建构主义的研究方法范文第1篇

[关键词]建构主义 教学模式教学方法 教学设计

任何形式的教学活动，其最终目的是在于培养、激发和引导学生的自主学习，掌握所学的知识及学习方法。通过这种有效学习，使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着科技进步的发展，教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角，对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入，现代教育理论的研究创新，传统的教育模式下强调教师在教学中的权威地位的“灌输式”教学方式，近年来逐渐被新型的理论―建构主义所替代，推动着教育教学的不断革新。

一、建构主义理论的内涵

建构主义作为一种认知理论，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。其最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，二战期间传入美国，50年代其理论再次返回欧洲，并达顶峰。是认知理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。

建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论，其理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。其中最具代表性的流派有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。

建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。其具有鲜明的知识观、学习观、学生观、教师观和对学习环境的阐述。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。

二、建构主义理论指导下的教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在上述建构主义的教学模式下，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。

（一）抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（二）支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学。

支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境――将学生引入一定的问题情境。⑶独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学员沿概念框架逐步攀升。⑷协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

（三）随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构。

三、传统的教育模式与构建主义教学模式

虽然建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但传统教学模式也有其自身的优点。传统教学模式是以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态。虽然传统教学有其缺点，但其在学生学习教学中任具有无法替代的作用。

虽然建构主义教学设计强调充分发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，提出一系列的以“学”为中心的教学策略。但在实际教学中，知识没有通过教师的讲授而传递，是学生在真实的情景里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。由于真实的情景不会像书本上讲的简单明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多复杂的信息，必须依赖学生自己发现有用的东西，知识的碎片化现象比较严重，对于学生获取信息的技术水平提出了极高的要求。但学生们在自主学习的早期阶段，往往都缺乏有效的学习经验、协作技巧及信息检索素养，往往在付出了大量的时间及努力，得到的都是一堆知识碎片，没有系统化条理化，需要很长时间才可用有效的进行组合吸收，转化为自己的知识，从而建构融入自己的知识体系。

现代大学生的课程中，很多低年级的基础课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，传统的教学模式显得更为重要。而较高年级的的课程则多属于高级学习，则需要更加适合他们的教学方式（比如建构主义教学模式）。当前教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。

总之，教学的过程是学生的认识过程活动过程，是人类认识世界的一种特殊表现形式。与传统教学模式相比，构建主义教学模式具有自主学习及创新能力培养上的明显优势。所以，要做好现代教学工作，要不断的提高教学质量，而教学质量又决定于教学方法的效果。针对不同的教学目的及教学对象，应用各种教学理论及方法，尤其是恰当的结合现代新式的教学理论及方法，无疑会充分利用教学资源，提高教学效果，在教学过程中合理的扬弃，从而达到理想的教学效果。

[参考文献]

[1]莱斯利・斯特弗，杰里・盖尔，高文译. 教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社，2002.

[2]Michael Chapman.Constructivism and the Problem of Reality[J].Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology,1999,56(1):31-43.

[3]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究，2002,29(9):15-19.

[4]黄飞莺.建构主义教学观对教师教学行为的影响[J].杭州教育学院学报,2002,2(2):90-92.

[5]变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用。李志忠编，广东省出版集团，广东教育出版社.2010年.

[6]谭敬德，徐福荫.乔纳森建构主义的认识论特征分析及其对教学设计发展的影响[J].现代教育技术.2006(01)

[7]钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究.2005(01)

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[9]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究.2004(03)

[10]高宣扬著.鲁曼社会系统理论与现代性[M].中国人民大学出版社， 2005

[11][美]莱斯利・P.斯特弗(LeslieP.Steffe)，[美]杰里・盖尔(JerryGale)主编，高文等译。教育中的建构主义[M].华东师范大学出版社,2002

[12]裴新宁，段敏静，李馨.教育技术:探索领域、价值追求和从业者的责任―与迈克尔・莫伦达博士对话AECT教育技术2005定义中的几个“风向”[J].中国电化教育.2010(01)

建构主义的研究方法范文第2篇

【关键词】 建构主义；科学社会学；方法论

一、社会科学方法论的发展历程

社会科学方法论是从事社会科学研究的前提和基础，掌握社会科学方法论的基本问题和基本构成，为社会研究的取向、设计、实施和策略提供程序上的指导，是社会学科学方法论的基本功能。法国哲学家孔多赛（Condorcet，1743-1794）自18世纪90年代提出“社会科学”概念以来，经过两个多世纪的发展，社会学科学方法论经历由实证主义和阐释主义两大取向的方法论对立体系，走向强调混合方法论，关注连续性、互补性、整合性的当代。蒋逸民将社会科学方法论发展概括为：大致经历了萌芽时期，形成时期，成熟时期和进一步发展时期。[1]

首先，社会科学方法论的萌芽时期可以追溯到古代。如中国古代关于人口统计调查的方法，古希腊时期的商品买卖统计和测量方法，古希腊哲学自然哲学方法等等，此时的社会科学学科尚未形成，方法论多为哲学方法论。直到黑格尔哲学体系为止，古代哲学结束了辉煌时期。

其次，从19世纪初到20世纪30年代是社会科学方法论的形成时期，此时，自然科学研究成果倍增，形成了自己的自然科学方法论体系，社会科学也从旧哲学那里分离出来，形成了自己的方法论。此时的社会科学方法论体系以受到自然科学研究方法影响的实证主义研究为主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普尔（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科学哲学家围绕逻辑实证主义是否可以成为社会科学的方法论，如何对自然科学进社会科学研究等问题，提出实证主义的研究进路。与此相对的，是社会学家狄尔泰、韦伯提出的反对在人文学科中运用自然科学方法，强调人文学科与自然科学的区别的经典阐释主义主张。至此，形成了经典的实证主义和经典的阐释主义两大基本社会科学方法论。

再次，从20世纪40年代到60年代，随着定量研究方法论模式和定性研究方法论模式的诞生，社会科学方法论走向了成熟时期定性和定量的研究方法在人文社会科学研究领域被普遍使用。其中，定量方法论被普遍用于社会科学研究领域的理论检验研究，定性方法论则被用于理论建构方面。

最后是进一步发展时期，直到20世纪60年代后期，受后现代思潮深入和广泛的影响，社会科学研究领域提出混合方法研究、超学科研究、参与行动研究和自我民族志等研究方法，强调多学科基础和研究方法之间的融合。这种混合方法，其实就是一种采用相对主义的立场，对特定研究问题随意使用某种方法论的方法。

回顾社会科学方法论发展的这四个阶段，不难发现，社会科学方法论的发展是以哲学方法论为理论基础，融合具体的人文社会科学学科方法和自然科学研究方法。在当代，社会科学方法论逐渐呈现出方法论取向多样化，多方法论主张相融合的特征。在这一方法论指导下，人文社会科学研究领域中这一特征，正是建构主义研究进路对于多元化的研究主张的方法论体现。

二、建构主义进路的社会科学方法论主张

建构主义一词在不同的研究领域都各有其定义，从方法论的意义上来看，建构主义是方法论相对主义，即所有知识形式都应以同一方式来对待而不是所有知识形式同等有效。由此，方法论意义上的建构主义关注的是人类作为社会行动者在科学知识的制造中所扮演的角色。

首先，就建构主义的起源而言，现象学、哲学解释学、解构主义、修辞学、符号学等哲学视角为建构主义提供了重要的理论来源，并促使建构主义放弃用真理性或有效性问题来解释自然知识的独特研究进路。正如布鲁尔对科学的“自然主义”研究进路所主张的那样，[2]建构主义的研究进路排除了传统认识论问题，割断了科学研究与传统认识论先入之见的联系，进而对以前不受欢迎的关于“客观”知识是如何由“非客观”因素建构而成的话题进行探索。

其次，就科学社会学研究领域中持建构主义主张的研究者来看，大部分建构主义者都选择从著名的科学史家库恩的《科学革命的结构》一书引出各自的研究主题，库恩的范式理论将科学看作是受一个逻辑结构、一个世界观所统治的传统形象彻底打破，并认为科学更像是“一个传统权威的组织”、“一种工匠活动”、“一种地方性的（locality）知识形式”，[3]所以，应该把科学与其他文化形式同等对待。受这一科学观的启发，建构主义者放弃了宏观的科学研究主题，转向了狭窄而集中的微观分析，进而影响了社会科学叙事方式从宏观向微观转向。

三、结论

古已有云：“授人以鱼，不如授人以渔”，意思就是说送人一条鱼，不如教会人钓鱼的方法。这里的“授人以渔”，应该诠释为一种“方法论”。 社会科学方法论随着社会科学成果的丰富，受来自社会政策制定和决策层面以及人文社会科学研究领域的广泛关注。通过考察社会科学方法发展的历程，分析其建构主义的理论研究基础，实现对当代社会科学研究的性质、特点、研究程序、规则以及哲学基础，把握当代社会科学研究方法论的建构主义实质，为更好的开展社会科学研究打下方法论的研究基础。

【参考文献】

[1] 蒋逸民 社会科学方法论[M].重庆：重庆大学出版社，2011.17-29.

[2] David Bloor.Wittgenstein，rules and institutions.London，NewYork：Routledge.1997.

[3] 托马斯・库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003.

建构主义的研究方法范文第3篇

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

建构主义的研究方法范文第4篇

〔论文摘要〕20世纪后期兴起和发展起来的建构主义思潮，对具有“质的风格”的扎根理论方法产生了较大影响。建构主义扎根理论，将建构主义者所提出的很多方法和问题融入进来，成为“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”，以发展一个可以解释某个特定现象的概念和理论为目的。扎根理论方法也适应于教育技术研究，有助于提高研究者的教育技术理论水平，弥合理论与实践的脱节。

20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。

一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景

社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。

(一)实用主义

19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。

(二)符号互动论

符号互动论源于美国实用主义哲学家w·詹姆斯、布鲁默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、t·西布塔尼、r"h·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。

作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。

(三)建构主义

20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。

卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。

二、建构主义扎根理论的基本观点

本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。

在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。

建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。

在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。

三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响

教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。

(一)有助于教育技术研究的本土化

“中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。

开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。

(二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平

我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。

教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。

(三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节

扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。

从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件

大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。

利用质性分析软件的自动编码功能、编辑与检索功能、多媒体资料存储管理、概念网络的可视化功能等，研究者可以系统地将资料收集过程、分析过程并行，发现质性资料中的潜在模式，也可能借助于程序而得以保存代码的修正过程;也可以把代码之间的关系以图形表示出来，从而让研究者或者读者直观地把握研究的理论模型;也可以结合在线统计软件的数据接口，通过网络共享方式进行质性研究资料的分析。

建构主义的研究方法范文第5篇

元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。

元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。

同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。

作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。

除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。

后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。

同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。

波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。

笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。