建构主义产生的背景
建构主义产生的背景范文第1篇
论文摘要:建构主义强调“以学习者为中心”，强调学生对知识的主动建构。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的权威，不再是知识的灌输者，而应当是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。
建构主义是20世纪90年代以来对西方哲学、社会学、教育及教拼思想的发展产生巨大影响的一种理论。它是在皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上，吸纳了各种学习理论形成和发展起来的认知主义理论的分支派别。作为认知理论的一个重要分支—建构主义逐渐被国内外许多教育工作者所接受，并且积极运用到教学实践中。在建构主义学习环境下，传统教学中的教学方式和教学手段都发生了一系列变革，传统教学模式中的教师角色显然已经不能适应这种变化，教师应当如何重塑自己的角色成为大家共同关注的问题。
一、建构主义教育理论的基本观点
1.建构主义知识观。建构主义认为:首先，知识是不确定的。它不是对现实纯粹客观的反映，也不是对现实准确的表征，只不过是人们对客观世界比较可靠的一种解释、假设或假说，是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。知识不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案，它必将会随着人们认识程度的深人而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
然后，知识的运用具有情境性。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法，现实具体而复杂的背景不可能完全涵盖于经过筛选和提炼的书本知识之中。因此，在解决具体问题时，知识不可能一用就准、一用就灵，而是需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造，才会具有知识的真实意义。
再者，建构主义还强调对知识的理解具有个体差异性。知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些知识获得了较为普遍的认同，但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。因为，真正的理解只能是由学习者基于自身的经验背景建构起来的、取决于特定情况下的学习历程，由于个体的基础知识、认知结构和经验背景不同，他们建构的知识就会有所差异，因而，对于同一事件、同种问题也就会产生不同的假设和解释。
2.建构主义学习观。建构主义不仅对知识的本质加以剖析，而且对知识的习得过程—学习过程进行了揭示。学生对知识的“接受”只能依靠他们自己的建构来完成，以他们自 己的经验、信念为背景分析知识的合理性，因此学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。概括来说，建构主义学习观认为:(1)学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动的接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学 习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。
(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。建构主义认为，学习并不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方 面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来 的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解;另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进人而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。(3)合作学习受到建构主义者的广泛重视。学习过程中，由于学习者先前的知识经验不同，对认识的事物就会产生情感和兴趣差异，不同的学习者对同一问题会形成不同的假设和推论，但是通过合作学习可以增进学习者之间的，交流，使其看到那些与自己不同的观点，从而使理解更加丰富和全面。学习者之间可以通过合作学习相互交流，相互启发;也可以与教师、学科专家展开充分的沟通，获得丰富的资源和积极的支持。
3.建构主义教学观。对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是教师帮助学生对知识进行自我意义建构的过程，是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，而是要在教学之前，了解学生的经验背景，帮助学生从旧的知识中生长出新的知识。事实上，每个学习者都有自己丰富而独特的经验世界，带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解。教师不能按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出简单的评价，而应珍视学生的个体差异，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的群指导，引发学生对间勉作进一步思考。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的惫义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。
二、教师角色的盆塑
建构主义对传统的教师角色提出了挑战，认为教师不是知识的灌输者，教师的职贵不应该是“给予”，教师也不应当把自己视为掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威，而应该是知识建构的指导者和促进者、教学活动的组织者、教学活动的平等参与者，同时还是研究者和反思者。
1.教师是学生知识建构的指导者和促进者。建构主义彻底摒弃了传统的以教师为中心，把学生当作知识灌输对象的教学模式，提倡教师指导下的以学生为中心的教学。这种新的教学模式不仅强调学生的主动学习，而且也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持。于是，教师从台前退到幕后，从“演员”变成“导演”，从传递知识的权威转变为学生意义建构的指导者和促进者。在建构主义学习环境下，教师的作用不再仅仅局限于将一套组织得很好的知识集合清楚、明晰地讲解或呈现出来，更重要的是引导学生行之有效的进行自主学习;启发学生主动发现问题、探索规律;促进学生相互交流、合作学习。首先，教师是学生自主学习的指导者。指导学生选择一种适合其特点的学习计划;协助学生利用资源进行探究学习;帮助学生提高自主学习的能力;引导学生在自我认识的基础上进行自我反思与评价。然后，教师应当启发学生发现间题，并且在学生对一定的问题情境进行探索的时候提供必要的指导。教学中教师还应尊重学生的个别差异，培养学生分析间题和解决间题的能力，引导学生独立的发现问题、探索间题。另外，建构主义十分强调合作学习。合作学习中，教师为学生营造和谐、民主的学习气氛，培养学生与他人的合作意识和能力，组织和引导学生共同交流，使合作学习朝着有利于意义建构的方向发展，比如说，提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中设法把间题逐步引向深人，从而促进学生对知识的建构。
2.教师是教学活动的组织者。建构主义学习环境下，教师不仅是学习的引导者，而且还要充当好教学活动的组织者这一角色。激发学生的学习兴趣;根据实际情况，创设符合教学要求的情境;并且对学习的过程和结果做出适当的评价。教师是学习活动的激励者。教师不应施加压力使学生被迫的学习，而应当激发学生的兴趣，努力使学习活动具有意义，使学生产生强烈的求知欲。在教学过程中，当学生遇到困难时，教师应随时给他们以必要的鼓励;当学生取得进展时，教师应及时的给予他们适当的表扬，让他们体验到成功的快乐，同时还应为学生指明新的努力方向，以保持不断进取的动力。教师是学习情境的创设者。建构主义认为，创设与生活密切联系的学习情景，能够使学生利用自己已有的经验，去同化或顺应当前学习到的新知识。因此，教师可以根据教学内容的需要，创设多种情境，比如设问题使人困惑，或设刺激令人兴奋，或设场景引人人胜，或设悬念发人深省等等。教师是学习活动的评估者。建构主义认为，教师应当注重评价的激励功能，以及评价形式的多元化，对不同的学习者采用不同的评价标准。实际的评估中，一方面可以通过比较学习者当前和以往的表现，提供适当的改进意见和反馈信息;另一方面也可以通过自由的讨论，引导学习者借鉴别人的观点，弥补自己的不足，形成自我评价。
建构主义产生的背景范文第2篇
论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。
1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构主义产生的背景范文第3篇
关键词：概念整合 英语轭式搭配 在线意义构建
一、引言
Webster’s Dictionary of the English Language Unabridged将“Zeugma”定义为：“A figure of speech in which a single modifier, usually a verb or adjective, applies to two or more words, with only one of which it seems logically connected.”Zeugma（轭式搭配法）一词来源于希腊语的“zeugnynai”，意为“yoke”，即“轭”，套牲口的一种工具，在英语中的使用很广泛。“Zeugma”作为一种特殊的语言表现手段，国内外不乏学者对其进行研究。
国外学者主要从轭式搭配的定义、结构、边界、与Syllepsis的关系及修辞效果对其进行研究。Green,J.（1942）、ErnestA.Lussky（1953）、Thorstein Fretheim（2009）等探讨了英语轭式搭配的边界，审明了轭式搭配的定义；Brian Vickers（1970）列举了许多英文诗来展现轭式搭配的特点及其修辞效果。Undine，K（2006）在Linguistic Lightbulb Moments:Zeugma in Idioms中讨论了轭式搭配的类型、结构和语义特点、修辞效果等问题。
目前，国内学者主要是从修辞、语义、结构方面对轭式搭配进行研究：Zeugma范畴的划定及修辞特点描述（邵志洪，1997、1999；徐德金，1998；莫金辉、何斌，2003）、语义特征及汉译处理（朱桂华、刘祥清，2009；杨晓红，2007）、与一笔双叙（尤五力，2002）的对比；近几年学界也开始从语用（李蓉、李建红，2008；丁桂红，2007；杨晓红，2007）和认知（赵琴，2007；牛保义，2008）方面对Zeugma进行研究。这些研究无疑对我们认识和理解英语轭式搭配有很大的启发作用，然而，这些研究大都仅从形式上对其进行研究，对Zeugma语言背后隐藏的人类认知机制，即这种语言形式是如何形成的，这方面的探讨相对还比较少。本文拟以Fauconnier和Fauconnier&Turner提出的概念整合理论（Conceptual Blending Theory）为视角，从Zeugma创造者这一认知主体的角度来探索这一语言现象的在线意义构建机制。
二、概念整合理论
概念整合理论是认识人类自然语言意义的重要方式。概念整合理论（又称合成空间理论）作为认知语言学理论的重要组成部分，是在心理空间理论的基础上发展起来的。心理空间是人的已知的、体验的、记忆的存在体的集合，心理空间是发话者和受话者对存在体的认知脚本，并对每个话语存在体和存在体之间的关系通过结构框架表征出来。概念整合理论描述的是输入的心理空间通过跨空间的部分匹配映现，利用输入空间共有图式机构在共同空间里对输入进行整合。该理论模型的四个心理空间中，两个输入空间在结构上有某种对应关系，然后经过类属空间（generic space）反映出两个输入空间所共有的抽象结构，最后在合成空间（blend）中通过新显（emergent）结构实现这种抽象意义的构建。新显结构的产生过程具体通过“组合（composition）”“完善（completion）”和“扩展（elaboration）”三个彼此联系的心理认知过程的相互作用而实现。
概念整合理论的核心思想就是将言语意义的构建和解读看作是概念整合的产物，而概念合成是人类的一种基本而普遍的认知方式；该理论为揭示隐藏于言语意义构建与解读背后的认知冰山提供了新的理论视角。概念整合是意义模型，隐喻、类比、讽刺等许多语义、语用现象都表现为概念整合的意义模型。概念整合理论对语言中的隐喻现象有较强的解释力，该理论最初也是从研究隐喻现象开始的，而且从它这些年的发展来看，其研究主要是在对隐喻性语言的阐释上。隐喻是许多涉及到概念整合的认知现象之一，隐喻现象中包含着概念整合过程，合成空间理论可用来阐释隐喻现象。而英语轭式搭配其实暗含隐喻，其中常规搭配是喻体，异常搭配是本体。所以，作为一种隐喻性语言，概念整合理论模型应可对Zeugma的意义机制做出阐释。赵勤（2007）也给予我们确凿的证据，她从概念整合的角度分析了Zeugma的认知机制，并提出Zeugma可以被看作是G（g1，g2，g3…gn）（n≥2）的语义函数，其认知实现过程至少涉及四个心理空间。当n=2时，即由两个输入空间，一个显性空间和一个隐性空间，各自包含属于自己的概念和成分。在类属空间的背景下，来自隐性空间的成分通过图式映射填补由显性空间提供的槽孔。最后在组合、扩展和精细化的机制下，两输入空间及有抽象模式的类属空间构成一个单向的概念整合网络；当n＞2时，Zeugma拥有更多隐性空间支持的输入空间，概念整合机制不变。赵勤（2007）的研究给本文提供了很多可借鉴的地方，但她的研究没有显示出认知主体这个角色的重要性，似乎只靠概念整合简单的网络模型就可以机械地生产出英语轭式搭配这样的特殊搭配。我们认为概念整合不是自动机械的，自始至终摆脱不了认知主体的主观参与和认定。基于这种想法，本文在前人研究的基础上继承并完善了Zeugma的意义在线构建机制。
三、Zeugma的意义在线构建分析
“Zeugma”这种语言形式反映了人类大脑的一种整合的思维方式。在Zeugma意义构建的过程中，Zeugma创造者这一认知主体的作用不容忽视；可以说没有这一认知主体，就没有Zeugma语言形式的出现。在探索Zeugma意义构建机制之前，其认知触发机制这一问题的解决是首要的。从王文斌（2007）认为Zeugma语言形式的触发机制涉及以下三点：1.出于表达的需要，Zeugma是认知主体对包括物质世界和精神世界在内的客观事物的诸种观点、思想、判断和情感的表现方式。假若不是表达的需要，Zeugma就不可能产生。2.人类在借用语言来交流思想或情感时，往往借彼物来表达此物。前人已提出Zeugma是一种隐喻表达，其常规搭配是喻体，异常搭配是本体。显然它也是用彼物表此物的一种语言方式。3.客观事物之间本身所具有的某种联系或不同层次的联系是Zeugma产生的土壤。基于以上三点原因，才有了认知主体对Zeugma的创造。
在概念整合网络空间的指导下，Zeugma的两个基本输入空间分别在显性语境空间（语言语境）和隐性空间（即社会文化语境）下建立；背景区空间相当于概念整合网络中的类属空间，它含有两个输入空间的共享成分，用来补充和调整输入空间相关成分并参与主体运作。认知主体在具备充足世界知识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等个体要素的前提下，出于表达的需要对两个输入空间的相似性进行自我商议、自我权衡；在背景区的调节和控制下，输入空间的凸显成分被投射到合成空间，在合成空间通过认知主体的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程后，最后被认定为是可接受的，即具有人类尺度（a human scale）的新显结构Zeugma产生在合成空间中。
如在“She opened the door and her heart to the homeless boy.”（引自陈友勋，2007）这个含有轭式搭配的句子中，整个话语的主题围绕“她对那个无家可归的孩子的爱”展开。输入空间1是在显性空间（语言语境）下建立的一系列与“door”相关的不同概念；如门的尺寸，大的还是小的；门的形状，方的还是圆的；门的状态，开着还是关着等等。而输入空间2是在隐性空间（社会文化背景）下建立的与“heart”相关的概念，即表现人类各种感情、情绪的概念，如心情好还是坏，心里高兴还是痛苦，心肠硬还是软，敞开心扉还是心扉紧闭等等。而背景区对概念整合呈现空间输入具有动因作用，在背景区的调节与控制下，只有“door”空间中“开”的状态和“heart”空间中“敞开”的状态被认知主体选择并在大脑中发生匹配交织。因为当一扇门开着的时候，意味着别人被允许入内，可以近距离接触屋内的东西，有接纳、肯定的意思；当一个人高兴的时候，他会表现出友好、愿意和人交流，心中很喜乐的样子，也呈现出一种接纳、肯定的意思。这种“肯定、接纳”的意思与话语主题紧密相连，因此在认知主体的大脑中被凸显出来。这两个被认知主体凸显的概念接着被投射到合成空间中，通过认知主体根据自己所具有的充足的世界知识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等对凸显概念进行的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程，最终可接受的Zeugma结构形成于合成空间中。
再来看另一个例子：“They went to the funeral with weeping eyes and hearts.”（罗玲，2009），话题围绕主题“对死者无限的悲伤和怀念”展开。两个基本的输入空间是在显性语境和隐性语境下建立的“eye”和“heart”空间。一系列与“eye”和“heart”相关的概念相应地被激活；然而在背景区的调节和控制下，只有“流泪的眼睛”和“悲伤的心”这两个概念被凸显。“眼睛流泪”表明一种悲伤、失望、难过的情绪，而“心理悲伤”的一个外在表现又有“眼睛流泪”。认知主体抓住两个概念在这一点上的相似性，根据自己所具有的充足的生活常识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等对凸显概念进行的自我协商、自我核定、自我允准的心理认知过程，在合成空间中创造出符合人类尺度的新显结构Zeugma。
四、结语
概念整合理论提供了意义结构的普遍模型，提供了自然语言意义处理的极好方法。作为一种普遍的认知机制，概念整合理论为解释诸多特殊语言现象提供了理论依据。本文在前人研究的基础上，运用概念整合理论对Zeugma的在线意义构建过程做了认知考察，并发现：第一，英语轭式搭配作为一种独特的语言现象，既是一种修辞方式，也反映了人类认识事物的一种认知方式。第二，由显性语境空间、隐性语境空间、背景区空间和合成空间构成英语轭式搭配的概念整合网络，通过认知主体的自我协商、自我核定、自我允准等合成运作，在合成空间产生原输入空间不存在的、具有人类尺度的新显结构Zeugma。第三，认知主体根据自己所具有的充足的生活常识、对社会常规的把握、人生经验、记忆等所进行的自我协商、自我核定、自我允准的过程，其在整个网络中起着控制概念整合意义流向的关键作用，具体表现为认知主体对输入空间匹配的自我协商；在背景区空间的配合下，激活凸显概念，促发新显结构的生成。
（本文为浙江省哲学社会科学规划课题[11JCWY08YB]、浙江省教育厅科研项目[Y200908535]的部分成果。）
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建构主义产生的背景范文第4篇
论文摘要：建构主义学习理论强调学生的巨大潜力，认为学习是学生主动建构过程。强调教学环境的情境性、合作互动性、建构的主动性以及人文性。本文以此为指导，讨论综合英语教学模式，以有效地提高教学质量，培养具有创新意识的英语人才。
一、建构主义理论简介
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义的缔造者瑞士心理学家皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。一方面，学习者通过“同化”，把外部环境中的有关信息吸收进来，并与自己已有的认知结构结合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内。另一方面，通过“顺应”使原有的认知结构因外部刺激影响而发生改变，并在“平衡一不平衡一新的平衡”这一循环中得到不断丰富、提高和发展。前苏联维果斯基认为高级心理机能来源于外部动作的内化，并且内化的智力动作也化为实际动作，使主观见之于客观，而内化和外化的桥梁便是人的活动。它包括两方面的基本内容：即学习的含义和学习方法。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。WwW.133229.cOm
1．情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在此，笔者认为，在建构主义学习环境下，我们应该把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。
2．协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
3．会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
4．意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生进行意义建构就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
(二)学习的方法
建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，学生是信息加工的主体。是意义的主动建构者。
1．学生要成为学习意义的主动建构者，就必须从以下几方面发挥作用：(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义的过程中，要主动去搜集并分析有关的信息、材料；(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系加以思考。
2．教师要成为学生进行意义建构的帮助者，就必须注意在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。(2)通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3．教师在可能的条件下组织协作学习。
二、“综合英语"的教学现状
<综合英语=》是英语专业一门综合技能课，该课程基础阶段的教学目标应该是通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读能力，了解英语各种问题的表达方式和特点，具备基本的口头和笔头表达能力。教育部2001年制定的<英语课程标准=》明确提出，教师应避免单纯传授语言知识，要尽量采用任务型教学法。为了达到课程大纲规定的目标，英语教师们也引进了许多新的教学理念和模式，如篇章教学、交际式教学、任务型教学以及情境教学等模式，有些教师对一些理念和模式背得相当熟练，并能够用于自己的教学中，但往往是做得“形似而神不似”，没有真正达到教学目标。笔者发现学生并不明白每单元的教学目标，虽然每单元的教学目标已经写进课本或者教参中，但学生并不能很好地将其与自身的学习联系起来，更无从谈起根据自己的需要而建构学习目标，教与学的质量自然就难以提高。因此，我们应从根本上改变旧的教学模式，创设一种以建构主义理论指导的新的综合英语教学模式。在这种模式中，学生和教师都是教学活动的主体，都是信息源。
三、建构主义学习理论指导下的综合英语教学
(一)努力创设学习情境。加强合作与互动
l-了解学生原有认知结构。教师在创设情境之前，应该认真考虑学生原有认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等等。关注其相互之间的关系，使要学习的内容规定在学生可能建构的范围内，保证教学内容适合学生，并能吸收到他们原有的知识结构中。如果学生也能充分认识自己原有认知图式(schema)，那么就容易产生有意义的建构。这里的意义，就是教学上一定要使学习者的认知结构发生量或质的变化，只有使学习者的图式发生了变化，教学才会有意义，否则就是无意义教学。
2．在目的语环境中建构学生的语言知识。综合英语课堂同时也注重听、说能力的训练与建构。因此。教师首先要做的就是努力积极地创设丰富的英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂应能使学生沉浸于使用目的语的环境中，进行有意义的交际。在教学操作中坚持用目的语组织教学，可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造一定的语言环境，它将外语教学系统中的主体(学生)、客体(目的语)和环境三要素结合起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动根据先前的认知结构有选择地知觉这些外来信息，建构对新的材料的理解。这种作法不仅营造良好的英语学习氛围，同时提高了学生的英语思维能力。
3．创设真实的学习情境。建构主义学习理论强调学习情境的重要性，认为学生的学习，是与真实的或仿真的情境联系着，是对一种真实情境的体验。学生只有在仿真的社会背景下，借助于社会交互作用才能积极有效地建构知识。在基础阶段英语教学中，教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供恰当、真实的语言信息输入，引导、帮助学生习得外语知识并发展综合运用能力。那么怎样有效地创设真实的学习情境呢7．
(1)提供背景知识。激活已知图式或建构新的知识图式。教师可根据每单元不同话题，布置学生课前查阅相关背景知识资料。把学生分成几个小组，每个小组负责不同内容。小组成员可进行合作，进图书馆或上网查阅资料，并讨论、分析、总结达成一致意见。在作课堂汇报时，所准备的资料可以是语言文字，也可制成ppt图像、动画资料。几个小组间也可以相互评比，相互竞争，提高其学习积极性。教师只有引导学生扩大背景知识，调动已有知识，才能激发学生学习兴趣及减轻对文章的理解负担。
(2)合作学习与交互式教学。教师应组织丰富的教学活动来促进学生对知识的有效建构。应重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生调整或丰富自己的理解能力、认知结构。学生间的合作交流有助于他们形成假设并进行检验，还有助于他们用多种观点来对待知识和信息，使他们看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。
例如，在教theglobalwarming这一课时，教师可参考下列线索来组织教学。课前让学生准备相关背景知识；课堂上先让学生汇报所准备的材料，教师作评价和补充；打开课本阅读课文，结合背景知识理解课文；四人一小组进行讨论：
a．what’sgreen—houseefect?
b．causehtegloblawarmnig?
c．whatkindsofefcetsdoesthelgobalwanningleadto?
d．carthuman—beingdotoreducelgobalwarming?
讨论完毕后每一组派一个代表阐述其观点，要求其用简笔画说明原因及造成的结果，须解释得清楚明白，直到其他同学没有问题为止。在学生作解释时鼓励他们用到文中出现的单词、短语和句型，然后，打开课本看课文。教师就语言点、写作思路及写作方法等进行提问式讲解，确保学生对课文内容及结构理解地更加透彻。在讨论中，学生根据原有的知识经验与新获得的信息相互作用，生成新的观点、见解、大家畅所欲言，各抒己见。这种小组讨论的学习方法提高了学生学习积极性，也提高了生成性学习的机会。
在综合英语课堂中，辩论也是常见的一种活动。教师可运用思辨情境促进学生对新知识的建构，训练学生的形象思维、抽象思维、辩证思维和创造性思维。如教“atomiccars”(原子能汽车)时，口头训练采用辩论会形式。辩论“原子能汽车是否能在不久的将来安全地、经济地使用?”全班学生分两方，双方各抒己见，争论不休。这样，学生在愉快、思辨酌互动过程中积极地建构对新材料的理解，不仅加深了对课文内容的理解，还充分训练了自己的辩论、思维和想象力，其英语综合运用能力也得到了发展。所以在综合英语教学中，一定要给学生留有意义建构的空间，给予学生思考、反馈的机会，对文章内容、作者的观点、写作思路、技巧等表达自己的见解，培养独立思考、批判性思考能力。
这样的设计应该是比较完美的，但笔者发现，只重视这样的教学设计，要想达到理想的效果依然有遗漏之嫌。因为，在以建构主义理论指导下的教学，我们也不能忽视学生的非智力因素的作用。上述设计如果再添加上非智力因素的作用，就会使课堂教学成为充满活力的过程。
建构主义产生的背景范文第5篇
关键词:建构主义;认知结构;体育学习
中图分类号:G64文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)33-0302-02
一、建构主义的理论及基本观点
20世纪60年代以来,随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,教育科学领域发生了重要的范式转折:由研究普适化的教育规律转向寻求情境化的教育意义,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教育领域的基本观点。其观点对传统教学思想具有较大的冲击,作为认知学习理论的一个重要分支,建构主义(constructivism) 也称为结构主义,最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰(P.Piaget)于20世纪60年代提出的。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,它认为学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息。建构主义基本观点: (1)认识是在认知主体(学习者) 与客观环境(社会文化情景和自然环境) 的相互作用中形成的。(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。
学生在与周围环境相互作用的过程中,通过同化与顺应,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。
二、建构主义学习理论对大学生体育学习目标的影响
1.大学生制定合理的学习目标。传统的体育学习内容虽然采取了自主选修制等,在一定程度上满足了学习兴趣爱好,但在同一专项学习中,由于学生专项运动基础不同而产生了专项运动能力的较大差异,基础好的学生“吃不饱”、基础差的学生却“吃不了”,直接影响了学习质量。因此,体育学习中应依据自身不同情况,设计出符合自身层次的具体学习目标。
2.大学生积极自主参与体育学习。用建构主义的观点来看,体育学习的效果体现在学习者学得如何。因为知识技能是不能传递的,他人传递的只是信息,知识技能必须通过学生主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情,谁也不能代替。因此,学习者学习的有效性首先体现在能否发挥学习者自身的学习积极性,促进自己对知识技能的主动建构。学习者要充分调动多种感觉,在活动中、在解决各种困难和问题的过程中进行学习。在传统的学习中,一般先通过他人讲解动作概念和动作要领,然后让学习者去做练习,学和做是两个独立的过程。建构主义所倡导的现代学习理念,鼓励学习者去练,在练习中学。因为在学习者想、练的过程中,要综合运用原有的知识经验,做出合理的、综合的动作。在这一过程中,学习者便可以建构起与之相应的知识经验。
3.大学生主动地进行信息交流。学习不仅仅是个人的行为,还是一种社会性的行为。 根据建构主义的观点,个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的,也存在着局限性。学生学习中的交流应该是多向的。学习过程不仅包括学习者与指导者之间的交流,还应包括学习者之间的交流,这样才能使理解更加准确、丰富和全面。
4.大学生形成对运动项目的全面理解。以建构主义的观点来看,学习中应重视学习者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技术动作。如能用自己的话去解释、表达动作要领;能指出错误动作及正确练习方法;对某项运动的发生、发展有全面了解等。
三、建构主义学习论对体育学习环境建立的影响
1.创设体育学习情境和真实背景。学习的知识、技能是和背景紧密联系的。虽然所有的学习都有一定的背景基础,但不是所有的背景都同样支持知识与技能的应用。在无背景的情境下获得的知识经常是呆滞的和不具备实践作用的。例如,学习武术套路,就容易形成孤立的、单纯的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他套路),但学习者不能熟练地应用或论证一个远迁移的或是新任务的问题。建构主义的学习环境不提供孤立的信息,而是提供设置或包含了相关信息的宏观背景。
2.重视已有的经验。建构主义学习环境另一个潜在价值是个人的思想和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念指示牌。把新知识与已有概念整合起来被认为能导致更有意义的学习。学习者获得的知识是在学生原有的体育知识结构体系的基础上,通过他人帮助与指导,经过学习者自己锻炼的实践体验而得到的。学习者所学的知识并不是他人强行灌输的结果,也不是学生对他人的技艺进行的机械模仿,而是利用体育理论与实践的各要素,把学习对象中所包含的内容加以消化吸收,融会贯通并整合后形成新的自我知识体系。在兴趣驱动下进行的自我指导和提高,养成终身锻炼习惯,实现体育意义的真正建构。
四、建构主义学习论对大学生体育意识的影响
1.体育思想的建构性。体育思想是对体育本质及其现象、概念、结构、方法的根本认识,它同样是思维活动的产物。学习者体育思想的发展过程,就是在实践活动中主体对客体的认知结构不断建构的过程。首先,可以在学习中通过他人把知识形态的体育思想象传授知识那样传授给学习者,帮助他们构建起体育思想的大体框架,也许这种思想框架对学习者来讲可能是空洞的,但这确实又是非常重要的。其次,让学习者通过自己的思维活动逐步地理解、检验、补充、完善它,渐渐内化成为认知形态的体育思想,建构起系统、独立、活化的体育思想体系。
2.体育观念的建构性。体育观念是指人们对体育的基本看法和概括性认识,是人类思维活动的产物。从建构主义的观点来分析,知识并不是被动接受的,是靠学习主体主动建构的。那么,既然体育观念是人们对体育的基本看法和概括性认识,我们就可以得出这样一个结论:体育观念并不是外界 和他人强加的,而是要以体育知识为载体,经过主体的主动建构而形成。以篮球“盖帽技术”的学习为例,我们要求要在“对方投篮出手的一瞬间做出动作”,为什么是“一瞬间”而不是0.1s、0.2s呢?这样的阐述对于初学者来说极其抽象,但随着知识的掌握、经验的积累,这种模糊性极强的语言表述也将得以建构和发展,从而使学习者从本质上认识和理解其合理性、必要性。
3.体育能力的建构性。一般认为,体育能力指具备体育特点、符合体育活动要求、影响活动效果的个性心理特征,是学习者通过思考、比较、联想、分析、概括、总结、综合,把获得 的体育信息通过同化和顺应,融入原体育认知结构,主动构建并形成新的体育认知结构的能力。从建构主义观点分析,体育能力是学习主体思维活动的产物,是在思维活动的基础上,经过主体主动构建才得以形成的。因此,体育学习中,学习者要主动营造一种独立思考、合作学习、大胆猜想、合理推断、相互理解、主动交流与探索的和谐氛围,积极建立一种有利于自身体育综合能力充分发展的宽松的环境。经过学习者积极而有意义的思考和探索,结合其他学科知识,得出最终结论,这不但能有效地提高自身的主动能动性,而且在这种情境下获得的知识才更牢固。长此以往,学习者就会产生主动构建的意识,表现出强烈的创造欲望。
五、适用建构主义指导学生体育学习时的注意点
1.体育学习阶段性的把握。初级学习阶段一般是学习具有稳定结构的基本概念、技术、规则等知识,属于结构良好领域的知识。此阶段的学习,学生无须主动构建,可直接从教师那里获得。而高级学习涉及的是那些结构不良领域的知识,它以相互联系的知识为基础,且相互间的关系复杂,这个阶段的学习采用建构主义更合适。比如说球类运动学习过程中,一些基本的运球、传球技术和规则等知识,采用传递的方式更有效、快捷。而在教学比赛中的战术运用相对比较复杂,没有绝对固定的知识,此阶段采取建构主义学习理论更有利于学生创造性的发挥。教师应该根据课程教学所处的阶段,恰当地适用建构主义学习理论指导学生的体育学习,这样才能取得良好的效果。
2.师生交互主体作用的发挥。教学系统通过师生交互主体作用获得的整合力,一方面引领学生通过自由、自觉的主动积极活动,在自己的认识基础上不断产生新的“过程性学习目标”,并在新目标的调控下不断去认识和建构体育的知识和技能;一方面引导教师在自我建构对教学对象(学生)的重新认识和评价的同时,主动对教学系统其他要素(教学目标、教学内容、教学方法、教学情境等)作出适时的调整与完善,推动教学系统层次间的跃迁和整体上的演进。这一过程中,师生双方的主体性由于交互作用不断积累与增长,促使教学系统的发展形成渐趋稳定的良性循环态势。
3.体育教师积极设计学生的学习环境。基于建构主义学习理论的教学理论特别注重学习环境的创设,即尽量创造能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。因此,为提高体育学习实效性,对教师的素质提出了更高的要求,即在体育教学中要积极提倡情景教学模式;若把握不当,可能容易忽视教师主导作用的发挥,忽视师生之间情感互动及情感因素在学习过程中发挥作用,以至偏离甚至达不到教学目的。
六、结语
总之,建构主义学习理论要求大学生在进行体育学习时必须具备以下能力:(1)应当具有学习的主动性、首创精神和更大的创造性。(2)应当自觉学会“协作”与“会话”,不断加强信息交流和思想沟通。(3)应当主动掌握收索、查询资料的技能,从多种渠道来探索与汲取知识,尽量使学习的知识与自己已有的知识建立联系。
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