建构主义教学观范文第1篇

关键词: 建构主义教学观 教学模式 物理课堂教学原则

建构主义学习理论是瑞士著名的心理学家皮亚杰通过长期对儿童智力发展的研究提出的著名认知发展理论。近年来随着多媒体技术与因特网的广泛应用,建构主义理论在教育教学上广泛使用。

建构主义者认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实,或者至少说是在解释事实,个人的经验世界是用个人的头脑创建的,由于我们的经验,以及对经验的信念不同,因此我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义教学观

1.建构主义的知识观

建构主义者认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。而且,知识并不能精确地概括世界的所有法则,在具体问题中,需要针对具体情境进行再创造。按照这种观点,课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设,教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,更不能用科学家、课本与自身的权威来压服学生。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。建构主义的知识观虽有些偏激,但它向传统的教学提出了巨大的挑战,值得我们深入思考。

2.建构主义的学生观

建构主义理论强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中,他们已形成一定的经验。当遇到问题时,他们往往基于相关的经验,依靠他们的知识能力,形成对问题的解释。教师不能无视学生的经验,要把它作为新的知识的增长点;教学不应只是简单的知识的传递,而应是知识的处理和转换;教师也不是简单的知识呈现者,而应该重视学生对各种现象的理解,倾听他们的看法,引导学生丰富和调整自己的理解。

3.建构主义的学习活动观

建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己知识的过程,学生对知识的建构是主动的。学习并不是知识的简单积累,它包含新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,是新旧经验的双向的相互作用的过程。而且需要强调的是,学生在学习过程中的主观能动作用使每个人在他自身环境中,所建构的知识从一开始就很不相同,个体在认知上的差异又会影响其后的学习过程。按照建构主义的学习观念,在教学中学生应该成为学习的主体。作为建构过程的主体,学生应该为自己的学习过程提供原动力,制定相应的学习计划,选择最有效率的学习方法,自我调控学习过程。在建构主义的理论之下,教师应该怎样去做呢?事实上,在一个以学生为主体的环境中,教师的工作更富有挑战性。教师要从知识的灌输者转变为学生知识建构的促进者,教师教学的目的要转变为帮助学生顺利完成知识的建构过程。因此,在教学中,教师要想方设法在各个环节中使学生主动学习,积极思考。例如,在复习提问时,教师不应仅是复习上节课的内容,而应复习所有与新知识学习有关的内容。在新知识教学过程中,教师要在恰当时机揭示新、旧知识的联系,这样才有利于学习建构知识,另外,恰当的反例,对于学生自行纠正理解上的错误有一定益处,对帮助学生知识建构也是有利的。我们的教学就是要培养学生主体参与,在实践中完成自身知识的建构,具体的做法并没有固定的模式,需要在实际教学工作中不断地探索。建构主义理论的引入必然会为物理教学改革的实现开辟一条道路,帮助学生成为真正的学习者。

二、建构主义的教学模式

在建构主义教学观的理论背景下,产生了一系列新的教学模式,其中较为典型、较为成熟的有如下三个。

1.情景教学

情景教学是指创设含有真实事件或真实问题的情景,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者,教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情景是基于现实世界的真实情景,是与现实情景一致或类似的。由于这种教学是以真实情景或问题为基础的,故又称之为“实例式教学”或“基于问题的教学”。通过学生和教师对这些事件或问题的探究,教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体。例如,在进行《反冲运动》一节教学时,我首先播放“神舟六号”宇宙飞船发射过程的纪录片,然后请有关学生演示自己制作的“小火箭”,当其他学生看到自己的同伴成功放飞了他们自制的“小火箭”,心情无比激动。此时此刻,学生极想知道火箭的工作原理,这个时候正是学生探索新知识的最佳时机。然后我让学生互相交流、互相学习,并加以适当的点拨,阐述反冲运动的原理,学生听完以后心领神会,继而再把问题引向深处,让学生探讨有关火箭加速和使用何种燃料等问题,这样学生都能很愉快地获取新知识,解决新问题。

2.随机访问教学

随机访问教学是另一种建构主义教学模式,该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”发展起来的。认知弹性理论认为,人的认知随情景的不同而表现出极大的灵活性、复杂性和差异性。基于认知弹性理论的随机访问教学,是指对同一教学内容在不同时间、不同情景,基于不同目的,着眼于不同方向,用不同方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解,获取多种意义的建构。 “随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这实质上是“换一个角度看问题,换一个情景解决问题”的教学模式。

3.支架式教学

支架式教学是通过一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式,借助该框架,学习者能够独立探索并解决问题,独立建构意义。“支架”用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用,学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这样的概念框架尽可能完善。例如,在进行《闭合电路欧姆定律》内容的教学时,为使学生较好地理解这一定律,我设计了以路端电压随外电阻变化作为学习主题。首先将有关概念,如路端电压、内电压、电动势等作为预备知识,给学生建构支架,再让学生进行实验电路设计,探讨不同外电阻下的路端电压和电路中的电流变化情况,记录不同外电阻情况下对应的路端电压和电路中的电流数据,我在其中起引导作用,最后让学生对实验数据进行整理,作出路端电压随外电阻变化曲线图、路端电压随电路中的电流变化曲线图、电源输出功率随外电阻变化曲线图等,借助图线学生自然得出各物理量之间的关系,从而进一步深化了对《闭合电路欧姆定律》的理解。

三、建构理论观下的物理课堂教学原则

建构主义理论要求把学习置于真实的、复杂的情境之中,让学生的创造性、创新性和自主性发挥到极致。这就决定了现代物理课堂教学应遵循以下的基本原则。

1.问题性原则

问题是培养学生创新能力的关键。当学生对问题产生困惑进而产生解决问题的强烈愿望和冲动时,也就激发了去观察、思考、解决问题的欲望,这便是学生创新能力培养的开始。因此,教师必须善于从教材、生活中发现问题,创设具有新颖性与多面性的问题情境,让学生通过问题思考、互相讨论、开展交流,达到创造性解决问题的目的。在这个原则中,教师一定要鼓励学生发散思维,一定要善于启发学生提出问题,一定要设计好宽松和谐的提问环境,使学生想问、敢问和善问。

2.探究性原则

在物理课堂教学中,教师不仅应告诉学生物理结论,而且要让学生了解物理学家是如何提出问题,采用什么方式研究探索问题的。物理学家之所以有所发现,全在于他们探索物理规律的思维方法与科学研究方法的正确性。教师要使学生受到物理学家思维的启发,进而领会物理学家思想方法和研究方法。

3.实验性原则

物理学是一门实验性科学,在物理课堂教学中教师必须遵循实验性原则,做到堂堂有实验,让学生去经历、动手、体验和感悟。

在重视学生随堂实验的同时,教师还应创设一些新的实验活动,特别要鼓励学生自己大胆探究,进行实验设计以激发学生的创新意识。

4.生成性互动原则

教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中,学生应始终处于积极的状态。因此,在物理课堂教学中教师应做到以下几点。

(1)教学过程不完全是预设的。

(2)教学中有互动的过程,互动者有思维的碰撞。

(3)课堂教学气氛要相当活跃,有教学高潮,通过师生的共同作用生成许多新的东西。

(4)通过快与慢的转化,大与小的转化,动与静的转化,个别提问和集体回答相结合,教师演示和学生实验相结合,独立思考与小组讨论相结合,教师讲解和学生练习相结合等形式,使所有学生始终处于积极学习的状态中。

综上所述,建构主义是从心理学的角度讨论教学的方式方法,建构主义的学习和教学理论提出了一系列新的设想,对于物理科的教学改革,对于物理教学中进行的创新教学,对于发挥物理学科在提高学生素质中的作用,都具有重大意义。教师在教学实践中认真学习建构主义理论,积极进行教学改革,一定能提高教育教学质量,自己也会从中大有获益。

参考文献:

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,2006.

建构主义教学观范文第2篇

论文摘要:建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。教学中，要求教师转变教学主体理念，引发学生的认知冲突，设显真实的任务情境，成立学习共同体，加强切磋、协作。

建构主义是20世纪90年代流行于我国的教育理论思潮，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。

1.建构主义学习观的思想渊源

建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。到18世纪后期，康德在他的批判哲学中进一步指出，人的认识对象是人自己确立的、主体只能利用内部建构的基本原则去组织经验，发展知识。到了20世纪，杜威、皮亚杰和维果斯基分别对建构主义学习观的形成做出了重大贡献。杜威提出的“经验性学习理论”认为，经验是现实世界的基础，经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观创造，学习过程就是学习者在现实的生活环境中建构他们知识的过程。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。同时，自然科学哲学家库恩提出的科学哲学理论、结构主义、后结构主义的思想和科学技术的飞速发展也在一定程度上对建构主义学习观产生了影响。

2建构主义学习观的主要内容

2.1对知识的理解

建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时.知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。

2.2对学习的理解。

2.2.1对学习过程的理解

学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程;而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。

2.2.2对学习结果的理解

学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。

2.2.3对学习条件的理解

建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义;学习的情境要与实际情境相符合;注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习;并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。

2.3对学生的理解

学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。

3建构主义学习观对教学的启示

建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。

3.1重视学生的主体性.转换教师教学主体理念

在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维，并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。

3.2重视学生的知识经验，引发学生的认知结构冲突

建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳人新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件:“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。

3.3成立学习共同体.实现充分切磋、协作的学习过程

传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者(专家、支持服务者等)共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。

建构主义教学观范文第3篇

    而建构主义教学观就是皮亚杰的心理学理论在教学中的应用,具有三个基本特征。

    第一,学生的智力结构发生、发展说是探讨教育、教学的理论依据。学生的认知发展过程是由结构上迥异的、有质的差别的、连续的三个阶段组成。第一阶段是图像把握,也就是动作式再现表象阶段;第二个阶段是图像把握,也就是图像式再现表象阶段;第三阶段是符号把握,也就是符号再现表象阶段。这三个阶段具有一定的顺序性,但其未必会受到年龄的绝对限制,很大程度上市随着教育、环境条件的不同而发展或推迟的。所以说在条件允许的情况下,适度的“揠苗助长”也是可以出现的。

    第二,强调探索和确定每个主要学科和基本结构要素,根据其内在的联系去设计课程,使学生掌握每一学科的基本结构,并导致结构的迁移,促进学生的智力发展。这种迁移不同于具体的知识和技能的迁移,而主要是“态度和原理的迁移”,即这种迁移是知识结构所产生的一种整体性结果。

    第三,主张教育的最终目标是培养学生的自主性和发展学生的智力。强调学习的过程是一个主动发现的过程,学习的最好动机是对学习材料本身的兴趣,而不是奖励和竞争等外部刺激。

    建构主义教学观是对传统教学观或客观主义教学观的批判和发展。在建构主义看来,任何事物都是共建的,在认识论的层面上是把已经存在的凌乱、无序的东西有规律地组建起来。在知识的建构过程中,前一个建构是后一个建构的内容。建构主义认为人对知识的获取不是被动的接受,而是有认知主体主动建构的,这一观点表明认知的过程是主动的,是个体或个人的。由于人的年龄、性别、种族和信仰的不同,在观察事物和形成观念上都有所不同。另外,人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人,只能是学习者主动地发现,并在这一基础上进行重建,使之变成自己的知识。换句话说,每一个学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

建构主义教学观范文第4篇

知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看，学者们对知识的探讨可分为两大部分：一是关于知识的本质、起源等问题的探讨；二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初，学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源)，从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如马克思主义哲学观认为实践是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准；实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后，如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论；二战之后，皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用，推动了建构主义的发展；现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程，安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。

从学者们对知识的探讨中我们可以发现，对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解，而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。

客观主义根基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观实在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经验所支配。由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。

建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，而只能通过自己的积极建构获得意义。

由此看来，建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来，一个学习者积极主动地与客观环境相互作用，在这个相互作用的过程中所获得的信息，是反映了一个真实的外部世界的观点，也就是说，人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”，其实质都是一样的，都是把客观存在输入人的大脑之中。

二、对传统教学设计理念的反思

传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的结构而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高地流向低地，学生就像容器一样接受、储存知识。

基于客观主义的教学设计的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等，都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。

当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时，社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力，具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移，使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。

建构主义的知识观对教学设计产生了深刻而长远的影响。在建构主义看来，①知识是建构的，它是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的。学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是空着脑袋走进教室的，他们一开始就将自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构自己的意义。因此，对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设是错误的，应该创设一种富有个性化的教学设计。②知识是情景性的，知识是因为应用而产生的，只有在应用中才能被确切理解。知识被应用地越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。③知识是社会性的，是通过磋商和对理解的多角度展开的，社会交往有助于形成多种假设，从多种角度去理解问题。④知识是复杂的，复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的。教学设计要研究如何把知识组织成系统化的、网络化的形式，以便于学习者从多角度来学习知识。

三、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的不同功能

我国的教育教学有很大的变革，要求教学设计能解决一些实际问题。我们需要ID更靠近实际教学的目标和目的，接近实际教学如何组织和起作用的现实。而教学情境又是十分复杂的，它们为客观主义教学和建构主义教学开辟了广阔的用武之地。教师既可运用客观主义的教学原理教会学生必要的“双基”，也可以采纳建构主义的教学原理使学生学会协作学习，培养学生解决问题的能力。没有哪一种单一的教学模式能够满足所有学生的所有需求，解决所有的教学问题以及实现所有的教学目标。教学设计者和一线教师不仅要理解客观主义与建构主义的本质差异，还要弄清两者在教学中的不同功能。

1.两者在教学中的不同术语

对于实际的教学现象，倾向于不同理论的学者们喜欢使用不同的术语。这些术语都是在寻求有效方法以改进教学的过程中被提出来的，虽有分歧但不是互相褒贬的。

2.两者在教学中的不同功能

客观性教学可以满足以下教学需求：

1.在教师的指导有限或师资短缺的情况下，学生自定步调学习和计算机辅助个别学习。

2.对知识和技能进行矫正和检测学习。

3.选择最佳途径高效率地学习知识和技能。

4.以最经济的方式完成耗费时间和精力的教学任务，例如技能联系，以便有更多的时间用于更为复杂的学习任务。

建构性学习可以满足以下教学需求：

1.在学习资源丰富的、真实的、高度视觉化的情境中学习，使知识和技能更紧密地与学生的背景和经验建立联系。

2.通过交互式的活动促使学生积极主动地参与学习。

3.通过以小组为基础的合作学习，让学生学会怎样与他人相互配合解决问题。

4.在同时需要低层次先决技能和高层次技能的情况下自觉主动地学习。

3.两者不同的教学策略

客观性教学倾向于：

1.清楚地陈述与测验目标相联系的具体的学习目标。

2.由低层次认知技能到高层次认知技能按顺序进行教学。

3.强调个人独立学习(在班级教学或个别化学习环境中)。

4.采用传统的教学和评价方法(如讲授、讨论、书面作业、预期目标的测验等)。

建构性学习倾向于：

1.提出与一般能力相联系的整体性学习目标(如问题解决和研究技能)。

2.通过提出问题探索可能的答案，以及开发产品和写出研究报告来学习。

3.强调小组协作学习。

4.采用非传统的教学和评价方法(如探索开放性的问题和情境，无固定的或唯一的答案)，进行研究和开发产品；以学生的代表作品和活动行为记录作为评价对象，用开放性的问题进行测验；由教师给予描述性的评价等。

四、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的结合点及理论设想

客观主义和建构主义的学习理论与实践都是在社会需求的推动下形成和发展起来的。从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的基础知识、基本技能，并且学生的学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题。因而客观主义的指导性教学仍是一种基本的教学模式。然而，社会和时代的发展又要学校更多地关注学生的一般能力的培养，因此建构性学习将会成为教学的主流。从事实际教学的教师应该把二者融合起来，实现更全面的教育。在设计二者结合的方案时，应考虑以下几点：

1.较长期的课程计划(几周，一个学期，甚至一学年)

应该认识到高层次认知技能发展的长期性，要让学生在所计划期间内经历教师指导的学习和自主活动结合的过程，应留有机动时间以保证完成课程任务。

2.安排充分的时间

建构主义教学活动本身需要花费较多的时间，在教师与学生都还不熟悉建构主义学习模式的情况下，注意要留有师生的适应时间。

3.确定合适的评价方法

评价学生学业成绩的方法要与学习活动的性质相一致。例如，不能用通常的知识和技能测验方法去检测学生解决问题的能力。评价方法和要求在开始实施计划时就应该学生明白。

建构主义教学观范文第5篇

关键词　圆锥曲线　几何画板　数形结合

圆锥曲线是中学数学中比较重要内容，在生产实践中也有广泛的应用，学好圆锥曲线是十分必要的。传统教学研究椭圆、双曲线、抛物线，对每种曲线都分别按定义、方程、几何性质等方面来讨论；另外，传统教学中教师的教学手段单一，虽能使学生容易接受，但知识繁杂，重复过多，更重要的是它不利于学生知识的建构；同时削弱了几种圆锥曲线之间的联系。采用计算机辅助教学，以建构主义理论为指导，用GSP教件平台可使这一现象得以解决。

1　理论基础

建构主义理论指出学生学习知识不是被动的接受过程，而是学生根据已有知识在一定的情境中主动建构的过程。依据建构主义理论，学生获得知识的方法不是教师灌输的，而是通过自身发现的。教师在教学中创设情境，对学生的知识建构起帮助、促进和指导的作用。当然这当中情境是必不可少的外部条件，没有教学情境，学生的意义建构就无从谈起，这就使我们想到在圆锥曲线的教学中应创设一种教学情境，使学生在这一情况中能顺利地、自觉地对知识进行有意义的建构，进行发现式学习，发展能力。

2　教学方案

圆锥曲线所涉及的内容庞杂，新定义比较多，且对于初学者难于理解。在这里我提出一种关于圆锥曲线教学的方案，采用GSP为辅助工具，利用数形结合思想，有利于学生对知识的建构。具体方案如下：

2.1　椭圆的构建

由于圆是椭圆的一种特例，由课程的衔接上考虑，先讲椭圆。按照新教材的顺序，先讲椭圆的定义，在给出定义的同时，给出椭圆的焦点、焦距的定义。由椭圆的定义导出椭圆的方程（其过程中要建立平面直角坐标系，取两焦点的中点为坐标原点，焦点所在的直线为轴）。关于椭圆的定义，我们可以用几何画板根据定义作图（如图1，其中F、G分别是焦点）：

这种做椭圆的方法可由教师演示，也可让学生进行探究学习（教师指导）。

2.2　双曲线的构建

在演示这种做法后，在图1中，将点F远离点G使两圆相离，我们会看到图2：

通过观察，学生们会惊讶的发现|LF-LG|的值始终为定值，这种图形是到两个定点的距离的差的绝对值等于定值的点的轨迹，这两个定点就是双曲线的焦点。由椭圆求标准方程的方法，来求双曲线的标准方程（同样建立平面直角坐标系）。

2.3　离心率第二定义的引出

了解了椭圆与双曲线的方程与图像之后，再来了解他们的一些几何性质（其中包括的取值范围，对称性，顶点，离心率，准线方程，还有双曲线特有的渐近线），对于取值范围、对称性、顶点都可以由图像直接观察到，也可以用代数的方法，根据标准方程得到以上的结论。离心率是焦距与长轴长（实轴长）的比　=　。这时演示图3：

用计算器计算图中两个比值，在几何画板中拖动A，观察两个比值，学生会发现两个比值始终相等，并且H点所在的位置不变。以MC中点为原点，MC所在直线为轴建立平面直角坐标系（可以求出OH所在的直线方程为　=　），离心率又可定义为到焦点的距离与到定直线的距离的比（第二定义）。

2.4　离心率与圆锥曲线

根据离心率的第二定义，我们做出一个图形（图4所示），拖动E在射线CD上移动，改变e的大小，指导学生发现图像变化与数量间的关系，学生通过观察图形发现：

当0＜e＜1时，图形是椭圆（如图4）：

当e＞1时，图形是双曲线，图略。

当e=1时，图形是为异于椭圆与双曲线的另一种曲线，这种曲线就是抛物线，图略。

有了前面椭圆、双曲线的学习，很容易总结出抛物线的定义、标准方程及它的一些简单的几何性质。到此三种基本的圆锥曲线都由离心率统一到一个图像上了。在教学过程中，一般学生对离心率的理解仅限于定义，并没有真正理解离心率在圆锥曲线中的作用；由于图四的离心率可以随意改动，可以进行动态的演示，观察e的连续变化图像的变化，进行数据的比较，使原本难以理解的概念，变得容易理解。

3　总结

在传统教学中，做若干个图像，进行比较，费时且不容易实现。由于几何画板的易操作性，此种教学方案学生可以在教师的指导下自己操作几何画板，在“做中学”，学生很容易对这三种曲线有一个统一的认识，既锻炼了学生的动手能力也符合认知的发展规律。