特殊教育教学内容
特殊教育教学内容范文第1篇
[关键词]高职院校；特殊学生群体；体育教材；研究；开发
[作者简介]朱海莲，浙江金融职业学院体育教研室副教授，浙江杭州310018
[中图分类号]G807．03
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)12―0199－04
1．问题的提出
伤、残、病、体弱及特殊体形的学生是体育教学中的弱势群体。通过调查走访浙江省部分高职院校，发现这些弱势群体的体育教育状况不容乐观，大多处于流于形式、“得过且过”的状态，成为体育教育中“受照顾”的对象。由于体育教育的特殊性，对身体运动能力要求较高。为全面贯彻我国的教育方针，实施素质教育，高职院校对特殊学生群体必须像综合性大学一样，采用相适应的体育教学计划、教材，并制定相应的体育规定，才能有利于高职院校体育教育目标的全面实现。笔者通过对浙江省部分高职院校特殊体育课的开课及教学情况进行调查剖析，探讨设计适合本省高职院校特殊体育受教群体的特殊体育教学内容，帮助特殊学生根据自身情况制订科学的运动处方，具有很现实的指导作用，这也是笔者研究的目的。
2．“特殊学生群体”与“特殊体育教育”的界定、认识
依据教育部《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的解释，“特殊学生群体”包括：特殊身体状况的学生(如有残障或通过医学检查有各种不适于剧烈运动的疾病)；手术后或病愈恢复期学生；个别高龄的学生；因肥胖或瘦弱运动困难的学生和一些情绪障碍较严重的学生等。
“特殊体育教育”的概念尚无明确定义，各校有各自的界定方法。鉴于高职院校学生参与的体育锻炼、考核等实际能力，浙江金融职业学院(以下简称本院)将特殊体育教育定义为：在高职院校中，对肢体(伤残病)、体弱及特殊体形的学生实施的体育教育。我们将体弱和特殊体形者也列为特殊体育受教对象，主要是因为他们绝大多数在体质健康标准测试中不能完成五项测试，导致体质健康标准的测试不能顺利过关，事实上即使他们再努力，合格的可能性也很小。因此，实质上他们从跨进大学校门开始，就注定几年后拿不到毕业证书，如果不将他们列入特殊体育受教范围，必将破坏现有的有关体育法规制度，造成教学秩序的混乱。
随着我国社会生产力的发展、国家文明进步、人民生活的富裕以及社会经济的发达，残疾人事业也得到快速发展，特殊教育受到极大重视。在“十五”期间关于进一步推进特殊教育改革和发展的意见中，明确提出“针对残疾学生特点开好体育课，广泛开展多种形式的体育活动和竞赛，使残疾学生掌握正确的体育锻炼方法，养成锻炼身体的习惯”。长期以来，我国各级领导对我国残教体育事业十分重视和关注。曾指出，残疾人事业是社会主义事业的组成部分。发展残疾人事业为广大残疾人平等参与社会生活创造条件，使残疾人这一社会弱势群体与社会发展同步，与全国人民共同奔赴小康，不仅是社会主义物质文明、政治文明和精神文明的需要，而且也是社会主义制度优越性的体现；开展残疾人体育运动不仅是中国体育和中国残疾人事业的重要内容，也是残疾人全面参与社会生活的重要途径之一。长期以来，这些特殊学生弱势群体在小学、中学，常常是体育教学的照顾对象，因此，在高校教育中，仍把他们作为受照顾对象，如他们接受不到良好的体育教育，这必将成为我国学校体育教育的悲哀。
3．研究对象、研究内容与研究方法
3．1研究对象：选浙江省具有代表性的10所高职院校的特殊体育教学为主要研究对象，在高职院校的性质、类型和规模分布上具有一定的覆盖面和代表性。
3．2研究内容：主要涉及特殊体育课程开设的历史、受教对象情况、教材内容、特殊学生群体对体育的认知情况、授课时间、期末考核要求及任课教师特征等。
3．3研究方法：文献资料法、座谈访问法、问卷调查法、电话询问和数理统计法。
4．结果与分析
4．1浙江省高职院校特殊体育课程设置及实施情况
统计结果表明：在抽样的10所高职院校中，只有两所也就是20％的高职院校开设了特殊体育课程，在这20％开设的高职院校中，开课的历史都不长，只有1～3年，开设的高职院校中至今仍没有统一的特殊体育课程教材，也没有统一的体育规定，均采用由任课教师自定计划、教学内容，授课对象主要以伤、残、体弱病者居多，占授课对象的90％以上。任课教师多数以年长的体育教师兼职安排，上课时间一般安排在下午课外活动时间。通过访谈了解到，目前开设的特殊体育课的课程内容，主要存在的问题有：
(1)目标定位不够明确。特殊体育课的开设没有统一的大纲、教材，均由任课教师自定计划、教学内容和考核要求，开设的目的及要解决的问题也不明确，而是为开课而设项，项目选择上带有一定的盲目性。
(2)通过访谈了解到：实践教材偏重于传统养生类项目，养生类项目虽然具有舒缓柔和的特点，但对身体条件不同的特殊学生来说，不能做到区别对待，不容易使学生保持持久的学习热情。
(3)授课比较单一，基本套路几乎全部为站姿练习，对上肢、躯干、腰腹肌力量缺乏考虑。
(4)特殊体育学生所采用的理论教材与普通学生同一版本，缺乏对特殊学生有针对性的医疗保健和康复理论的内容，尤其缺乏体、适、能的锻炼指导及营养与生活方式等实用性较强的理论知识。
(5)由于学生参加特殊体育课的原因各异，很难有完全适合各种学生情况的最佳运动套餐，且多数学校没有专业师资和场地器材，只能因地制宜开设特殊体育课，至于学生能从中收益多少，就无法一一去估算了。
4．2高职院校特殊学生群体体育教材内容的改革
4．2．1特殊学生对体育运动的认识。对具有高职院校代表性的浙江金融职业学院特殊体育班学生共25人进行问卷调查，了解学生对体育的需求，及影响他们参加体育运动的因素(见表1)，发现100％的学生对开设特殊体育课有强烈的要求，并且很希望有适合他们的体育锻炼的运动处方和学习指导，绝大部分学生对如何健身、康复保健有很强的求知欲望。调查也显示，影响他们参加体育活动的原因排在前三位的是：没有适合自己的锻炼项目，占73．5％；身体行动不方便，惰性大占71．3％；缺少针对性的运动场地、器材，占67．6％(注：每项可多选)。目前各高校的体育教学改革
都非常重视运动项目的开发，但开发项目大都不适合特殊学生的锻炼，受调查学生最喜欢的体育项目，其结果值得思考，排序前五项的分别是：户外郊游、有氧健身、乒乓球、羽毛球、下棋，这说明特殊群体的大学生虽然行动不太方便，但对时尚的运动项目仍感兴趣，他们对户外体育运动的热情高涨。
4．2．2特殊体育教学内容的设计和原则。特殊学生的教材内容设计，应以《全国普通高校体育教学指导纲要》为依据，融合现代教育理念，充分考虑学习型社会和终身体育教育的要求，结合特殊学生的具体情况，遵循以下原则：
第一，贯彻以学生为主体的教学理念，尊重个体的自主性、能动性、创造性，因人、因时、因地制宜设计课程内容以适应学习者多样化的运动需求。
第二，以特殊学生的现实需要为基本出发点，全面了解学生的生理、心理状况，准确做好需求的分析和评估，使设计的内容对特殊学生来说，具有针对性和实效性。
第三，以终身发展需要的能力与素质要求为依据，具体教学时可采用分模块、个案化的教学手段组织教学，让学习者获得自己所需的知识、技能和锻炼方法，提高整体素质。
4．2．3探讨两学年教材内容分布。依据教材设计原则，综合学生需求及汲取各高校的先进经验，笔者从2004年新学期始重新设计特殊体育课教学内容，并对浙江金融职业学院特殊体育课教学进行两年的实验，方案如下：
(1)第一学期考虑新生刚入学体质处于相对下降期，遵循库珀博士提高有氧代谢能力的练习原则，教材内容选择动作简单、重复练习次数多、运动强度由小到大循序渐进的有氧组合，以步伐练习为主，理论教学穿行，使特殊体育学生建立正确的健康观，只有正确的体育认知，才可能有积极的体育行为。
(2)第二学期选择垫上运动和乒乓球为主教材，特殊学生特别感兴趣且比较适合，有助于发展力量、柔韧和身体协调能力。理论仍采用专题讲座，随堂进行，重点是健康的自我监督与评价。
(3)第三学期主教材以垫上运动和医疗体操配合进行，并介绍羽毛球或嗒嗒球教学，注重运动的量和强度。接触按摩手法和保健穴位知识，让学生接受较深层的保健理论知识，为将来的自主练习打F基础。
(4)第四学期是必修的最后一学期，在这个阶段导人24式太极拳。人体生理学研究表明，练习太极拳可提高心脏、呼吸系统工作效率，对神经系统、内分泌系统也有良好的调节作用，还可增强肌肉弹性、伸展性，发展肌肉力量，这对防止特殊体育班同学中较常出现的肌肉萎缩现象很有帮助。在开始更多指导学生在课堂上根据自身情况开设个人运动处方，并有针对性进行推拿按摩。因此，最后一学期的教学内容是弹性化的，更注重操作能力的培养，理论内容考虑到让学生体育课结束后能把科学锻炼的习惯保持下去，开设了运动生活方式与社会适应、亚健康的成因及对策等内容，帮助学生建立健康的体育生活方式。
通过两年的实验研究，本院特殊学生(25人)对目前特殊体育课教学内容评价较高，满意率为100％，说明教材内容、教学设计是符合学生生理、心理需求的。从学生年度的心得体会和体检结果中了解到，绝大部分学生都收到明显效果，普遍反映体质增强，精力充沛，体力大大提高，2006届特殊体育班的5位毕业生全部就业，就是有力的证明。更值得一提的是：平时沉默寡言、自卑心理极强的个别学生，通过体育锻炼变得心情开朗，笑容满面。
5．建议
5．1伤、残、病、体弱及特殊体形者是高校体育教育对象中的弱势群体，随着招生规模的扩大及全社会对特殊教育的日益重视，其群体规模将不再成为可忽视的部分，必须引起高校有关部门的高度重视。调查结果表明，目前浙江省绝大部分高职院校已开设或准备开设特殊体育课程，但迄今没有特殊学生体育教育和学习的教材内容、教学大纲和相关的体育考试规定及标准，多采用任课教师自定，教材设计与计划安排缺乏针对性与创新性，建议有关部门尽早制定针对不同身体条件特殊学生的体育教学大纲和相关规定，编辑适合特殊群体的体育教材。
5．2鉴于目前浙江省特殊体育课程受教对象仍局限于伤、残、病者，未顾及体弱和特殊体形者，因此建议将体弱和特殊体形者也列入受教对象。
5．3在高校特殊体育受教对象中不存在弱智人，而是以体弱者居多，其次是因病未痊愈者，特殊体形的学生主要是指过度肥胖者，伤残者主要以小儿麻痹后遗症居多，还有的截肢，骨软组织发育不良，某器官畸形等。因此，在一个身体条件参差不齐、连基本的一个上下肢活动都无法统一完成的受教群体下，如何保证教学任务的顺利完成?如何改变过去那种教学流于形式，得过且过，造成教师、学生被动的局面以及怎样让特殊体育受教对象的体育教育得到延续，等等，都是值得我们去思考和解决的问题。
5．4特殊体育教材设计应遵循“健康第一”和“以学生为主”的宗旨，合理配置教材内容，在提高科学性、实效性基础上，着重培养学生积极的生活方式，让学生懂得健身的原理与方法。
5．5个性化运动处方是特殊体育课的重要内容，教学时可采用分模块、个案化的教学运作手段，在教材内容选择上要留出学生自我设计处方的弹性空间，并在教学过程中不断修正，提高学生对自己身体的自控能力，为终身体育奠定基础。
特殊教育教学内容范文第2篇
关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容
【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。
1.2职业教育
职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。
皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。
1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义
由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。
皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。
2皮鞋美容校本教材教材的开发
2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想
皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。
在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。
在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。
在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。
在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。
在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。
3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思
每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。
首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。
特殊教育教学内容范文第3篇
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准
特殊教育教学内容范文第4篇
一、中高职贯通学生德育工作特殊性调研概况
自2010年上海市中高职贯通实施以来，全市中高职贯通累计招生已超过15000人，而上海电子信息职业技术学院也连续招生6年，2010年招收的首批学生已经顺利毕业。研究中高职贯通德育工作的特殊性对于全面认识中高职贯通教育，提升学生对党和国家的认同度，实现自己的理想具有深远的现实意义。
课题组对现有中高职贯通模式的中职和高职院校进行了调研。调研分成三部分：第一部分调研贯通班学生的思想政治素质现状，第二部分调研中高职贯通班德育或思政教师配备情况，第三部分调研德育课程开课情况及教学内容。调研问卷发出350份，收回有效问卷343份。其中，高职段108份，中职段235份;教师28份，学生315份。
调研中发现的问题为：一是个别学校已经将中高职所有的思政课在贯通班的低年级即所谓中职校内上完，有的院校中职和高职课本同时使用。二是多数高职院校对与之贯通的中职思政课教学指导很少，只有少数学校中高职校际交流较好。三是学生管理方面多数是低年级和中职学生共同管理，高年级和高职生一起管理，针对贯通教育特殊性和学生德育特殊性开展工作不够。
出现这样的问题，主要受四个特殊性影响：教育对象的特殊性、教育主体的特殊性、教育内容的特殊性和教育管理的特殊性。不能认识到这四个特殊性，中高职贯通的德育工作将缺乏针对性，进而出现种种问题。如不认识教育对象的特殊性，将会造成管理手段和教学内容难以适用教育对象，可能低于或高于他们的要求;不了解教育管理的特殊性，将会导致中高职贯通的教学安排、职业技能考核等方面出现问题，这一方面具有全局性，在很大程度上和中高职贯通的教育方案制定及目标定位有关。
二、中高职贯通学生德育工作特殊性表现
(一)教育对象的特殊性
中高职贯通教育的生源是初中毕业生，但中高职贯通学生毕业拿到的是高等教育文凭而不是中职教育学历。中高职贯通学生和中职学生起点相同，终点有别;而中高职贯通学生和高职学生比较，则是起点不同，终点相同。中高职贯通学生是非常特殊的一个群体，其特殊性包括心理特殊性、认知特殊性和行为特殊性。
心理特殊性。调查问卷显示，在315份学生问卷中，入学时年龄最小的是14岁，最大的17岁。其中，满15周岁不满16周岁的占61.3%，16～17岁的占39.5%。这个阶段是独立性逐渐增强的阶段，也是逆反心理较重的时期。学生开始有自己的秘密，有些事情不愿意让家长、教师参与，而是将其隐藏在内心世界或记载到特殊的笔记本中。调查显示，这些学生中写日记的占24%，而且女生占绝大多数，经常在QQ空间、微博或微信上写一些自己的感受和想法的占96%。到了高年级，写日记的学生略有降低，表达自己感受的以博客为多，占到高年级调查对象的56%。这说明学生随着年龄长大思维也越发严密，表达欲望也日趋平稳，而不像低年级的学生那样要急于表达出来。整个中高职贯通阶段，学生的心理发展呈现出从好奇心强、喜欢探究新鲜事物逐渐过渡到不轻易被新鲜事物吸引、心理较为稳定的过程特点。
认知特殊性。中高职贯通的学生入学时比普通中职生成绩要高出不少。特别是2010年中高职贯通招生试点开始时，可以用“火爆”形容。480个计划名额吸引报名人数7000多人，考生中甚至有人考分高达570多分，直逼市重点高中录取分[1]。虽然这几年中高职贯通学生录取分数线和普通中职录取分数线的差别有所缩小，但整体上还是高出很多。如2015年商业会计专业录取分数线高达507分，最低的房产营销专业是330分，多数在420分以上，而普通中专最低投档线为320分，职校、技校招生分数线则会更低[2]。入学成绩不同也造成了中高职贯通学生和普通中职生德育工作的特殊性。
正是中高职贯通学生成绩比较好，知识基础较为扎实，所以比普通中职学生较能接受教学内容，学习水平提高也快。从发展的整个过程看，这一阶段学生的智力发展已接近成熟，抽象逻辑思维正从“经验型”向“理论型”急剧转化。很多学生选择专业和学校时听家长意见的较多，而高职毕业时，做什么工作自己决定的则占了多数。中高职贯通学生认知能力从入学到毕业，差异较大。
行为特殊性的表现。相对于中职学生，中高职贯通学生不仅成绩要好很多，日常行为也更为规范，便于管理。初中毕业生刚进中高职贯通班学习时，还未脱离孩子气，举止行为有天真和幼稚的一面。正是由于年龄的原因，这些行为是可以理解的甚至还让人感觉到可爱，即使有一些过分的举动，教师也会容易包容他们。随着学习阶段的提高，中高职贯通高年级学生逐渐趋于成人，言谈举止也接近于或刻意模仿成熟，因此其行为的不稳定也是中高职教育对象特殊性的又一个表现。
(二)教育主体的特殊性
教育主体就是指对中高职贯通阶段的学生进行教育教学和管理的教育工作者。这个群体中既有中职学校德育教师和管理人员，也包括高职院校的思想政治理论课教师;既包括前一阶段管理学生日常行为规范的班主任，也包括后一阶段承担这项工作的辅导员，还包括整个贯通阶段中对学生后勤、教学和园区进行服务管理的其他人员。通过问卷调查和实地观察座谈发现，中高职贯通教育主体的特殊性体现在构成的复杂性、专业的多样性和风格的丰富性三方面。
构成的复杂性。实施中高职贯通德育教师组成较为复杂，从阶段性来说有中职阶段的师资也有高职阶段的师资;从类型看，有后勤服务如饮食、住宿、医务和图书信息等服务人员，有教学辅助人员，有日常思想政治教育人员、德育或思想政治理论课教师，也包括其他课程的教师，他们同样负有德育的任务。调查数据显示，在中高职贯通教学中中职教师数的占调查总数的73%，居于显著多数，来自高职的教师则是不到27%。这在一定程度上也反映了教师配备的不合理。除了学校内部德育主体的复杂性，还有一个表现是外部德育主体的复杂性。由于师资力量不均衡，个别学校师资不够，就会外聘教师，这些外聘教师往往是其他学校德育教师，甚至有的还是未毕业的研究生。
学生在学习期间还会到企业中实习实训，这样企业的指导教师或师傅也扮演了德育工作者的角色，向学生言传身教岗位要求和职业道德操守等。专业的多样性。专业的多样性不仅指教师专业多样化，也指各类和学生发生直接影响的学校员工素质的多样性。这种多样性中最引人注意的无疑是德育教师专业的多样性。由于我国中职教育办学历史较为悠久，中职德育教师的专业呈现出多样化，除政治学、哲学和经济学专业外，语文甚至理工科专业背景的教师来上德育课的仍占一定比例，德育教师专业的多样化在中高职贯通低段明显，在高段就很低，这和高职教师专业要求比较严格有很大关系。这里反映出的一个共同问题是，在贯通教育模式下，中职段师资力量相对薄弱。
风格的丰富性。基于上述两个原因导致教育主体对学生的要求不一样，教育风格也各有千秋。管理岗位的教师对学生行为管理较为严格，从学生普遍害怕学生科或学工部的教师这一点可以看出。对学生抽烟等不良行为批评较多的、甚至对学生做出处分决定的也是这些人。德育教师往往会出于专业的习惯对学生的思想倾向和政治立场比较敏感。而对外聘教师来说，对学生的要求比较低。在最喜欢哪一类教师这一问题时，93%的学生选择“幽默风趣”，84%选择“有亲和力”，63%选择“学生渊博”，31%选择“教学严格”，只有14%的学生选择“对学识不问不管”。因此，对放纵学生的教师，学生自己并不认可。
(三)教育内容的特殊性
德育内容的特殊性可以从理论教学的特殊性和实践教学的特殊性来认识。本文着重分析前者。
理论教学的特殊性是指中高职贯通德育课程和中职以及高职相关课程差异很大。中高职贯通实施的本意就决定了教育内容和中职高职相比具有明显的特殊性。如果还是采用中职加高职的教学，中高职贯通也就失去了意义。针对升入高年级的贯通班学生的调查显示，由于大部分学校采取中职和高职教材都讲的方式，82%的学生认为教材重复较多或严重重复，只有15%的学生认为重复很少。目前中高职贯通所涉及的中职德育课和高职思想政治理论课的内容存在以下特点[3]：一是课程雷同，许多课程之间大部分内容重复，如中职的《职业道德与法律》和高职的《思想道德修养与法律基础》，就属于雷同课程，解决方法是调整与合并相关课程。二是内容脱节，德育的一些内容在中职和高职都没有纳入到教学体系之中，但又是德育不可或缺的一部分，如建议在中高职阶段德育课中补充中国近现代史的教学内容。三是内容交叉，比较当前的中职和高职德育课程教学内容不难发现，有很多属于内容交叉的地方应适当删减。
德育课实践教学的特殊性是指将课堂上学到的世界观、人生观和价值观等知识在学生的实际学习和生活中外化为自己的行动。相对于中职德育实践活动的娱乐性和生动性，中高职贯通的德育实践更加突出思想性和理论性。中职活动安排参观、游览比较多，很多地方和中小学很相似，而在中高职贯通阶段德育实践活动安排社会调研、志愿者服务较多，带有明显的高校学生活动的特点。
(四)教育管理的特殊性
教育对象、教育主体和教育内容的特殊性决定了德育工作的实施也必然具有特殊性，即教育管理的特殊性。教育管理的特殊性又可分为工作制度特殊性、考核管理特殊性和教学组织特殊性等方面。
工作制度特殊性的前提是中高职贯通培养时段横跨了中职和高职两个学段，单纯用中职或高职的工作制度将会带来诸多不便。德育工作的目标是促进人的全面发展，使学生经过五年的中高职贯通学习成长为合格的中国特色社会主义建设者和接班人。因此，这要求中高职贯通的相关中职和高职学校都要注重整体性，协调差异性，共同完成中高职贯通的德育工作。
例如，贯通班学生在中职校学习，不能完全无视高职院校的要求，因为这些学生能否顺利进入高年级即等同于高职阶段学习，要把五年时间统一安排考虑。教学要统一，管理也要统一。特别是一所高职院校和几所中职学校贯通，也有1所中职学校的不同专业和几个高职院校贯通，这样复杂的关系没有统一的工作制度，将会产生一系列问题，甚至会威胁中高职贯通教育模式的存在和进一步发展。
调查问卷显示，10所中职院校中有4所成立或参加了同高职院校合作的中高职贯通联合教研室。联合教研室不是一对一的中职和高职的联合教研室，也不是单纯德育课程的教研室，而是涉及了多所中专和几门课程的联合教研室。不同高职院校共同建设联合教研室将会有力推进中高职贯通教学。
考核管理的特殊性在转段时期即从第3年转入第4年时表现更明显。因为传统的中职生毕业要去工作，要发给毕业证和职业资格证书，现在中高职贯通的学生在中职校学习结束并没有毕业，他们最终拿到的将是高职的毕业证书。正是这种原因，造成中高职贯通学生的考核管理和中职生不同。另一方面，中高职贯通是5年时间，实际管理是低年级放在中职，高年级放在高职管理，不是在一个完全封闭的单位内进行的，也就是说这些学生的考核管理不是在同一所学校完成的。实施中高职贯通培养模式的中职校中少量是高职院校的二级单位，这样的被称为体系内办学;更多的是中职校和高职院校没有互相隶属关系，这一类属于体制外办学。
教学组织的特殊性指中高职贯通德育或思想政治理论课教学的实际实施具有和中职及高职不同的特点。由于师资和课程性质的问题，高职思政课一般采取中班和大班教学。中班70～100人左右，100人以上为大班。调查显示，高职中实施中班教学的占37%，大班教学占60%，极少的班级是小班单独教学。这是特殊情况造成的。在贯通班中，低年级即在中职校学习时超过95%的班级是小班教学，少数由于师资等原因出现合班教学现象。贯通班高年级学生进入高职院校学习，基本也是接受中班或大班教学，几乎没有采取小班化教学。这种教学组织的特殊性虽然是由各种原因造成的，但在后面的监督管理中应该有统一严格的检查制度，确保中高职贯通教育健康发展。还有一种课堂教学的特殊性是课堂时间的特殊性。中职一般都是40分钟一节课，休息10分钟再上课。而高职一般采取80分钟两节课连着上，也有90分钟两节课连着上的。这说明中高职贯通的学生要经历两种上课模式，这对他们也是一个挑战。
三、问题应对措施
针对以上中高职贯通德育工作的特殊性，提出以下应对措施：
第一，针对教育对象的特殊性，要培养学生的职业兴趣和良好的学习习惯。对学生既要包容又要严格要求。包容是因为他们在初期年龄比较小，还属于未成年人，很多事情想的不全面，要给他们时间，注意用正确的方法引导教育他们;同时也要严格要求，对于一些规则和制度要明确告诉学生要令行禁止，认清是非。
第二，针对教育主体的特殊性，一方面，教师要提升自身知识技能和教学理念，跟得上中高职贯通教育模式的发展需要;另一方面，学校以及上级有关教育管理部门要调整师资结构，适应教育改革，要重视对教师的培训，尽快适应中高职贯通教学和管理的需要。
第三，针对教学内容的特殊性，要加紧建设适合中高职贯通培养模式的教材体系，德育教材虽然有上级部门的严格管理，不能随意调整，但各个学校可以根据实际教学整合各门课程，防止简单重复。如果能够联合多所高职或者中职共同开发一套供各学校使用的德育教材会更好。对于中高职贯通的学生实践活动也要纳入到整个教学方案中去，以便统筹安排，提高实践教学的效果。
第四，针对教学管理的特殊性，鼓励以高职为主建立中职和高职一体的德育联合教研室或者中高职联合的管理机构，如果几所高职一起参加进来效果会更好，这样就减少了德育教学的盲目性。联合教研室也可以让后勤保卫、宿舍管理员、图书管理员、学生科等部门人员参与，从各个层面加强学生的德育工作，这样就能实现中高职贯通学生德育工作的全程覆盖、立体集成的新格局。
特殊教育教学内容范文第5篇
音乐治疗也是国内外研究的重点课题，结合音乐治疗的理论，重点编写了适用于学前特殊儿童的奥尔夫音乐教学法的训练，比如声音传递练习、节奏接龙练习、声势练习等，研究表明这种以节奏为主的“元素性音乐教育”体系，对于智力落后、具有听觉障碍的儿童非常适用，这也是进行音乐治疗中所采用的主要手段之一。其中的律动练习，是目前为止国内所有特殊教育学校所采用的音乐教育手段，如听音乐走步和跳跃活动、敲鼓活动等。聋哑学校音乐教学的重要内容是伴随音乐做各种节奏动作，用身体动作表现音乐的情绪和内容，还可以做哑剧练习等。
1在音乐教学方法中加强对学生特殊音乐教育能力的培养
按音乐学科不同内容，有重点地分环节模拟施教。其中包括音乐教学内容设计与教案编写、音乐教学技能检验、教学评价等内容。在音乐教学内容设计与教案编写中，重点融入特殊儿童的不同特点及教育方法，有针对性的设计教学、编写教案。比如针对视力障碍儿童设计的音乐教学内容，主要以听觉训练为主，利用各种音乐教学手段训练儿童对声音的分辨，触觉的准确性。针对孤独症儿童设计的教学内容以节奏感知，简单节奏训练为主，培养他们对周围声音的一种感知能力。通过对学前特殊教育专业与普通学前教育专业的学生音乐技能对比显示，特殊教育专业学生所具有的音乐技能差，这样在一定程度上阻碍了特殊音乐教育的整体水平。对特殊儿童的教育评估理论和实践是特殊教育研究的一个重要领域，在学前特殊教育专业音乐教育课程中要注入音乐教育评估的理论，使音乐课教学质量从定性的评语，转化为定量化的数据，为学生提供一个研究特殊音乐教育的平台，从特殊音乐教育规律出发，逐步建立学前特殊音乐教育的评价体系，培养学生的音乐教育的研究能力。
2教育实践
2.1联系本院的音乐教育现状和实际，加深对理论学习的理解如何在自己所具有的音乐基本技能前提下，结合特殊教育理念进行音乐教学活动是每个学生要思考的问题，并加以实施。
2.2在见习、实习中调查、研究、发现问题，提出研究课题，形成实习论文
2.3实习中设立最佳音乐课，要具有一定研究性的教学，培养学生教学策略研究意识和激发学生音乐教学艺术的创造能力
2.4利用学生试讲中的评估环节，培养评价、考核特殊音乐教学能力，做到能评、会评、会设计有关问卷等学生既会评价自己和他人的课堂教学，又能根据反馈信息，修改和完善评价指标。
2.5切实抓好实习环节在实习前的课堂教学中要建立实习模拟实践课程，以便更好开展教学实践工作。
3结语
这种以目标模式理论为依据的学前特殊音乐教育课程改革，以培养学生掌握特殊音乐教育教学规律的特点，具有从事特殊学校音乐课堂教学能力为目标。切实提高了学生的音乐理论知识水平和教学能力，结合见习和实习，加强了实践环节，落实音乐教学技能训练的要求，强化提高了音乐教学能力。主要体现在以下三个方面：
3.1教学系统的整体性学前特殊音乐教育课程中既有音乐学科中不同的知识板块和相对完整的训练，又相互关联，缺一不可，发挥其整体功效。
3.2教学运行的动态性从第一章节开始到结束，整个教学运行呈动态发展变化。学生从理论学习到实践，再到理论分析，再上升到实际应用，其知识能力不断更新与提高。
