教育如何范文第1篇

关键词：教育理论；教育实践；叙述

一教育理论是由一系列概念、范畴、命题、判断与推理所组成的系统知识。教育理论在其展开的过程中，必然要选择某一叙述对象作为理论的起点，需要遵循某种叙述的逻辑，进而形成某种叙述风格，而叙述对象的选择、叙述逻辑的遵循与叙述风格的形成与叙述线索的确定有着密切的关联。从一定意义上说，叙述线索对应着理论言说者的本体论，是理论言说者考察叙述对象的根本视角，也是作者世界观、价值观的集中体现。下面就具体地透视传统的教育理论在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格以及叙述线索上的特征，并分析这些特征导致教育理论脱离教育实践的缘由。

在叙述对象上，传统的教育理论常常从抽象的观念出发，即使联系到教育实践也是用现存的教育事实来论证自己的教育理论的科学性与合理性，采用的是“原理+事例”的叙述方式，这种做法只是在形式上看来是将教育理论与实践沟通联系起来，而实质上却只是用已有的理论裁剪教育实践。“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]因此，这种以某一抽象的观念、论断为叙述对象的教育理论，难免与教育实践产生阻隔，因为教育实践总是处在一定的社会———文化的境脉中，那种脱离一定的社会———文化境脉的叙述无疑是“纸上谈兵”。在叙述逻辑上，传统的教育理论之所以从某一抽象的观念、论断开始，就是秉承、遵循着一种实体逻辑的缘故。所谓“实体逻辑”就是相信自然、社会的发展变化存在着某种先在的固定秩序，某一抽象的观念或论断就是对这种先在的固定秩序的反映。这种先在的固定秩序反映到人们的头脑中，在柏拉图那里是“善”的理念，在神学那里是“上帝”，在黑格尔那里是“绝对精神”，在普通人那里也许是“终极真理”。而所有这些观念、符号在后现代主义者看来无非是人们自己套在自己脖子上的“枷锁”，“只是一种由于犹太—基督教的神学／形而上学概念在西方文化中的千年统治而造成的某种知识论上霸权的幻象而已。”[2]具体到教育理论的阐述，受这种实体逻辑的限制，总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论，崇尚、追寻一种“乌托邦”式的理论表达，而这种“万能”、“乌托邦”式的理论表达至多只是表达了一种教育实践的样式。拿这种“万能”、“乌托邦”式理论规范教育实践难免会产生“水土不服”的不良反应，乃至造成“善”的恶果。在叙述风格上，倘若信奉实体存在，沿着抽象观念、论断阐述教育理论，就难免使教育理论高悬在天国之中，惯于宏大叙述，使教育理论的表达仅仅停留在知识、观念层面上，而遇到概念、范畴的冲突就用辩证法加以化解。即使在思考现实的教育问题时，也常常跳过对客观现实的精确判断，直接以大而化之的“应该”来对付，而不是深入调查研究教育的实际状况，直接以理想的“应该”置换复杂的“本来”。在教育理论的阐述中，大量存在着“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言论，这种教育理论表达的至多是一种逻各斯／思想上的“可能性”，或一种“无条件/无限制的”可能之道。而教育实践需要的是一种实践者的“践行之道”，而这种“践行之道”总是受着特定的教育条件的限制，而那种“无条件的”、“无限制的”涵盖一切可能性的可能性只能属于上帝，因而对人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理论阐述的是在逻各斯/思想上的“可能性”，但这种“可能性”并不必然等同于教育实践的“可行性”。[3]当把“可能性”误当成“可行性”而强迫教育实践遵循时，其结果也就可想而知了。在叙述线索上，之所以传统教育理论难以融入教育实践，不仅因为它大多抽象地观念性观照教育实践，而且因为它大多追求一种单一的教育本质。当教育理论宣称自己找到或发现这种教育本质时，也就会用所谓的客观规律或真理来装扮自己，并进而用这种教育理论强制教育实践就范，宰制教育实践。实际上，自从有了人类，也就有教育，也就有了人们对教育的思考。教育到底意味着什么?如果从人类教育演变的历程来考察，教育则具有多重意义。“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省。”[4]在这一长串的“菜谱”背后是否有一种统一的理解?可以说，如果有对教育的统一理解的话，这种统一的理解也只能产生于人们所共同持有的话语语境中。当话语语境(共同设定的判断前提)发生变化时，教育的意义也就随之发生变化。因此，言说教育的教育理论，不能是众口一辞的“大合唱”，而只能是众声喧哗。好的教育理论只能是以“真”的方式对教育“价值/好”和达至教育“价值/好”的途径的诉说，不可能提供一种完满的绝对真理的回答。

二如果说传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足，那么，新的教育理论应该如何表达教育实践?而要回答这个问题就需要搞清楚教育实践到底需要什么?众所周知，任何教育实践都是具体的，都存在于一定的社会———文化的境脉之中，都具有由特定的社会———文化背景所形塑的独特特征，因此，教育实践需要的是适合其具体情况的“践行之道”，而这种“践行之道”显然并不是那种“大而全”或虚无缥缈之道，即这种“践行之道”需要的并不是那种所谓的“普适真理”。这种“践行之道”的获得只能是在现实的具体教育问题的刺激下，经由提出假设，不断试错到解决问题的过程。同时，这种“践行之道”也会随着教育实践的发展和新的问题的产生，再提出新的假设，再建立新的“因应之道”，从而使“践行之道”的探求成为一个持续不断的提出假设、验证假设到解决问题的周而复始的践行过程。

这样看来，教育实践需要的“践行之道”是具体的，而这种具体的“践行之道”又是多样的、变化的。但是，教育实践需要的具体的、多样的、变化的“践行之道”并不意味着所有的“践行之道”都具有同等的地位，没有高下优劣之分，没有对错好坏之别。正是由于教育实践是发生于一定的社会———文化的境脉之中，是在一定的时间、地点、情形、背景下的践行，这种践行就会受到特定的社会———文化的境脉的制约，也会受到具体的时间、地点、情形的限制，从而使具体的、多样的、变化的“践行之道”有了比较优劣高下，判别对错好坏的可能，这也是为什么教育实践需要教育理论的原因所在。

一旦搞清楚了教育实践的需要，并知道了“践行之道”的特征，那么教育理论如何更好地表达教育实践，从而弥补传统教育理论的不足。既然传统的教育理论运用观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述并不能够很好地表达教育实践，难以满足教育实践的需求，那么新的教育理论的表达就必须改弦易辙，另起炉灶，就需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。在叙述对象上，新的教育理论要面向教育实践的具体问题。也就是说，教育理论要想真正表达实践，就得直面现实的教育问题，使教育理论植根于活的教育实践之中。这既是教育理论更好地表达教育实践的立足点，也是教育理论改善教育实践的前提。倘若没有对现实的教育实践问题的关怀、聚焦，就根本谈不上对教育实践的改善。这样，如何从纷繁杂多的教育实践的矛盾与困惑中提炼出有意义的问题，则成了建构新教育理论的关键。而要想提炼出有意义的教育实践问题，就需要对教育实践有深刻的感受与体验。拥有教育实践的感性经验和情感体验是导引教育理论表达的内在动力，也使教育理论的阐述拥有了深厚的教育经验与体验的铺垫与支撑，从而使教育理论的言说成为一种真实而富有生机的教育思想的流动。

在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践。实体叙述实质上并不是从教育实践的构成因素间的关系和以教育实践为基础的人的主体性关系中去思考教育问题，而是把教育实践中的诸多关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点，建立起绝对一元的实体理论。比如，在教育与社会发展的关系上，我们有时信奉教育万能论，有时则悲叹教育适应论，而缺乏对二者关系的动态把握，陷入了一种二元对立的实体叙述的窠臼之中。而用关系叙述置换实体叙述，才能在对教育实践的经验感受、情感体验的基础上，深入探究教育实践诸因素之间的相互作用与影响，才能深刻把握教育实践发展变化的动态规律，才能准确洞察教育实践发展的多种可能性，进而获悉支配教育实践和引导教育实践发展的多种可能性的价值观念和思维方式，从而才能全面地阐明教育实践发展的逻各斯/思想上的多种可能性，为指导、规范教育实践提供一幅清晰的认知图景。

在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述。宏大叙述虽然能够给人们提供教育发展的整体信息，但是对于具体的教育实践而言，这种宏大叙述也存在空泛、朦胧之弊。事件叙述就是关注日常教育生活的细小事件，运用“个案深度诠释”方式，充分展现、揭示其蕴涵的意义。当然，要想对某一教育事件进行有价值的“个案深度诠释”也不是一件容易的事，它需要对教育事件独具的意义有一个准确的判定，既要判断这一教育事件是否特殊，也要辨别它是否具有一定的普遍意义。同时，对教育事件的“个案深度诠释”还要做到真实、真诚地描述与呈现，要避免公共话语的装扮和华丽辞藻的美化，其价值不在于是否能够确证某一预设的观念或理论，而是要真实地展示一种有关教育的新发现。如果说人是悬浮在自我编织的意义之网中的动物，那么对教育事件的“个案深度诠释”，则是对其所编织的意义之网和它的主体的发现或再发现。

在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。教育实践是客观性与主观性、稳定性与流变性以及普遍性与特殊性的集合体，那种单一本质的叙述并不能全面揭示教育实践的“事实本身”。而一旦直面教育实践的“事实本身”，也就回到了那种心物尚未分离的活生生的“现象世界”，就可以使人们生活于其中的教育实践以其本来的面目呈现在人们面前。对这种教育实践的“事实本身”的呈现、表达，从原则上说，需要教育理论以“真”的方式对什么是“有价值/好”的教育以及如何达至“有价值/好”的教育进行诉说。[5]所谓以“真”的方式诉说有两重基本的含义：

（一）教育理论陈述需要建立在实证科学对教育实践的现实状况，教育发展诸因素的因果关系以及教育发展的规律的研究之上，这是教育理论言说什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”的教育的基础和前提。教育理论的言说不能诉诸想象，而必须匍匐在现实的粗糙地面上。

(二)尽管教育理论的诉说包含着描述，但却决不能停留于描述，更不能以描述为目的。教育理论的诉说是对有根据的教育理想的建构和诉说。没有了这种对教育理想、对什么是“有价值/好”的教育的诉说，教育理论就失去了色彩与光芒。之所以在教育理论的言说中提出如上原则，是因为教育实践是具体的、现实的，不管我们喜欢与否，都必须首先接受以往教育实践给我们留下的财富与负担，而把教育理论的陈述建立在实证科学对教育实践的确切把握上，我们才能更好地改善教育实践。同时还因为要想改善教育实践，教育理论就不能缺失了对什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”教育的言说。

教育如何范文第2篇

论文关键词：体育教学　人文　实践

论文摘要：文章阐述了高校体育教学中长期存在缺失人文关怀的一些具体方面，提出相关改进建议。作者认为体育课教学不应仅仅停留在技术传习的层面上，而应在这个基础上提炼出体育自身的精神价值并融会贯通于包括指导思想、教学方法、教学内容、反馈等诸多方面，令体育教学体现其独立性。

1 体育教学泛人文化浅析

“所谓体育的人文精神，其核心就是要主动表现体育对人类生存意义及价值的终极关切。”[1]而体育教学中的人文精神体现我们可以通过《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（下称《纲要》）品鉴其中意味，《纲要》明确指出体育课程性质是“寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”[2]在《纲要》看来体育教学已经超越了简单的身体教育层面，所谓的“身心和谐、品德教育、文化科学教育”揭示的是体育教学应作为关怀人类生存状态的一种教学，其人文特征可谓彰显无遗。体育教学的泛人文化实际上是要求体育教学必须将技术传习与人文体育观有机结合，将体育教学的全部内容、形式导向对人类自身生命的终极关怀，人文精神应充分渗透进包括：“指导思想、教学方式、教学内容、反馈在内的众多方面。

2 人文教育在体育教学中的缺失

2.1 从基层教育工作的知行矛盾看《纲要》的困境

《纲要》是当前高校体育课程开展、实施的主要指导性政策，《纲要》在对高校体育课程的方方面面做出基本要求的同时也指明了高校体育课程的发展方向。通读《纲要》的人会发现其不仅是一个约束性政策法规，更表达出制定者们对体育课程人文化发展的期望。然而长期以来在基层体育教育工作中我们并没有对体育课程中的人文关怀给予足够的重视，有的只是简单的技术传习。这种现象只能让体育教学变得机械，让参与其中的人变得麻木，因此也就不难想象学习者对于体育及体育课程会产生怎样的误解。从根本上说这将导致他们缺失长久进行体育实践的内驱力。造成这种情况的表层原因是体育教师对体育课程理解的偏差，深层原因则在于体育教师自身缺乏文化素养提升的意愿。因此，纵有《纲要》的苦口婆心，许多体育教师也未必愿意深刻领会其中用意，更不要说什么体育课程创新和新一代创新人材的培养。最终《纲要》仍将摆脱不了束之高阁的命运。

2.2 体育教师在教学过程中的泛人文短板

教学质量的提高需要教、学双方共同付出努力。然而，当前实际教学工作中仍存在诸多急需改进、纠正之处。首先，一线体育教师对体育教育的基本问题缺乏思考、理解不深。何为体育，何为体育教育，现实中少有体育老师去认真探寻并形成自己的独立见解。形不成独立见解，上课就只能机械地传授运动技能，把学生当成训练机器。学生在没有理解体育究竟所为何事的情况下被动地参与其中，更多地只是感受到体育教学所带来的身体上的痛苦体验，而无法获得愉悦，如此教学必然令学生缺乏学习内驱力，打压教学效果。

其次，体育教师缺乏科学的体育理论知识的传授。学习体育理论知识虽不能完全等同于人文体育，但须知学生人文体育素养的提升需要以诸多体育理论知识为基础进行构建。当前基层体育教学存在的主要问题在于，一方面缺乏讲述，一线体育教师在体育课教学中为了完成技术传习的任务往往容易忽视体育知识、理论的阐述。直到两年大学体育结束依然不懂如何制定锻炼计划的同学大有人在；另一方面讲了但没讲透，体育理论知识传授的途径过于单一。许多体育老师仅仅依靠每学期4个学时的体育理论课草草传授体育理论知识并且传授过程机械，缺乏多种媒介物的有效利用。

2.3 学生对体育认知的物质化误区

多数大学生在经过几个学期的体育教学后普遍有如下感受：①、人参与体育运动是为了锻炼身体、促进健康；②、体育能锻炼身体、促进健康，但不知道具体的科学机理；③、上体育课的主要目的是锻炼身体；④、体育课就是一门“玩”的课，一门让自己放松身心的课程；⑤、上体育课最害怕耐力跑，最喜欢自由活动。

从文化的层面而言，这些认识更多地表现了体育文化在物质层面的特征，而未表现出人文体育所追求的对人自身价值的关切。其实，对于体育的认识早有许多学者做过深刻的研究。宋卫在其《论健康教育与运动技能教学的关系》的文章中认为：体育起源于原始人对生存、安全、娱乐三方面的需要，并以满足人类较低层次的心理需求：即生存、安全、爱为目的；[3]徐飞鹏认为：“中国传统体育的精神实质就在于追求‘阴阳平衡，内外调适’，它与西方竞技体育的根本区别不在于表现形式而正在于此。”[4]由此可见体育绝非简单起到促进健康的作用，更蕴含着丰富的人文精神，体育对爱、超越、和谐均有着自己独到的见解，是取之不尽的精神宝库。

3 分析及建议

3.1 领会《纲要》精神，提升人文素养

体育教学的泛人文实践在操作层面上是具体的。首先体育教师应认真学习《纲要》，明确《纲要》的指导地位，领会《纲要》的精神，在体育教学中充分贯彻体育教育为人的全面发展服务的理念。其次，作为体育教师自身提升人文素养的需要，体育教师应认真学习相关领域的科研成果并及时总结反思自身的教学经历提炼出具有积极意义的精神内涵。身为体育教师应该保持一份清醒，保留一份坚持，让人们相信我们的体育教育能够担当起培养国家栋梁的重任。概括地说，正人先正己，体育教师要想让体育教育健康发展，提高自身素养是第一步。

3.2 融入人文体育，强化体育教学独立性

融入人文体育不是新概念，却长期倍受冷落。一直以来学校体育教学过分偏重于技术教学的问题没有得到根本转变。这产生了许多被人们广为诟病的问题。例如：一个大学生在其求学路上至少经历了十四年的学校体育教育，然而学生们喜欢体育却不喜欢体育课的现象却始终难以改变；耐力跑是一个对心肺机能极有帮助的运动，但学生们无论如何也难言喜欢。尽管我们说体育课的初衷是好的，但是体育课的实际效果却差强人意，最终随着问题的不断积累人们不禁会怀疑体育课作为课程独立存在的理由。笔者认为产生这个问题的原因在于体育课重技术而轻人文的教育方式，因此人文精神在体育教学中的融合以及合理、系统地讲述体育理论是彰显体育教学独立性的重要途径，是解决体育课过度技术化缺陷的重要突破口。以学习打篮球为例，学生们可以通过看NBA比赛学习之，亦可通过体育课堂学习之。体育课的特点在于它是即时互动的形式，师生分分秒秒都在互动，反馈及时、生动并融入了教师的体育理念。电视转播是单向的，半强制性的，是写实的，电视转播缺乏提炼，不能即时问答，与课堂教学相较而言其在概括性和理念的提升方面要明显逊色。可见在人文精神的融合上，课堂教学具有得天独厚的优势，实现学生自身的全面发展，缺少课堂教学是断不可行的，体育教学的独立性只有通过技术传习与人文教育有机结合的形式方能凸现。

笔者有长期实践之经历，认为：在学习技术前，体育教师应先与新生进行一次关于体育意义的广泛探讨。体育教师需阐明学习体育的意义，体育课教学的意义，因为只有当学生真正理解体育所为何事时才能产生持久学习体育的内驱力。也许有人觉得“何为体育”连学术界都未必能给出清晰的结论，一个普通的体育教师又如何敢“科学阐释”。笔者认为，教学在保持大方向正确的前提下是可以有多样性的，每一位体育教师甚至学生其实都可以对体育有不同的看法，不妨大胆地与学生讨论之，不必纠结于所谓的“真义体育”。体育教师阐明观点时只需把握大方向正确，同时将讨论引入有利学习的方向上即可，至于以后学生自己能产生何种体会那就看他们各自的领悟了。对体育教师而言关键是“体育教师的独立见解，这是实现体育课独立性的核心，是需要体育教师认真思考的！” 转贴于

3.3 反馈——彰显人文关怀的重要途径

在教学中积极的反馈不但有助于学生正确理解体育知识、技术，更是体现体育教学人文关怀的重要途径。教学中最直接的反馈包括观察学生的学习反映和师生之间的日常交流。现实中相当一部分体育教师在讲述完动作原理、训练方法之后只是简单地要求学生练、练、练，把学生当成机器，不注意观察学生的情绪变化和解决他们在实践中遇到的具体困难。学生在学习中一旦遇到困难且屡屡不能突破、改进，就会在“挫折”中消磨了对学习的兴趣。因此体育教师在教学中应注意观察学生的学习反应，及时巡视学生训练过程，发现、解决学生的学习问题。

此外教师与学生在训练间隙的交流也较为匮乏，也许不少教师认为自己在课堂中经常和学生互动，比如：一起打球、休息时一起聊天等。殊不知交流绝不仅是和学生打球、闲聊如此简单的事，以笔者的教学经历而言这种表浅的交流或许能够让学生放松其紧绷的精神、了解教师的秉性，但是对学生正确体育观的形成并无太大帮助，更何况这种方法所能照顾到的也仅仅是部分技术掌握较好的同学，而技术水平低下者绝无法融入这个圈子，这对于这些体育课上的“弱势群体”有失公平，因而不能充分体现体育教学的人文关怀。

师生之间的交流应是有意识的行为，既体育教师要将有利于培养正确体育观的内容融入反馈互动之中，潜移默化地影响学生。例如：“对于体质弱的学生，你可以从关心他的身体开始为其解释如何通过锻炼促进身体健康，告诉他循序渐进的锻炼方法，最后告诉他体育课不是要把你培养成运动员，如果体育课能让你健康一点那也是功德无量之事……”等等。让其逐步建立信心，找到新的定位，进而产生正确的体育观。

除了课堂上的直接交流外，也别忽视理论作业的交流、反馈作用。和直接交流相比，理论作业具有覆盖面广，内容深刻等优势。需要指出的是在布置理论作业的时候要特别强调学生必须写出自身感受而非网络中随处可见的“范稿”，更不要太多政策、定义之类的阐述。所以体育教师在布置理论作业时要注意出题的方向，尽量将作业引向利于培养正确体育观和表露学生真实心声的方向，让理论作业展现人文关怀的魅力。

4 小结

完善、提升体育教学的突破口在于体育教学的泛人文化运用。同时，针对当前普遍存在的体育教师自身人文素养不高、体育教学缺乏独立性的问题笔者通过长期教学实践提炼出完善、提高教学质量的一些方法。

4.1 认真学习《纲要》，深刻领会《纲要》的精神实质，努力学习科研成果，不断自我总结，提升体育教师自身的人文素养。

4.2 体育课虽以技术传习为主，但应更多融入人文精神以及合理、系统地讲述体育理论，展现体育教学的独立性。

4.3 反馈是促进体育教学、提高学生体育认识的重要方式，体育教学应注意反馈的多样性及差异性，熟练运用各种反馈方式彰显体育教学的人文关怀。

参考文献

[1]胡小明.体育的人文精神. http：//mlty.net.

[2]教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要.2002.

[3]宋卫.论健康教育与运动技能教学的关系[J].成都体育学院学报，增刊，2002.

[4]徐飞鹏.论传统体育的精神实质[J].吉林体育学报，2003，12.

教育如何范文第3篇

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

教育如何范文第4篇

起源于20世纪30年代的中国教育技术在一大批学者的带领下，经历了半个多世纪的发展，取得了许许多多的成就。各个分支研究成果璀璨。但一路走来，中国教育技术的发展也难免存在着一些问题和不足。

从教育技术在中国安家落户以来，它的发展始终是以速写的方式进行，各个方面没有制定各种具体的标准和量表，没有定量，只有定性，从轮廓到轮廓，没有细节，没有黑暗面，只有大概的样子和形状。如此一来，中国的教育技术研究也就无法落到实处，无法真正地走入课堂去指导教学和有效地培养学生的信息素养。而以美国为代表的教育技术研究则走务实路线，从点到线再到面，最后形成了一个活灵活现的立体图；由一个一个的研究细节到具体实施再到考核量表，他们的研究重点是如何使用这些研究成果，如何落到实处，如何走进课堂指导学生学习，又如何使之量化，并进行定量分析，最后取得相应的效果，达到预期的目的。

一、中国教育技术发展中存在的问题

阻碍中国的教育技术快速发展的问题主要表现在理论研究和教师的实际应用两个方面。

理论研究方面，由于教育技术学是一个相对较新的学科，大部分的理论知识、概念和技术都是由老一辈教育技术人从国外引入，在借鉴国外研究成果的基础上，他们将这些知识结合中国的实际，进行了本土化。前人在引入和日后的研究过程中，将重心放在了理论知识方面，忽视了具体实施方法、可操作性和各种量表的介绍，造成了中国现在的教育技术严重脱离实际教学，前人研究得到的这些理论可操作性、可实施性较差，很难走入课堂、真正落实到教学中。即使能够进行实施，也很难通过定量的方式来进行评价，各个环节没有可以进行很好评价的量表和标准。而且大多数学者的工作都是停留在理论层面，没有进行具体的实验，总是浮在水面。

在实际的中小学教师课堂教学方面，由于理论与实际操作严重脱节，致使绝大多数的任课教师都不能在学者们的理论研究成果的指导下进行很好的教学和评价。伴随科技的飞速发展，国家为了提高在校学生的信息素养，投入了大量的资金，购置各种多媒体设备，希望教师通过课程整合，一方面提高教学质量，一方面在借助多媒体学习的过程中培养学生利用各种媒体和信息技术发现问题、分析问题、解决问题和评价等各方面的能力。但现状是，大多数任课教师信息素养严重不足，在信息技术方面不能与时俱进，对当前的信息技术了解甚少，更谈不上有效和合理地选择和使用多媒体。在课程设计中不理解什么是整合，如何利用多媒体进行整合，为什么要整合，整合的意义、价值到底是什么及怎样对整合的课程、学生的学习效果等进行有效的定量评价，然后再做相应的改进。信息技术应该重在利用，而且随着信息技术在教学方面的不断普及和发展，对教师的要求也越来越高，他们不仅要有扎实的专业基础知识，还要掌握各种信息技术，并将这些技术运用到课堂中与教学内容进行整合。而不是目前表现出来的那样，大多数教师将多媒体变成了黑板搬家的工具，教学内容、多媒体设备、信息技术之间有着明显的断层，并没有进行很好的设计、整合，将这些要素融为一体，发挥多媒体和信息技术的价值。

实际教学中的大部分时间里，教师在上课前将教学内容做成电子文档，上课时只是简单地通过PPT这样的媒体方式呈现出来，丝毫看不到整合的影子和信息技术的价值。事实似乎告诉我们，信息技术的发展没有使教师的压力更大，而是上课更加轻松，边演示PPT边讲解就可以，写板书的日子已经成为了过去。他们完全误解了多媒体，误解了整合，也不知道如何整合和评价，各种设备和技术所具有的价值被这些误解完全淹没掉。教师尚且缺乏必备的信息素养，又何谈通过这些教师来培养具有信息素养的学生。

二、如何解决理论研究和实际教学中存在的问题

理论研究方面，研究人员在进行理论研究时应该将以下问题贯穿在研究过程中，以实际的运用为最终目的。首先，在引进国外研究成果的同时，也应该引入相应的操作方案、实施的步骤、实施的典型例子、评价量表、评价方法和最后获得的实际效果，不要只注重理论的引入，而忽视后续的操作。其次，学术界的研究也要注重操作性，力求每一个研究成果最后都能回答为什么要研究、如何研究、研究的成果如何实施、如何促进教学、怎么评价。每一个研究都进行量化分析，制定相应考核表格，得到最后的量化结果，并进行实际操作，走入课堂，而不能纸上谈兵，忽视可操作性和在实际教学中的价值。不要为写论文而研究，而是在研究中解决了相应的问题并形成论文。学术界与实际教学之间的鸿沟，使教育技术的许多研究成果难以尘埃落定，实现本身所具有的价值。

在实际的课堂教学中，任课教师应该不断提高信息素养，在各种研究成果和实际应用之间架起一座桥梁，使之能够很好地指导或应用于课堂教学中。各种信息技术的飞速发展和使用正以前所未有的速度渗入到教学中，但大多数教师却对各种媒体和新技术了解不足，缺乏必要的信息素养，两者间的巨大矛盾也使教育技术的研究成果难以应用到实际教学中，严重阻碍了学生信息素养的培养。狠抓教师的信息素养培养或培训是关键，所谓“名师出高徒”，只有信息素养较好的教师才能培养出能利用媒体和各种技术发现问题、解决问题、分析问题、评价结果的学生。教师信息素养的培养应该从以下几个方面来进行：一是教学设计原理；二是新媒体和信息技术的学习；三是课程整合；四是培养寻找资源的能力；五是评价方法的学习；六是树立与时俱进的思想，跟上信息技术的发展，并将新媒体、新技术、新方法运用到教学中。

结束语

我们下一代教育技术人应该在前辈学者研究成果的基础上走务实路线，做一个彻彻底底的务实主义者，从理论研究到实际操作，将每一个研究成果都落到实处，通过制定各种具体的实施步骤、细节、量表，让这些理论研究真正走进课堂，指导教师进行课程整合，发挥多媒体和信息技术的价值，培养具有高信息素养的下一代。

参考文献：

[1]马士兴.谈现代教育技术的优势与不足[J].赤峰学院学报(自然科学版)，2005，21(4)：29-51．

教育如何范文第5篇

关键词：教育；课程；体育课程性质；文化；新人；体质（健康）

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)03-0077-04

Abstract:It is not only a problem of theoretical understanding how to define the character of PE course, but also a specific problem that needs to be urgently solved in the teaching practice This research will bring PE course into the category of “curriculum” From the logical relation of “Culture-Education-Curriculum education-PE syllabus-the Formation of people of a new type”, this research also expounds and proves the viewpoint that the basic character of PE course is “to regard the continuity of sport culture as platform, and to make the new generation become the people of a new type required by the society in the process of ‘civilization’” Meanwhile, aiming it criticizes the tendency of “non-curriculumization” of the theory of physique

Key words: education； curriculum；the character of PE course； culture；people of a new type；physique (health)

1 问题的提出

增强体质（或增进健康）与运动技术（技能）学习孰为主次的讨论或争论，是我国体育课程理论界长期以来争论不休的一个问题。尽管在过去的《体育教学大纲》或现在的《体育课程标准》中，都没有否定运动技术（技能）在体育课程中具有一定的位置，但是从课程改革前将“增强体质”作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将“健康第一”作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术（技能）处于附属的位置。

无论争论的双方在主观上是否意识到，实际上这一争论的核心是如何定位体育课程的基本性质。如果说这种争论仅仅限于理论认识层面，那当然不妨继续争论下去，然而，体育课程本身是一个操作性的教育活动，不同的学术观点在现场的操作中虽然都同样表现为身体运动的形式，因此，对体育课程基本性质的不同定位必然决定现实操作中侧重的不同。

比如当体育教师按照“增强体质”或“增进健康”的理论认识进行操作时，那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等当然也属于关注之列）。这种关注在操作上决定了教师所安排的身体运动必须是已经被学生掌握的或者是相对简单的――比如曾经在我国体育教学中风行一时的循环练习法就是属于此类，很显然，这类身体运动的性质基本属于“经验再现型”，因为只有进行这种类型的身体运动才能够保证学生在每节体育课程中有足够的运动时间，才能够使这些身体运动对“增强体质”或“增进健康”产生积极的影响作用。但是，如果体育教师是按照传授运动技术（技能）的观点进行操作，那么教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得，其性质上更偏重于“认知―学习型”，因此学生的学习效果就成为体育教师首先应该关注的（学生的兴趣以及运动的类型等同样也属于关注之列）。

不同的理论认识同样决定了不同的评价尺度。如果是以“增强体质”或“增进健康”的观点进行评价，评价尺度势必要与体质（健康）测试标准相关的各个指标挂钩，如果按照传授运动技术（技能）的观点进行评价，那么评价尺度则应该与运动技术（技能）的发展程度挂钩。当然，以百分比的方式采取兼顾二者的评价方式具有可操作性，但是所评价的结果本身在理论上却无法得到合理的解释。比如将体质（健康）指标规定为总分的60%，运动技术（技能）为40%的兼顾方式进行评价，若某学生在体质（健康）方面的成绩是48分，在运动技术（技能）方面是32分，总分是80分，那么应该按照怎样的理论观点对体育课程的效果进行解释呢？到底是在“再现型”方面加强呢还是在“认知―学习型”方面加强呢？很显然，如果体育教师在体育课程中将总时间的40%用于传授运动技术（技能），那么显然有违背“健康第一”观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40%用于运动技术（技能）的教学，其教学效果则与运动技术（技能）的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。

以上的分析表明，体育课程的性质如何定位不仅是一个理论认识问题同时也是当前教学实践的操作中迫切需要解决的具体问题，实际上由于这个问题长期以来在理论上没有得到足够的重视，已经对体育课程教学现场产生了不良影响和认识上的混乱。

2 研究目的和方法

基于不同理论认识所发生的争论以及理论认识与现实操作之间的冲突，本研究试图对如何理解体育课程的性质这一课程研究的基本问题进行考察，并且对体育课程的“体质（健康）说”在方法论方面的缺陷进行批评。

本研究采取以下方法：1）将“体育课程”纳入“课程”的范畴之中，从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”这一基本逻辑关系出发，对体育课程的基本性质应该是以运动文化的传承为平台，使新一代在“文化化”的过程中成为社会所需要的新人这一观点进行论证；2）基于运动的发生是“文化”的观点，以及体质（健康）是人类生存的普遍价值而非体育课程所独有的观点出发，对体质（健康）说的“非课程化”倾向进行批评。

3 考察

3.1 从“文化―教育―课程教育―体育课程―新人的形成”的关系看体育课程的性质

3.1.1 课程概念的一般理解

如何把握课程的性质属于课程论研究的范畴。尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从三个方面出发定义课程的：一是从课程的本质属性来定义课程，如课程即学习经验，是学校指导的所有活动等；二是从课程所具有的功能出发定义课程，如课程是社会文化的再生产，是预期的学习结果等；三是从课程存在的形态出发定义课程，如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件，是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目等丛立新课程论问题［M］，第4页教育科学出版社2005年。

我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即“经验”（或文化）的传承。课程论中所说的“经验”包含两个方面的含义，一个是作为名词解释的经验，即前人在“认识―实践”过程获得的结果，是人类的文化遗产。另外一个是作为动词解释的经验，即“认识―实践”过程本身。无论对于课程的性质在表述上如何不同，其共同之处都是以“认识―实践”的方式――即一般意义上的教学活动――实现文化的传承。[BT3]

3.1.2 文化与课程的关系

任何概念都是存在于与其他概念的关联中，只有在这样的关联中才能够把握某一概念，“课程”这个概念同样不是例外。当我们从属种关系来把握“课程”这个概念时就会发现，课程这个语词的完整表达应该是“课程教育”。从上行方向说，“学校教育”是课程教育的上位概念――因为在学校中所实施的教育活动除了课程教育之外还有非课程教育――，而学校教育的上位概念则是“教育”。从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科（门类）划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等。基于课程的这种属种关系可以发现：课程一方面在其性质上属于教育的范畴，而另一方面则属于“文化”这个更大的范畴。这从构成课程下位概念的各个具体课程的名称的前缀――比如物理、历史或者音乐等――就可以得到证明。从这样的关联中可以说，课程概念的构成关系式应该表现为“××文化+（同文化名）课程+教育”。

从课程的上位概念和下位概念之间的逻辑关系，以及课程与文化的关系中不难得出这样的推论：任何课程都必须以相关的母体文化为其成立或存在的先决条件，没有相关的母体文化为依托也就没有相关的课程。因为作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体性的课程内容为依托课程将无法存在。尽管课程教育的目的（或目标）是主观的存在，是有意识的着眼于新人形成的社会活动，但是构成其基本要素的文化（=课程内容）则是客观的不以人的意志为转移的存在。因此，课程教育的目的（或目标）只能以具有客体性的文化为依托才能够实现，由此决定了课程与文化之间存在着天然的无法割裂的血肉关系。其实，当我们进一步对现实中具体的课程教育活动进行观察就会发现，无论在任何时代或任何社会形态，课程教育虽然表现为教育者和受教育者的社会交往活动，但是这种交往活动的完整形式是以文化为媒介或平台，由“教育者―文化―受教育者”三个基本要素所构成。

3.1.3 人与文化的关系

以上考察可以归结为如下观点：任何课程在其性质上都是“文化的”的存在，世界上没有非文化的课程，没有文化的传承也就谈不上课程的存在。那么，为什么课程必须以文化为依托呢？更明确的说，为什么着眼于新人形成的课程必须要以文化为媒介呢？

其一，从来自母体文化的课程内容角度说，任何课程内容都是外在于学生的对象性存在，这意味着它是相对于学生的客体性存在。任何课程内容对于学生而言是未知的存在，这意味着它不是先天遗传的，只有通过后天的认知（认识）过程才能够转化为主体性的存在。课程内容之所以是客体性的认识性的存在，正是因为课程内容是前人在认识-实践过程中形成的文化遗产，它们都是人类在认识世界过程中生成的经验性存在。

其二，从人与世界的关系来说，当作为主体的人与外在于他的任何存在构成认识或实践关系时，都必然且只能借助文化这个唯一的工具。从存在的角度说，人除了文化这个工具之外一无所有。一旦离开了文化，人自身的存在就失去了依托，我们只有借助文化这一人的本质力量对象化产物才映射或发现了人的存在，也正是从这个意义上说，文化是人之所以为人的唯一根据。尽管文化的存在与人的存在属于不同的存在，但是基于人与文化之间关系上的这种共生性或对等性，可以说文化是非生命形式的“类”的存在，而人则是生命形式的“类”的存在。如上所述，人作为类而存在的唯一标志就是文化，人之所以为人的根据，不仅来自于生物学意义上的遗传获得性，更重要的在于其非生物学的文化性。文化与人之间这种相互依托的存在形式，构成了“人=文化”这种宿命性的关系。

其三，当我们从个体的视角观察人与文化的关系时就会注意到，以生命形式存在的人（个体）总是要死亡的，然而以非生命形式存在的文化却具有相对的永恒性。这意味着个体的人作为“类”的存在并非是先天形成的，任何个体是否可以成为“类”的存在取决于他在后天所依存的环境，而只有文化才为个体的人成为“类”提供了决定性的环境，这个环境也就是即恩格斯所说的第二自然。尽管第一自然是更为基础的环境，但是如果仅仅依靠第一自然而无文化这第二自然，个体的人将无法转换为“类”的存在。

文化作为人类本质力量的对象化出现在这个世界上之后，非生命形态的文化相对于生命体的人（个体）就成为先在性的存在。每一个出生到这个世界上的个体如果要作为“类”的一员，其唯一的可能只能是接受文化，否则他将如同狼孩那样仅仅成为纯粹生物学意义上的人。很显然，当尚未转换为“类”的个体诞生在这个世界上之后，仅仅是在生物学特征方面表现出他们是有待成为“类”的可能性存在。如果我们排除诸如“狼孩”那样的特殊情形，那么决定个体的人成为“类”的存在的唯一途径就是生存于文化的环境之中和接受文化，这个文化环境则是由非生命形式的文化与已经成为“类”的“人”所构成。只有当人能够按照“类”的方式与世界对峙，以“类”的方式表现其行为和情感时才可以称为人。从这个意义上说，在人类社会中生存的人毫无例外的都是“文化的人”

[ZW（][HT6SS]笔者注：这里所谓的“文化的人”是一个非常宽泛的概念。对现实的人来说，即便那些原本属于生物意义的饮食行为同样有着深刻的文化烙印：比如哪些是可以吃的、如何获取该食物、在吃之前怎样处理该食物等，甚至以怎样的姿势吃、在什么时候吃、吃多少等都是文化。由此可见，现实中的人是“文化的人”是在广义上使用的，也就是说即便某人没有接受学校那样的教育，只要他是以“类”的行为方式存在于这个世界上，那么他就是“文化的”人，这与他是否识字无关。

以上的考察说明，人与文化之间的这种对应关系在哲学上具有本体论和工具论的双重含义：从本体论的角度说，文化与人具有对等性，人的存在即文化的存在，非文化者即非人（比如狼孩）。从工具论的角度说，文化不仅是人类与世界对峙的工具，同时也是使生物的人成为现实人的工具（！）。生物个体的人成为“类”的过程即“文化化”的过程，而文化则是前人使生物人转化为现实人的唯一工具。

3.1.4 如何理解体育课程的基本性质是传承运动文化

以上讨论在方法论上为如何把握课程的基本性质奠定了基础：人与文化之间的对应关系在最大尺度上揭示和反映了人与世界的全部关系，人与世界的全部关系都可以概括为“文化的关系”，人与世界之间发生的任何活动都可以用“文化的活动”予以囊括，任何作为“类”存在的人都是“文化的人”。当然，作为文化形态之一的“教育”同样不是例外。既然任何课程的现实化都表现为具体的教学――即文化的传承――过程，那么体育课程的基本性质也就同样应该从“文化化”的立场予以把握。

“文化化”这个概念使得课程具有了双重的含义：“文化化”既是手段性的存在，同时它又是目的性的存在。因为任何课程都是以文化传承的方式表现出它是专门用于使生物人“文化化”为现实人的工具，而新人的形成――这一课程的基本目的――其本身就是“文化化”的存在形态。也就是说，无论将课程的基本性质称为“新人的形成（或培养）”也罢，称为“人的全面发展”也罢，这里的“人（或新人）”显然都是对生物人向“文化人”转化的表达。

既然课程的本质是经验（文化），任何课程都是以与其相关的母体文化为平台使生物人实现“文化化”，那么，体育课程作为课程计划中的一员当然也不应该成为例外。无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的“文化化”。从这一点上说，体育课程与其他任何课程完全一样，都是以传承文化为手段来达到新人的形成这一目的。

从体育课程的角度说，以运动技术（技能）为基本存在形式的体育文化（或运动文化，下同）之所以具有将生物的人“文化化”为新人的功能，是因为它们同其他种类的文化一样都是人类智慧的结晶，是人类认识世界的产物。人类在与世界对峙的过程中所形成的体育文化，既是认识世界的方式也是认识世界的结果。这种对世界的认识方式和结果的基本存在形式即“体认”

笔者注：“体认”的含义近似于经验这个语词，只不过较之经验的内涵更大一些。“体认”作为动词可以说是认识世界的一种方式或方法，作为名词则是个体的认识世界的结果。[ZW）]

（或“身体知”）。

在以运动学习为基本形式的体育课程中，学生是以直接经验的方式获得直接经验，相对于借助概念或符号等类型的学习来说，运动学习最主要的特点在于它是“认识―实践”一体化的过程。运动文化作为体育课程的内容，能够使学生通过“体认”的方式，借助自己原有的经验来适应新的环境，解决新的环境中所面临的问题，并且在不断调整自己的身体、调整自己与外在于身体的器械的关系以及调整自己与他人的协同或对抗关系……的过程中形成对世界的认识。

再则，作为文化和历史遗产的运动文化虽然呈现为运动形态，但是这些形态后面隐藏着或蕴涵着前人在认识世界把握世界的过程中所经历的各种情感。这是因为文化作为人类本质力量的对象化，在其发生、形成、发展和完善的过程中必然伴随着人类共有的各种情感。因此，运动文化与其他种类的文化一样，同样是人类情感的浓缩，其中包含着激情、兴奋、紧张、挫折、梦想、喜悦、烦恼、无奈、计谋、痛苦和孤独……。

如果说个体的人作为“类”的存在是理性人和感性人的统一，而理性人的形成更多的是借助理性形式的话，那么感性人的形成则更多的需要借助感性的形式。既然课程的目的在于新人的形成，那么较之更偏重于理性形式的知识类课程而言，以“体认”为基本特征的运动文化则更偏重于感性形式，这使得体育课程在感性人的形成方面具有不可替代和不容忽视的价值。

将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点，同样可以从课程改革中提出的三维课程目标得到印证和支持。

所谓三维目标是当前的课程改革从三个维度对课程整体目标的一种表述模式，在《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。课程的三维目标应该作为对课程整体三个方面的把握，而不是独立的三个目标。因此，它们之间应该表现为如下关系：以知识技能（即文化）的传承为平台，注重具体过程中认识（或学习）方法的获得，并且在其过程中培养其情感态度和价值观。从本研究的立场上说，在体育课程中，三维目标的实现不仅应该以运动文化的“知识技能”为依托，不仅应该关注运动文化传承的过程和方法，而且情感态度和价值观同样不能够脱离运动文化而独立存在的，三者都应该依附于运动文化传承的过程之中。如果离开运动文化的传承这一平台，也就使“过程方法”以及“情感态度与价值观”失去了得以存在的基础。因此，按照三维课程目标来把握体育课程，它就应该具体表现为：1）运动文化（如运动技能及相关知识等）的获得、2）在运动文化传承过程中掌握学习方法、3）在传承运动文化的过程中形成良好的态度情感和体育观。很显然，在此时我们就会发现，体质（健康）说甚至在形式上都无法与三维课程目标形成相互契合。而导致背离三维课程目标的原因，则恰恰在于体质（健康）说没有从传承运动文化的立场来把握体育课程的基本性质。

3.2 体质（健康）说的非课程化倾向批评

适宜的身体运动具有增强体质（增进健康）的功能是一个不必争辩的事实，而且青少年的体质（健康）长期以来一直受到政府的关注。尤其在今天青少年体质（健康）持续下降的背景下，参与运动的重要性和紧迫性越发的凸显出来。可以说，这是体质（健康）说在我国体育课程理论界占据统治地位的客观依据。但是，体质（健康）说仅仅注意到体育课程是以身体运动为基本形态，仅仅注意到身体运动与新人在体质或健康方面之间的关联性，这使得体质（健康）说不可能将“为什么体育课程要进入学校的课程计划”、“体育课程的基本性质与身体运动的关系是什么”或“身体运动与新人形成之间的内在关系是什么”等这些构成体育课程的基本理论问题纳入研究的视野，这使得体质（健康）说必然游离于课程研究的范畴之外。

其实，基于已有的课程理论来把握体育课程的性质原本不是件困难的事情，就连没有接受过系统教育的人都知道送孩子到学校是去“学文化”，但是为什么很多学者却一直坚持体育课程的基本性质或主要任务是增强体质或增进健康呢？

回顾几十年来延续至今的相关文章就不难发现，体育课程的体质（健康）说在方法论上是以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点，并且以此作为区分体育课程与其他课程的分水岭。然而实际上这个分水岭是根本站不住脚的。不同的文化各自具有不同的功能是一个显而易见的事实，但是功能的不同在教育历史上不仅从来没有成为区分不同课程性质的根据和那样的事实，反而都是从文化的某一共性出发作为对课程性质的把握，比如实质教育与形式教育之争就是例证。所以，如果说体育课程与其他课程不同，那么这仅仅是相关母体文化的不同，就如同物理课程与化学课程不同，或者音乐课程与数学课程不同，但是在课程性质方面则没有任何的不同。因此，以“增强体质（或增进健康）是体育的本质功能”为立足点的体质（健康）说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀。

其次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说无法对现实中的运动是如何发生的进行合理的解释。

从前面的讨论中可以知道，任何身体运动都是文化行为，都是文化传承的结果或表现。也就是说，进行怎样的身体运动、如何进行身体运动以及以怎样的情感态度和价值观进行身体运动都是“文化的”的表现。具体的说，青少年是否利用余暇时间参与某种运动，取决于如下条件：1）是否掌握一定种类和程度的运动技能。如果缺少相应的运动技能，那么对运动的参与首先只能表现为对该身体运动的学习过程。也就是说，无论是运动的表现还是运动的形成都属于文化的范畴；2）是否具有参与身体运动的积极情感和态度。参与运动的情感态度的形成不是先天遗传的，更多的是在具体的运动体验过程中形成的，而对身体运动的体验自身也就是“文化化”的过程；3）是否形成了对身体运动所具有价值的理性认识。这三个方面是相互联系的，因为即便学生还没有掌握某一具体的运动技能，但是如果他具有正确的体育观，并且在以往的运动过程有过积极的情感体验，那么他就可能主动的学习运动技术（技能），并且借助这些运动技术（技能）来参与运动。同样，在学习运动技能和参与运动的过程中如果形成了积极的情感态度，也就为形成正确的体育观奠定了个体体验的基础，进而使参与运动成为更加自觉和理性的文化行为。

简而言之，运动主体（即青少年）是否具备参与运动的条件，是“文化化”的产物。但是体质（健康）说却仅仅将焦点关注于正在发生的运动，却没有注意到运动何以才能够发生这一主体所需要的条件，没有注意到体育课程是为其提供条件的教育环境。

再次，“非课程化”的思维方式使得体质（健康）说混淆了近乎属于生命价值的体质（健康）与课程价值的界限。众所周知，体质或健康实际上是与疾病或痛苦等负价值直接对应的正价值。体质也罢健康也罢，它们都是人类生存的普遍价值，是个体生活全过程中所追求的基本价值。但是体质（健康）说在试图以体质（健康）来划分体育课程与其他课程的区别时，没有注意到包括体育课程在内的全部课程都被该价值所含盖，没有注意到该价值实际上属于超越学校教育价值的更大范畴。因此，体质（健康）说虽然在形式上将体质（健康）这一人类普遍价值的桂冠挂在体育课程上，表面上似乎是对体育课程价值的提升，但是这一逻辑不仅在确定体育课程性质方面有偷换概念的嫌疑，甚至可以说暗含着将其他课程教育排斥于该价值范畴之外的嫌疑。

4 结语

本研究围绕体育课程是以增强体质或增进健康为主还是以传授运动技术（技能）为主这一长期以来的争论，从传承运动文化的立场出发，以“文化―教育―课程―体育课程―新人的形成”的关系为基本逻辑脉络，通过“文化化”这个基本概念对体育课程的性质进行了论证，同时对体育课程的体质（健康）说在方法论方面存在的“非课程化”倾向进行了批评。

但是需要指出的是，本研究虽然从体育课程的基本性质的立场出发肯定了传授运动技术（技能）的观点，但是对于传授运动技术（技能）与新人形成之间的内在关系是什么尚未进行论证，此问题留待以后研究。[KH2D][HT5H]

参考文献：

［1］丛立新 课程论问题［M］ 教育科学出版社 2005, P4