育前，高达90.6％的学龄儿童早餐主要食用1～2类食物，食用3类食物的比例为8.5％，食用4类食物的比例仅为0.9％。教育后，学生饮食习惯有所改善，早餐食用种类明显增加，教育后学龄儿童每天早餐食用3类食物和食用4类食物的比例分别为18.3％和2.1％。不过目前儿童饮用牛奶的数量有下降的趋势，原因是软饮料的普及及种类的逐渐增多，这显然不利于儿童的健康成长。通过本次学龄儿童的健康教育，早餐经常或每天饮用牛奶的学龄儿童由教育前的40.1％提高到65.3％，增加明显。
总之，营养健康教育对学龄儿童获取营养基础知识、形成良好的营养态度、培养健康的饮食行为有积极的影响，在早餐、饮用牛奶等方面的行为有了较明显的改善，说明此次营养健康教育取得了较好的效果，值得推广和借鉴。
参考文献
儿童早期教育的重要意义范文第5篇
(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定
教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。
(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据
通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。
(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体
教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。
二、我国残疾儿童学前教育问题
(一)残疾儿童教育问题的提出
公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。
(二)我国残疾儿童学前教育的现状
残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。
三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”
受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。
(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈
教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。
(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会
受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。
(三)提供更好的教育资源
