建构主义教学观

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建构主义教学观范文第1篇

论文摘要:建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。教学中，要求教师转变教学主体理念，引发学生的认知冲突，设显真实的任务情境，成立学习共同体，加强切磋、协作。

建构主义是20世纪90年代流行于我国的教育理论思潮，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。

1.建构主义学习观的思想渊源

建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。到18世纪后期，康德在他的批判哲学中进一步指出，人的认识对象是人自己确立的、主体只能利用内部建构的基本原则去组织经验，发展知识。到了20世纪，杜威、皮亚杰和维果斯基分别对建构主义学习观的形成做出了重大贡献。杜威提出的“经验性学习理论”认为，经验是现实世界的基础，经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观创造，学习过程就是学习者在现实的生活环境中建构他们知识的过程。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。同时，自然科学哲学家库恩提出的科学哲学理论、结构主义、后结构主义的思想和科学技术的飞速发展也在一定程度上对建构主义学习观产生了影响。

2建构主义学习观的主要内容

2.1对知识的理解

建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时.知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。

2.2对学习的理解。

2.2.1对学习过程的理解

学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程;而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。

2.2.2对学习结果的理解

学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。

2.2.3对学习条件的理解

建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义;学习的情境要与实际情境相符合;注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习;并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。

2.3对学生的理解

学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。

3建构主义学习观对教学的启示

建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。

3.1重视学生的主体性.转换教师教学主体理念

在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维，并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。

3.2重视学生的知识经验，引发学生的认知结构冲突

建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳人新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件:“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。

3.3成立学习共同体.实现充分切磋、协作的学习过程

传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者(专家、支持服务者等)共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。

建构主义教学观范文第2篇

关键词：建构主义教学观；口语教学；实践

引言

在当前形势下，英语口语教学在英语教学中占据着重要的地位。现如今，虽然我国英语教学取得了一定的进展，口语教学也开始得到人们越来越多的关注，但我们仍然看到，目前我国英语口语教学中存在着许多问题，由目前的口语教学方式产生的教学效果也远远不能满足当今社会的实际需要，许多学生如今仍旧在学“哑巴英语”。因此，如何改革传统的教学模式，分析阻碍口语教学的不利因素，克服口语教学中的种种问题，加强语言应用能力的培养是当今仍旧值得探索和思考的一个命题。本文在介绍建构主义教学观主要内涵及理论基础的同时，通过实例阐述如何使用建构主义理论指导英语口语教学。

一、建构主义教学观的主要内涵

建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。瑞士著名心理学家皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。在皮亚杰认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯滕伯格和卡茨对认知过程如何发挥个体主动性的探索，维果斯基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏泊尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。

建构主义教学观重视学习的主动性、社会性和情境性。建构主义者认为，由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，因此每个人都会以自己的方式以及观念理解事物的某些方面。学习者通过其方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物不同的方面，不存在唯一的标准且准确的理解。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。建构主义教学观认为，教师的讲授看似是在传递知识，实际上是在促进学生积极主动的建构知识。冯・格拉塞斯菲尔德这样解释“讲授”的意义：“对听众演讲时，我并没有给予人们任何新概念，但我可以促使他们以不同的方式把他们所联想到的概念与我所用的词汇结合起来。我可以提出一些他们以前曾未想到的或以前没有机会使用的结合方式。或许我还可以引起他们对某些一直使用的但却未加思考的概念结构产生不安的感觉，仅仅因为他们熟悉那些概念结构。”

建构主义强调教学是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。简而言之，建构主义教学观的核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、建构主义教学模式的优势

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

那么，建构主义的教学模式又是怎样的呢？与建构主义教学理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。传统教学观指导下的英语学习基本上是以“教”为中心的。这种教学观指导下的英语教学优点是有利于教师主导作用的发挥，便于师生之间的情感交流，并能充分利用情感因素在学习过程中的重要作用。但不可忽视的严重弊病主要表现在：其一：英语学习环境比较单一：主要由教师、学生和课本组成，由于完全由教师主宰课堂，教师被视为无所不知的“上帝”，而课本也几乎被看作是至高无上的“圣经”。传统式的大学英语教学中，许多教师的主要任务是把英语课本上的知识告诉学生，学生的主要任务则是消化、理解老师所授内容，从而容易成为知识灌输的对象。由于传统教学过分强调教师和课本的权威性，学生缺乏独立性、自主性的思维和判断能力，整个英语学习的过程容易变成机械记忆书本单词、语法及练习答案的过程，从而忽视了学生认知能力的个性差异。

建构主义理论主要强调以“学”为中心，充分发挥学生自主性的学习，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用（Ka缸and Resnik，1996）。教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条。知识是动态的，灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。我们不能以对知识正确性的强调作为让学习者接受它的理由，这是因为知识在各种情境下的应用并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识并不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。近年来，随着现代教育技术理论和实践的发展，尤其是对多媒体、互联网等技术的研究和应用，大大推动了教学从以“教”为中心向以“学”为中心的转变。

三、建构主义理论指导下的口语教学模式

1、强调学生的主体地位，加强小组协作。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现本末倒置的现象。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容。在大学英语口语课堂上，学生已经有了一定的英语口语基础，我们可以多设置讨论课，加强学生之间的合作。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型，生生互动型，师生社会互动型，生生社会互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。教师应当是指导者和帮助者，发挥主导作用。教师可根据学生的认知水平、能力、个性特征、性别等特点，把学生分成不同的小组进行写作学习。在教学过程的最早期，可能一些同学因为性格以及英语水平有限等原因，不能做到积极主动开口，这时老师应该就要讨论的主题，播放一些相关的视频或歌曲，让学生带着问题去观看这些资料，以激发他们的学习积极性。当学生乐于开口之时，教师就用具体的话题让他们进行讨论，让学生畅所欲言地表达他们心中所想的观点，从而将原有的知识进行外化，在学生发表自己的观点时，如老师发现有错误，也不应该及时纠正或制止，不能打压学生的学习积极性，应在学生表述完之后，加以修改纠正。最后，在学生达到用英语交谈没有很大障碍的情况下可以采取辩论的形式，通过不同观点的辩解，可以锻炼他们实际应用英语的能力和应变能力，真正达到自我反馈。

2、充分利用多媒体资料，实施情景式教学。建构主义认为，教学应该使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决在现实生活中遇到的问题为目标，即学习的内容要选择真实性任务。教学过程中，教师并不将事先准备好的内容交给学生，而是在课堂上展示出与现实专家解决过程相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生探索。情境性教学让学生参与到知识形成的过程中去，有真实感，学生易于产生积极的情感体验，有利于培养学生的探索精神。

我们知道在当下具体的口语教学内容中，大部分主要与贴近学生生活的主题息息相关。因此作为大学英语教师，在口语教学课堂上，应当设计出各种与要学习的课题相关的学习情景和活动以帮助学生完成意义的建构。我们可以设置一些贴近学生生活，让他们感兴趣的话题，从而使他们有话可说，比如大学生活、朋友、购物、旅游、健康、时尚、广告、音乐、职业等。与此同时，现代互联网事业飞速发展，许多资料信息都能从网上下载，教师要利用多媒体提供大量的接近实际情境和生动直观的形象、影像资料，如新闻、奇闻异事、电影片段的精彩部分等，激发学生的兴趣，从而使学生能将原有的认知结构与新学的知识建立起某种有意义的联系，赋予新知识以某种意义。学习者在教师的引导下，逐渐地由之前的不善发言，到后来慢慢变得越来越主动，从而加深对所学知识理解，能更加自如地将所学的英语知识应用到各种合适的场合。

3、重视鼓励学生，增强学生自信心。学生作为学习的主体，其学习的积极主动性尤为重要。建构主义者强调，学生不是空着脑袋进教室的。他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。教师不能无视学生原有的知识经验，要注重通过鼓励赞扬的方法让学生多多表达他们自己的观点。在英语口语教学中，教师应当鼓励学生根据相关的主题畅所欲言。由于每个班级中学生们的英语口语水平是不一样的，教师应考虑到学生之间的个别差异，尊重每位学生，做到因材施教，针对不同英语水平的学生提出不同的要求与不同层次的目标。对于在口语发音方面较差的同学，教师应当积极运动各种视听材料，纠正他们的语音语调，而对于口语基础较好，能力较扎实的同学，教师应当多让他们掌握一些更高层次的词汇与句型，编出更加新颖的对话，并且带动口语较差的同学一起进步。

四、总结

随着当前经济形势的发展，社会对当代大学毕业生提出的英语水平要求越来越高。只被动地听老师说，学生永远也不能用外语进行交际。建构主义认为，学习者与周围的环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。实践证明，建构主义指导下的教学理论是一种科学的教学理论，能够极大提高学生学习的热情，符合大学英语口语教学的实质，可以说建构主义的教学理论的提出为大学英语口语教学提供了一条“低耗高效”的教学途径。

参考文献

[1] 姜俊和.建构主义教学理论及其启示[J].沈阳教育学院学报，2005，（1）：1-5.

[2] 维详迁，朱红.论建构主义教学观与教学改革[J].中国成人教育2004，（8）：53-54.

[3] 乐眉云.应用语言学[M].南京：南京大学出版社，1994.

[4] Piaget，J.The principles of Genetic Epistemology[M].W.Mays（trans）.London：Routledge & Kegan Paul，1972.

建构主义教学观范文第3篇

【关键词】建构主义翻译教学教学观学习观

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0114-02

【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.

【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint

目前,我国的翻译课虽有互动,但仍是以老师讲、学生听为主要方式。教师仍是按部就班地讲述翻译技巧并配以例证,从习语到修辞,或是从名家名篇中摘录一些内容再给出译文让学生体会。在整个教学过程中,老师讲述一板一眼,学生听得索然无味。师生之间缺乏配合,学生精神不易集中,久而久之,学生就失去了学习英语的兴趣。

一、建构主义内涵

建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。现代美国教育心理学家奥苏伯尔也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果学生自己不主动学习,不主动建构,教师是很难将知识传递给学生的。建构的关键在于学生凭借原有的知识结构评价教师传授的各种知识,并内化为自身的知识结构之中。这与传统教学教师可以通过讲解把知识直接输送给学生的观点是截然相反的。

建构主义理论虽强调知识是学习者主动建构的,但这种建构不是随意的,而是需要不断地加以调整和修正,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

在建构主义的指导下,传统的教学观和学习观都将发生深刻的变化。

二、建构主义教学观

1.建构主义学习观

(1)强调学习者的经验。上文已提到建构主义认为学习者是根据自己的知识结构来构建新的知识,因此学习者原有的知识储备是非常重要的。学生不是空着脑袋走进教室的,当他们遇到没有接触过的问题,会自觉地从原有经验(即原有的知识结构)出发,来解释新的事物。

(2)提倡以学习者为中心。既然知识很难由教师直接传递给学生,那么在整个教学过程中教师必须调动学生积极性,使学生主动参与学习过程,构建新的知识。因此,要改变传统的老师讲、学生听的教学方式。

(3)提倡互动的学习方式。如上所述,学生主动参与学习过程,在教师的引导下,通过与其他同学的交流,反复修正错误的概念,在思考中逐渐形成对知识的正确认识。

2.建构主义教学观

(1)从学生的经验出发。上文已提到,建构主义主张学习者根据自己以前的经验建构新的知识;因此教师应从学生的经验出发,使新的知识在学生建构范围内,才能激起学生的学习兴趣,才是真正有意义的学习。

(2)教师角色的调整。教师不再是传统教学中知识的传递者,而是转变为学生建构新知识过程中的引导者、协助者。利用适当的问题在学生建构过程中加以引导,促使学生对知识形成正确的认识。

(3)教师要为学生提供充足的时间完成学习任务。教师可以给学生一些课题,让学生自己在课下完成。为让学生独立完成或完善对知识的建构,需要给学生充足的时间,否则会流于形式。

(4)互动的教学方式。上面已提到学生是在教师的引导和与同学的交流中建构新的知识的,由此可见知识建构的过程也就是学生与教师和同学互动的过程。传统的照本宣科的教学方式与知识的获得在理论上是相反的。因此为了学生更有效地学习,我们要采取互动的教学方式。

综上所述,建构主义认为学习者必须通过自己主动的建构才能获得新的知识,教师不再把自己的看法和课本的知识直接传授给学生,而是根据学生先前的知识结构进行教学。而且,建构主义认为知识的建构并不只发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识。教师必须根据教学情景的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。这与我国传统教育所说的教学相长有异曲同工之妙。

三、建构主义对翻译教学的启示

用建构主义理论来指导翻译课教学,主要是鼓励学生在“译”中学,在翻译的过程中形成自己的观点,构建自己的知识和技能。

1.使学生认识到经验的重要性

建构主义认为学习者不是空着脑袋走进教室的,他们在平时的学习中已经积累了丰富的经验。英语专业的本科生已有了一定的语言积累,正如有很多同学,即使没有学过翻译理论与翻译技巧,也可以进行翻译活动一样。在我们的教学设计中,应从学生已有的经验出发,对其提供恰当的指导和帮助,提高学生对翻译的理解和学习效率。

2.鼓励学生在“译”中学

传统的教学方法是课上给学生讲述翻译理论和翻译方法,然后举例说明,课下再做作业。而建构主义的教学思路是鼓励学生在“译”中学,边译边学。学生在翻译过程中,可以综合运用原有的知识和经验,查阅工具书和相关资料。这一过程,就是学生建构翻译知识的过程。在这一过程中,可以采用互动的教学方式,让学生以相当的比例参与课堂教学。可以采取让学生先做练习的方式来开始新章节的学习。让学生先做练习,并给出这样翻译的原因,在此过程中建构翻译知识和技能。在此基础上,教师再对教材内容进行统一讲解,纠正学生建构过程中的偏差,或是加深学生对教材的理解,起到事半功倍之效。

3.教师不再是知识的提供者,而是知识建构的引导者。

教师应是教学环境的设计者,要适时地给学生机会,由学生自己去组合、批判和澄清新旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。教师是学生学习的组织者和指导者,帮助学生建构自己的知识。在建构主义理论中,教师被要求要以更圆融的沟通和更高超的教学技巧来协助学生完成自己知识的建构。

4.在“译”中渗透翻译理论

理论的导向功能可以使知识迅速转化为能力,并促进迁移,就是所谓的举一反三。翻译理论在翻译教学中绝非可有可无,因此教师应在本科教育的过程中渗透翻译理论。关键的问题是翻译理论如何渗入课堂教学,才能有效地指导实践;理论渗入课堂的角度、深度和广度如何才适应本科英语专业的翻译教学。

对于英语专业本科生而言,翻译常规手段和基本变通手段的基本技能训练仍然十分必要,采取单句层面与语篇层面相结合的综合训练方式,有助于系统地把握分析与综合的方法。然而,由于翻译中复杂的矛盾和有限的学时,不可能面面俱到地教给学生一切技能。因此,必须在引导学生在实践各种技巧的同时,将理论知识融会贯通。

学生在理论的指导下进行了一些技能训练后,学生对翻译技能意识有了一定的感悟。在此基础上,引导他们对一些翻译名作进行赏析,对自己与同学的翻译作业进行对比分析,并结合一些有争议的论述进行讨论,促使他们自己去思索,得出自己的结论。例如,我们引导学生学习与“发挥译语优势”这一论述相关的争议论点,通过学习讨论,大家发现这些争论实质上就是忠实性与创造性矛盾的体现。因此得出共识:如果是以忠实于原作为目的,作为达到最佳近似度的变通译法,“发挥译语优势”可谓“忠实的叛逆”,无可厚非。反之,如果脱离原文单纯追求所谓的“雅”而任意发挥,那就会使译文成为无本之木,对原作者和读者都毫无忠实可言。更有意义的是,学生对翻译实践中一些本质的问题有了更深切的认识:一是在运用翻译技能解决复杂矛盾时,要根据不同的文体、语境等具体分析、综合权衡;二是要注意把握好“度”。超过“度”矛盾就会转化:“优势”转化为劣势,“意译”、“活译”变质为胡译,“直译”会成为死译;三是对于“度”的把握,必须以对原文忠实、译文通顺,力求达到与原文的最佳近似度作为基本原则。

在本科阶段,理论讲述的范围不一定很广,但要精,所选的理论要能帮助学生解决问题。(朱志瑜,转引自穆雷、郑敏慧,2006:6)在本科教学中,应当加强翻译理论的渗透,确立一套少而精的适合于本科阶段的理论体系,作为英语专业本科翻译教学的一种明确规范,确保翻译理论在教学中可以发挥作用。

5.在“译”中使学生获得积极的体验

建构主义认为,知识是不能直接由老师传授的,而是通过学习者自己的学习得来的。因此,凡是有学生自己学习思考后所得出的结论,无论其深厚与否,都应该得到肯定。教师对学生建构过程中取得的每一次进步都要给予赞赏,这样不仅有助于学生学到扎实的知识,而且还会激励学生的自信心,建立积极的学习态度。但是,老师的表扬不可过于简单,或没有特性,这样久而久之也就不能激发学生的成就感,不利于学生学习兴趣的培养。

比如,教师可以让学生找出已出版材料中翻译的不当之处。任何一份材料都有瑕疵,让学生找出出版材料的不当之处,可以使学生获得积极的体验,树立自信心。例如,陈宏薇主编的《新编汉英翻译教程》中有这样的句子:

原文:去设埋伏我们都没有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子点灯白费蜡。

原译文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.

学生译:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.

学生认为译文“as useless as a blind man lighting a candle”有让瞎子自己点灯的意思,而事实上原句想表达的是盲人点灯没有用的意思。因此把它改为“as useless as lightening a candle for a blind man”。

这样,不仅可以使学生获得积极的体验,还可以培养学生在尊重出版材料的前提下挑战权威的精神,有益于学生今后的发展。

综上所述,建构主义对翻译教学的启示就是要让学生在翻译实践中,在教师的引导下,自己主动建构出实实在在的知识和技能;是一种创造性教育。当然,创造性教育是极为复杂的,但这种教育有利于教师反思以前只重课本、忽视学生个性的传统教育方式;有利于培养学生的主动思考和解决问题的能力。但同时需要注意的是建构主义也不是可以解决一切教学问题的“灵丹妙药”,我们不能全盘否定传统教育;而应批判吸收各种合理见解,提高教学质量。

参考文献

1 陈葵阳.从建构主义观点谈翻译课堂教学[J].中国翻译,2005(5)

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建构主义教学观范文第4篇

在讲授九年级数学上册第二章《游戏公平吗》这一课中，有这样一道题：小明和小丽周末都很想去看电影，但只有一张电影票，请同学们设计一个对双方公平的方案来决定谁去看电影。讨论的结果自然是五花八门的，有小组回答说：用抛硬币的方法；有小组回答说：用转转盘的方法；有小组回答说：用掷骰子方法……表面上看，似乎这个“小组讨论”没有取得多大的成效，但学生通过合作学习使观点或想法得到同学及老师的肯定，不再感到学习是压力、是负担。这样既活跃了课堂气氛，又帮助学生树立了学习的自信心。通过学生动脑、动口、动手，课堂充满激情和自由；通过小组合作，学生体验到了合作成功的快乐，增强了自信。合作学习有利于培养学生的合作意识、团队精神。中国教育有个薄弱环节，缺乏对学生的团队精神培养。在初中数学教学中，应注重培养学生的团队精神，而“小组合作学习”的学习方式有助于团队精神的培养。例如在学习九年级上册第四章“相似三角形”时，我校教师自己结合学习内容，补充了实践活动课《测量旗杆的高度》。实践活动课题是利用相似三角形的有关知识测量旗杆（或路灯杆）的高度，得到数据后填写在教科书的图中，然后对图中的数据进行计算，从而得到旗杆（或路灯杆）的高度。其目的就是让学生通过多种途径和方法，不拘于一种形式得到结果，再从比较中体会到小组合作的好处，从而培养学生的团队精神。通过小组讨论，小组合作学习与评价可以通过合理分组，在小组成员间产生积极的相互促进作用，形成合作，达到知识互补。同时有助于消除心理障碍，增强自信和自我实践的机会，得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。

2.创设问题情境，通过生活化的语言，便于学生掌握抽象的知识。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。在教学中，创设问题情境，通过生活化的语言和事例，便于学生掌握抽象的知识，激发学生学习数学的兴趣。所以笔者把这个题目分解成四个便于学生理解的问题：（1）根据已知条件，你能写出h关于t的函数解析式吗？（2）你能画出大致图像吗？（3）如何求球从弹起到回到地面所需要的时间？（4）如何求经多少时间球的高度达到3.75m？通过以上四个问题的设置，学生能根据函数图像获得球从弹起至回到地面所需的时间，就是图像与横轴交点之间的距离。

3.利用真实例子，明辨错误，提高课堂教学的有效性。

学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而是重视学生的已有知识经验，重视学生对各种现象的理解，倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。在教学过程中，选择真实性的学习内容，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。为此我们可以在学生建构知识过程中提供真实的案例，从实际出发，使学生的理解进一步深入。例如学生在学习过程中，经常会出现错误。如果是普遍性的错误，就要公开反馈，及时提供必要的事例材料，以澄清事实，明辨是非。如学生经常会因不能准确地按照分配律去括号而出现类似于“4x-3（2-x）=4x-6-x”，“4x-3（2-x）=4x-6+x”，“4x-3（2-x）=4x-6-3x”的错误。这是方法性错误，纠错时笔者帮助学生理解括号的“整体性”特征，并进行各种变式训练，使学生熟练掌握去括号的技能。再如在学习完全平方公式时，学生经常会出现类似于“（a+b）2=a2+b2”的错误，而在学习同底数冥的除法时，经常会出现类似于“m6÷m3=m2”的错去，这是心理性错误。学生之所以会出现这些错误，是因为头脑中储存的“顺序”而抗拒了“它序”。要帮助学生打破原有的思维定势，加强学生对数学知识本质的认识，最终提高教学的有效性。

4.结语

建构主义教学观范文第5篇

（一）建构主义教学观的定义

建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。

在建构主义教学观下，个体主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单地知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

（二）建构主义教学观的模式

建构主义教学观的教学模式包括情景教学、支架式教学、主体引导教学、随机访问教学四种模式，本文主要针对情景教学模式，结合体验式教学进行研究。

（1）情景教学

情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。在情景教学中，教师是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学的主要核心点就是创设情景。

（2）体验式教学

体验式教学是师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动。是以“情景素材”作传媒者；以“体验活动”为获取素质的手段，区别于以往由“师说”来传情达意，有异于靠“生听”来灌输新知、是主体建构主义理论在课堂教学实践中的具体应用。

体验式教学就是要使学生在体验当中提高理解能力、观察能力、记忆能力、想象能力以及创造能力，培养独立习惯，释放和调节情绪。培养良好的互动、沟通能力、服从和领导能力、规划能力等等。

（3）情景体验式教学

情景体验式教学法：就是将情景教学和体验式教学相结合，强调教师运用多种教学媒体与教学资源，创设一个生动的情景，引导学生用角色扮演的方式体验，引起学生探究课程内容的兴趣，让学生在创设的情景中体验，在体验中探究，达到构建知识、提高能力、培养兴趣和学习能力，达到课堂教学学习目的。

二、建构主义教学观在ERP沙盘模拟实训课程中的应用研究

（一）ERP沙盘模拟实训的教学模式

情景体验式教学是建构主义教学观下的一种教学模式，而ERP沙盘模拟实训课程是采用情景体验式教学的典型代表。ERP沙盘模拟实训课是利用沙盘模拟教具和沙盘演练系统相结合，对现代企业的生产经营管理进行统一计划和安排。ERP沙盘模拟实训课创设了企业经营状况的模拟情景，在具体的实训中设计了角色体验的实训平台，学生可以在既定的创设情景下，灵活地进行企业的生产经营活动。

教学目标与教学策略。ERP沙盘模拟实训的教学目标是通过ERP沙盘模拟经营，使学生真切地体会到企业信息资源和生产经营计划和管理的重要性。对企业的资源进行计划和安排，对企业的经营运作过程进行控制和监督，在保证企业正常有序的经营活动的同时，获取更大的收益。通过沙盘信息化体验，学生可以感受到合理计划和安排企业生产经营活动的重要性，加深学生的专业知识的理解，拓展学生专业知识范围，全面提高学生的综合素质。

（二） ERP沙盘模拟实训的教学过程

若要实现ERP沙盘实训的教学目标，需要进行情景的创设和学生体验方式的选择，以此来调动学生的参与和学习的积极性。

情景创设。ERP沙盘模拟实训课的情景创设主要是给定学生已经经营了一定时间的企业，有一定的资产和一定的负债，要求学生接手正处于经营状态的企业，主要利用的工具是物理沙盘和ERP沙盘演练系统。

物理沙盘教具主要包括：6张沙盘盘面，代表六个相互竞争的模拟企业。沙盘盘面的内容涉及企业经营的所有关键环节：资金流、物流、信息流。资金流中涉及现金、应收账款、负债等和企业的财务相关内容；物流部分涉及企业的生产经营过程和与之相关的市场、采购、营销；信息流部分是企业在经营过程中内外环境抽象的一系列规则。ERP沙盘演练系统围绕沙盘教具，通过电子的方式进行采购、生产、研发、认证和财务报表的填写和记录，确保生产经营的顺利进行。

体验方式选择。ERP沙盘模拟实训课程在开展时，学生自由组合，分别组成六个小组，形成六个相互竞争的模拟企业，在每一个企业中，都设计了企业生产经营活动的关键环节的相应角色：总裁CEO，负责整个企业的战略规划，负责重大事项的最终决策；财务总监CFO，负责资金的运作和财务报表的检查审核；财务助理ACFO，负责财务报表的填写；营销总监COO，负责产品和市场开拓和销售订单的获取；采购总监CPO，负责企业采购计划；生产总监CMO，负责企业整个生产过程。学生在角色选择时自由，且在整个模拟经营过程中可以交换角色。

ERP沙盘模拟实训课程开展过程中，教师充当的角色是与企业相关的外部机构，如银行、购买商。教师的作用主要是引导学生对企业的生产经营活动的了解，对企业的经营规则熟悉，整个课堂的主体是学生，学生开展模拟经营，总计模拟企业5-6年的经营，学生在每一年的经营过程中，经营的策略和方法自由发挥，依据经营结果评判最终的经营成效。学生在实际的经营过程中体验了企业中的每个角色的责任，有了一定的担当，同时，每一个小组相当于一个企业，经营好坏与每一个角色息息相关，因此体现出了团队协作能力的重要性，有利于培养学生的团队协作能力。

三、情景体验式教学模式的启示

（一）对教师的启示

ERP沙盘模拟实训课程开展的过程中，教师的作用只是引导和辅助，符合建构主义教学观是以学生为主体的教学模式，实训过程是学生在一定的情景即企业经营一定时间的背景下，借助于教师的引导和团队的协作，利用必要的实训模拟经营沙盘和演练系统，在企业经营的最终目标获得利润最大化的意义建构的方式下，获得对专业知识的巩固和提升，从而达到教学的目的。这种教学模式改变了传统的“教师讲授，学生听课”的授课方式，教师从单纯的讲授转变为启发和引导学生的思维，既减轻了教师授课中“满堂灌”的负担，也使教师可以在引导学生思维的同时达到教学相长的目的。由于教师在整个引导和辅助的过程中，需要解决来自不同层次和不同水平的学生的提问，因此就需要教师不断地提升自我知识的积累和解决各种突发问题的能力，同时做到因材施教。

（二）对教学的启示

ERP沙盘模拟实训以沙盘为载体，通过学生参与企业模拟经营，进行对抗演练，讲师对经营成果进行评析，学生从实训中获得感悟，将课内所学知识与实践结合、将角色扮演与企业实际岗位融合在一起，使学生在模拟企业经营的过程中了解和熟悉企业运作的方式：即对市场需求进行分析；制定合理的采购和生产计划；在对现有产品生产经营的基础上进行新产品的开发和新市场的开拓，同时做好产品的营销策划，做好广告费的投入等，在这样一个角色体验式的模拟经营过程中，使学生在进入社会就业前就先了解企业的经营运作过程，了解企业关键岗位的职责，在实训中，学生动手操作能力增强，积极主动思考能力提高，增强了学习的积极性和主动性。由于最后环节是教师的点评，因此学生在经营的过程中会千方百计地制定各种经营策略和经营方法，合理化安排经营生产，展现了学生对知识、策略和方法的积极探索，这样既有利于培养学生的战略思维能力，也有利于培养学生团队协作能力，符合建构主义教学观模式下的以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。基于此，教师可以依据课程的性质，利用建构主义教学观模式的其他教学模式展开教学，培养学生主动探索和主动思考的能力，提高课堂教学的有效性。