儿童心理学学习心得体会范文第1篇

〔关键词〕学习障碍儿童;心理行为问题;策略

一、引言

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题，也是实施素质教育的一项重要内容。近年来，国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨，研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面，然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比，学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明，如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题，那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败，容易导致他们产生不良的心理，继而又对学习产生不良影响，形成恶性循环。因此，做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点，确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施，这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出，健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇，在新的学习任务上表现得更好。

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚，甚至是同学的歧视，他们往往比一般儿童体验到更多的压力感，因此很容易产生焦虑情绪。研究表明，学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者，有更多的身体主诉以及睡眠障碍，并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感，心里不踏实，担心自己做不好事情，不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出，小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异，这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为，这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面，学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高，而对学习失去信心，导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系，大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态，而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。

除此之外，很多研究发现，学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题，他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。Strawderman等报告，35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出，学习障碍女生与非学习障碍同伴相比，存在更多的抑郁症状，且达到显著水平，她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现，自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低，常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍，在困难面前显得束手无策。因此，他们难以完成学习目标，容易产生失望和沮丧的情绪。

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题

Cantwell 等曾提出，注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为，学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题，而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动，他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明，95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中，跟不上老师的思路，不是东张西望，就是做小动作。另外也有研究发现，学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为，注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测，学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是，与一般儿童相比，他们的通道容量较小，单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见，学习障碍儿童由于注意发展水平低，这就影响了他们听课的质量，阻碍了他们对教学内容的理解和掌握，最终阻碍他们获得正常的学习能力。

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题

学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低，不能处理好同伴关系，这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外，哈里斯对学习障碍儿童的攻击性行为进行研究发现，那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多，且男孩多于女孩，生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的，但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为，特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为，对他人的严重冒险行为，但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为，攻击性行为起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时，一旦受到阻碍，就会产生挫折感，而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败，导致其成就需要得不到满足，从而容易引发攻击行为。

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现，男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人，在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同，因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态，久而久之就会对学习失去信心，并直接转化为课堂违纪行为，通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。

(四)学习障碍儿童的社会交往问题

1.学习障碍儿童的亲子关系

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现，家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因，家庭资源会影响学习障碍儿童的发展，尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响，学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败，往往使其父母感到很失望，由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少，而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系，而这样又加剧了儿童的学习障碍程度，形成了一个恶性循环。因此，对于学习障碍儿童来说，加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。

2.学习障碍儿童的同伴关系

通过对一般儿童的研究发现，儿童随着成长渐渐进入青少年时期，此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良，则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明，与一般儿童相比，学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多，更多地属于被拒绝型，孤独感显著偏高，而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于，学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为，同时他们又缺乏社会交往能力，以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(Kavale & Fomess， 1996)发现，约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷，表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。

3.学习障碍儿童的师生关系

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的，教师对学习障碍儿童的评价较低，学习障碍儿童对教师有抵触情绪，师生关系紧张、淡漠。有研究表明，学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明，教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够，同时也缺乏有效的教育策略，因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败，致使教师对他们的评价过低、态度不良，导致他们产生低自我效能感，引发一系列心理行为问题，如此造成恶性循环，最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。 转贴于

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系，是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩，而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现，学习障碍儿童与一般儿童相比，自我概念及自我评价较低(L. Boker & D. P. Cantwell， 1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感，容易引发不良的情绪状态，同时对人际交往缺乏信心，从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为，学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异，而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于，学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异，而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此，今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种)，并与一般儿童进行更加严格的匹配对比，从而得到更加客观、精确的结果。

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的，从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育，从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现，一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外，学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现，学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差，同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来，学习障碍儿童在这种家庭环境下，会体验到更多压力，最终出现一系列的心理行为问题。

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略

(一)认知训练

研究发现，来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且，良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者，首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统，帮助他们树立信心，提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”，教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点，然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下，大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度，就能够帮助他们减少消极情绪，提高自尊水平，使他们对自己充满信心。

(二)合作学习策略

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先，班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如，哪些同学在数学学习上需要别人的帮助，哪些同学在语文学习上需要帮助，并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来，按照讨论结果将全班同学分组，如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组，小组成员之间互相帮助，进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往，增进他们与其他儿童之间的交流。同时，由于成员之间相互交流、沟通的机会增多，因而能够增进小组成员之间的相互理解，为学习障碍儿童营造温暖的心理环境，从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现，合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响，学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高，合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平，学生对合作学习的课程兴趣明显提高，成绩差的学生表现得更为明显。

儿童心理学学习心得体会范文第2篇

学习不良儿童(learning disabilities)的问题长期以来倍受教育学界和心理学界的广泛关注,自20世纪80年代以来,随着发展心理学研究中社会性发展取向的兴起,这种趋势也逐渐渗透到对学习不良的研究中来。特别是近几年来,学习不良儿童的社会性发展研究已成为许多心理学家讨论的热门课题,学习不良儿童更是学校心理学关注的焦点和难点问题。国外学者相关研究资料表明:(margalit m & almougy k,1991;bogas sm,1993;schreiner gb,1994,et al),学生中存在3%~28%存在某种程度的学习不良[1]。国内研究证实学龄学生学习不良的检出率为17.14%。尤其是学习不良儿童在校学生中占有相当大的比例,对其检出率为6.5%~17.8%,小学生中的检出率为5. 41%,而初中生中的检出率为31.62%,小学和初中的平均检出率为8.76%[2],学习不良儿童作为特殊儿童的群体,所接受的是正常的学校教育。目前许多人指学习不良儿童主要是指文化课成绩差,其实学习不良既涉及认知发展的滞后,也包括社会性发展方面的障碍。尽管说法不一,但都说明学习不良学生是同伴群体中不可忽视的重要部分,理应得到社会各界的理解和广泛关注。学习不良儿童的教育问题不仅是基础教育阶段的“顽症”,同时,学习不良儿童对家庭、社会等造成了诸多的负面问题(例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题),就“面向全体”的素质教育而言,探讨学习不良儿童的社会性发展偏差特点,实施有效的教育干预,对于大面积提高教育教学质量具有重要的现实意义。

2　学习不良儿童概念的界定

近百年来,教育学、心理学、社会学等许多领域的研究者,从不同的角度对学习不良儿童进行了研究,由于认识视角的不同,国外对学习不良儿童曾提出过不同的称谓与解释。20世纪初,美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症,以及脑功能损伤进行了研究,并从学习障碍的概念出发,研究学习不良儿童问题,如学习障碍儿童、学习低能儿童、学习失调儿童、学儿童、学习失能儿童等。这一称谓最早由美国柯克(kirk s)1963年首次提出。美国学习障碍儿童全国联合委员会于1981年较为完整地将“学习低能”这一概念表述为:“学习低能是一个总的称谓,它涉及由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难,而表现出种种异常的各种不同类型的人,这些异常是个体内在本质的表现,它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。[3]前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基认为:所谓困难儿童,是一些由于种种原因而在智力发展上有偏差的孩子。他们理解力差,反应迟钝,往往表现为缺乏求知欲和钻研精神[4]。苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代,对学业不良的原因进行了大规模的调查,从学业不良的概念出发,进入学习困难的研究领域。英国1981年教育法则将学习不良儿童界定为:在学习方面比同龄儿童有着明显而严重的困难,表现出学习能力低下,以致阻止或妨碍他在有关地方当局广泛提供给普通学校同龄儿童的教学条件中进行学习,这个儿童就是学习不良儿童。[5]在我国教育界使用最多的一种称谓是“差生”,其含义很不统一。一般说来,人们分别侧重从“学习成绩差”“学习能力差”“成绩、品行双差”三个方面来界定。[6]我们认为,学习不良儿童指的是智力水平正常,由于生理、心理、行为环境、教育等因素影响,致使在正常教育情形下,学生的学习成绩明显达不到国家规定的教育大纲要求水平,而需要采用特殊教育方式的学生。近年来的研究表明,导致学习不良儿童的主要原因是儿童基本学习技能的失调,这些基本学习技能的发展,一方面与个体知觉的发展有直接的关系,另一方面可以通过特殊教育的特殊训练得到改善。

3　学习不良儿童社会性发展特点及其偏差

3.1　学习不良儿童的社会性发展　人具有的先天遗传素质为人的社会化提供了基本前提和巨大可能性,但更关键的是个体所处的社会环境、各种社会关系、行为方式的训练等通过个体的内化过程,人只有经过社会化,才能具备社会性特征。儿童是人一生中生理发展、心理发展、行为方式形成的最关键、最快的时期,也是社会性特征获得的关键时期。墨尔本大学心理系安娜·萨恩森博士认为儿童的社会性发展就是指儿童进行社会交往,建立人际关系,掌握和遵守行为准则以及控制自身行为的心理特征,即“学会生存”。如果儿童社会性不能得到很好发展,缺乏应有的社会交往能力,那么心理发展是不全面的,是有缺陷的,社会化的过程伴随着人的一生的,而儿童社会性的健康发展为此奠定良好的基础。

儿童社会性发展的内因归根到底是其内部的心理矛盾性,即生长需要、适应需要、发展需要与现实产生的矛盾,如何解决这些矛盾就推动儿童的发展。学习不良儿童是需要特殊教育和帮助的一类学生,属于学校中的异质群体,他们业已偏离了正常的发展轨迹。关于学习不良儿童的社会性发展的研究主要包括如下方面:社会交往(包括同伴关系、师生关系、亲子关系等)、社会能力或技能、社会行为、情绪情感(如孤独感、焦虑感等)、自我概念、心理健康等等,很多研究证明,学习不良儿童在社会性发展的诸多方面存在问题。学习不良不仅仅是学业成绩差、存在认识障碍,而且伴有许多心理行为问题,即社会性发展不良。

3.2　学习不良儿童社会性发展的偏差

3.2.1　社会认知发展的“绝对化”　社会认知以人及人的活动为研究对象(shantz c,1975;dusek j,1987)。关于学习不良社会认知的研究,向我们表明学习不良儿童存在着社会认知缺陷。张登印等人(1987)的调查发现,宏观上,一般儿童的认知发展水平都显著高于学业不良儿童,学业不良儿童在发展趋势上存在着不平衡性。学习不良儿童更多地依据情境做出对他人行为的判断,无论是社会判断还是自我估计都还停留在非此即彼的水平上[7],学习不良学生与其他学生相比,在社会情境中更可能误读社会性线索(social cues),做出不当的反应,造成其社会关系上的差别(r.pearl,1987,1992)。

3.2.2　自我概念发展的“消极化”　自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志,自我概念,是个体对于自身心身状况和价值的认识及评价。国内外学者大量研究了学习不良儿童自我概念的特点及其与学业成绩、自我归因、动机水平等之间的关系。研究者发现自我概念与能力及学业成绩明显相关,自我概念和智商相关达到显著水平(coopersmith,1987),与正常儿童相比,学习不良儿童自我概念较差,自我评价较低(boker l & cantwell pp,1990)。普鲁特和马克兰德的研究指出,学习不良儿童的自我评价比非学习不良儿童更为消极[8]。当面临自我矛盾冲突时又无所适从,消极的自我概念,往往是学习不良儿童行为问题频繁出现的内部心理原因之一。总的来说,学习成绩不良儿童的自我意识水平显著低于成绩优良儿童。

3.2.3　情绪、情感发展的“两极化”　在社会化过程中,随着自我控制能力的增强,青少年的情绪、情感状态日趋稳定。学习不良儿童是通过社会交往形成和发展了同伴关系、亲子关系和师生关系的。学习不良儿童情绪、情感上存在障碍,遇到挫折容易焦虑、抑郁,有时,面对小小的冒犯就情绪失控,顶撞老师,违反校规。一般说来,学习不良儿童往往是学校、班级中的“孤星”,他们不愿与其他人交往,一般同学不愿与其交往,由此造成情感发展方面偏差。有研究发现,与同等条件的正常成年人相比,学习不良者的社会交往较少,而且社会情感调节能力明显偏低[9]。贝克(backer)等人将学习不良儿童与正常儿童进行了比较,发现学习不良儿童常有行为伴随的情绪问题,易冲动、好攻击、不合群、孤僻等,并认为这是儿童对失败压力的反应,他们常将失败归因于外部因素而不是内部因素。

3.2.4　社会行为发展的“极端化”　行为问题是学习不良儿童社会性发展的最终结果,也是其不良社会交往和自我概念相互作用的必然产物。学习不良有可能是造成青少年违法犯罪的第一步,然后经过厌学逃学、与街头团伙、偏离团伙、犯罪团伙的接触交往等步骤,最后酿成违法犯罪的事实。在有恒性特质上学习不良儿童比正常儿童得分低,说明他们做事权宜敷衍、责任感差、缺乏远大目标和理想,特别是在学习上一般比较马虎随便,在自律性特质上学习不良学生比正常学生得分低,说明他们任性,矛盾冲突不能克制自己,遇事往往不顾大体,不遵守规章,易一时冲动行事,但又并非故意,是自控能力差的表现[10]。

4　学习不良儿童的社会性发展偏差的教育对策

4.1　培养元认知能力,引导儿童掌握学习策略　学习不良产生的种种认知缺陷以及记忆、语言表达和理解能力低下等原因,导致了学习不良儿童在学习和生活中不得不经受更多挫折和面临来自各方面的压力。学习不良儿童由于多年来的失败经验,学习中常常表现为主动性差、不积极、较少使用适当的策略帮助完成任务、缺少自我监控等,因而帮助学习不良儿童成为自我调节的学习者是对其教育干预的重要目标之一。而提高个体元认知能力是将学习不良儿童培养为自我调节学习者的有效途径。大量研究表明,不仅对学习不良,而且元认知几乎对所有学习者的学习都起着重要作用。collins,dickson, simmons, kameenui等人对文献的研究显示,通过指导具有阅读障碍的学习不良儿童掌握某些元认知技能,可以促使其成为积极的、有效的阅读者。学习者在阅读中时而停下来以自问、自答的方式监控自己对文章的理解[11]。

4.2　提高自我意识水平,增强学习不良儿童自信心　自我概念在儿童的社会交往及个体发展中具有重要意义。父母在儿童青少年生活中的重要地位,父母的养育态度被认为是儿童自我概念的重要影响因素之一[12]。父母的温暖和理解与儿童自我意识水平呈正相关,而父母的惩罚、拒绝否认、偏爱、过度保护等消极教养方式与儿童自我意识的不同侧面呈负相关[13]。由于儿童青少年正处于发展自我意识,获得自我同一性的重要时期,而学业成绩又是此阶段儿童取得社会认可,建立自尊和正常的自我意识的重要来源,因此,一个学业成绩不良的儿童已经处于自我意识发展的不利地位,此时父母若操之过急,或方法不当,如严厉惩罚,拒绝否认等等,则无异于雪上加霜,更不利于儿童自我意识的正常发展,对于学习不良儿童,惟宽容理解、支持鼓励、饱含爱心的积极态度,使他们建立健康的自我概念的有力保证。

4.3　增强学习不良儿童积极的情绪体验,提高耐挫能力　从积极的角度重新界定、接受和理解学习不良儿童,承认学习不良儿童的能力和智慧,强调建立和谐关系的重要性。以形成一种积极和建设性的方式对所处的环境进行重新建构的能力,社会支持对维护一般的良好情绪体验具有重要意义。有调查显示,学习不良儿童社会支持显著低于一般儿童[14]。raskind和goldberg等对41名曾经被诊断为学习不良的儿童进行了20年的追踪研究,并根据成功标准比较了成功与不成功者的差异,结果表明,成功的学习不良者在成长过程中逐渐发展起一整套应对压力和挫折的有效策略,而且在困难面前能够保持积极、乐观的态度。他们与同伴之间关系融洽,在需要时善于寻求同伴和社会的支持,因此情感和压力调节成为其成功的主要因素之一[15]。提高学习不良儿童应对挫折的素质,给予社会、家庭、学校的支持,并塑造其完善的个性特征将有助于减轻其孤独感和冲动性。

4.4　转化不良行为习惯,学会尊重和悦纳　行为问题的出现不是偶然的,师生关系、家庭心理环境中的父母期望、父母教养方式对其违纪、不成熟和攻击性等行为问题有重要影响。radke-yarrow (1983)等人的研究发现,家长富有情感的、民主的教育方式可以诱发儿童对他人的友好倾向,其子女表现出较多的亲社会行为,在与同伴交往中多为受欢迎儿童(dekovic&janessens,1992)。学习不良儿童的父母对子女理解、接纳和关心,对子女做出合乎实际的期望,并参与其活动,其子女的行为可表现出独立自信,社交能力强,为同伴所欢迎等特点。为了预防、减少学习不良儿童社会行为问题,一个重要方面便是促进学习不良儿童的社会行为向积极方面转化,堵住青少年犯罪的源头,预防、减少和消除学习不良儿童向违法犯罪道路上的发展。

为帮助学习不良儿童改善现状,家庭、专家和学校里相关的老师应通力合作,为儿童提供支持和指导,同时也应全盘着眼能够有效地解决学习不良儿童的学业缺陷和社会化问题,对待学习不良儿童问题有一种全面系统的生态观,促进儿童的全面进步。

[参考文献]

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儿童心理学学习心得体会范文第3篇

一、基于儿童本位的课程理念

严格地说，“三童”并不是一个学术意义上的概念。但是，“三童”却反映了富春二小教师们的教育理念。儿童是完整的生命体，他们好动、好奇、好问、好玩、好学……有好奇心、想象力、模仿力和创造力，这些儿童与生俱来的成长力量就是童心、童真、童趣――即“三童”。正如著名心理学家皮亚杰所说：儿童有着与成人不同的看待周围世界的方式，有着自己独特的思考问题的方法，有着一个属于他们自己的世界，儿童天生就具有寻求愉快体验的需要和倾向。遗憾的是，长期以来，中国的基础教育一直“以教师为中心”“以教材为中心”“以课堂为中心”。这种明显带有成人化倾向的教育模式，在过分注重孩子智力发展的过程中，却不知不觉地泯灭了对孩子成长来说弥足珍贵的童心、童真、童趣。

我们力图挣脱这种以知识传授为中心的传统，在教育过程中充分尊重儿童天真、纯朴、活泼的生命自然状态，淡化“塑造”痕迹，给予儿童自主体验的自由空间，使学校成为儿童张扬个性、享受快乐的场所。因此，可以说“三童”课程基于儿童，是自下而上生成的生命课程。它是生活的课程，打破科学世界与生活世界的界限;它是经验的课程，敬畏朴素单纯、充满稚气的儿童经验;它是过程的课程，引导儿童经历知识发生、发展的过程;它是个性化的课程，尊重每一个儿童独特的天赋、气质、秉性。

“三童”课程，其核心价值是“尊重天性、激活潜能、实现发展”，构建一种激发儿童潜能、适合儿童天性的课程体系，营造多元健康的学习文化生活，形成深厚的校园文化底蕴，实现儿童的自主发展。其中，尊重天性是“三童”课程的价值起点，激活潜能是“三童”课程的价值基石，实现发展是“三童”课程的价值追寻。

追寻天性、尊重儿童是课程开发与实施的逻辑出发点。建立在科学儿童观、生命观理念下的“三童”课程，其本意在于不断唤起和促进人内心智慧与价值的觉醒和发展，改变课程的内容、要求、环境以及资源等，力求摒弃同一模式的、程式化的学习方式，使儿童的学习激情得到激励和保持，内在活力得到激发，学习潜能得到挖掘，从而使得每个儿童都得到发展。显然，这是一条体现对儿童的人性关注和人文关怀的新的教育路径，一种能从内心深处唤醒儿童沉睡的想象力和创造力的教育，一种适合儿童天性发展的教育。

二、顺应儿童天性的课程架构

“三童”课程，是以生命为原点、关怀生命、提升生命质量的课程。基于“三童”理念，基于“人与社会”“人与自然”“人与他人”“人与自我”等关系以及儿童的身心特点和发展规律，我们确定以下四大培养目标。

有爱心：会关心，懂关爱，会感动，有真情;

会学习：有兴趣，能探究，懂方法，有效率;

善合作：有责任，善倾听，能共事，善交流;

乐追求：爱生活，有自信，有憧憬，会规划。

1.“三童”课程架构的基本策略

第一，基于童心。尊重儿童，强调主体参与，经历“操作”“实践”“考察”“调查”“探究”等学习过程，把儿童的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重“儿童文化”，将课程的儿童立场与教师立场相结合，回归儿童的生活世界。学校课程适应于儿童，发掘每个儿童的内在需求，注重儿童的学习经验和生活体验，建立书本世界和现实世界、现实生活和未来生活之间的桥梁，带给儿童一个可触摸、可互动、可体验、可参与的学习与生活世界，体现学校课程在儿童发展中的独特价值。

第二，基于统整。长期以来，在课程领域，教师与文本、儿童与文本、教师与儿童、教师与教师、儿童与儿童彼此之间界限森严，并努力保持距离，四处充塞着分离的体验。借助“课程统整”使得儿童学会“统整知识”，是当今世界课程改革的又一重大诉求。学校的“课程统整”既是一种课程策略，也可以说是一种课程意识。它既是一种解构，也是一种建构。由追求单门课程内容的严密、完整转化为课程板块之间的完善、系统，由原先单门课程之间的相互隔离，系统转变为相互贯通，转变成相辅相成。

第三，基于拓展。教科书不是唯一的资源，有价值的学习材料不囿于教材和课堂，而是开放的。因此教师要有开放的意识，适时拓展。拓展点可以来自现实生活、儿童本身、历史、其他学科等，从而建立多元化、有层次的课程资源体系。现代儿童的学习天然地与生活联系在一起，生活是现代儿童学习知识的源头活水，是教师在引领儿童学习书本知识时的绝好载体，是沟通现代儿童书本世界与其生活经验世界的桥梁。立足生活视野，将实现生活世界和书本世界“情理相融”，知性的“知识”和理性的“智慧”互融共生。

2.“三童”课程的整体框架

“三童”课程把儿童看作儿童，要让儿童过儿童的生活，设计与实施游戏、探究、幻想、涂鸦、歌唱等符合儿童本性的各种学习活动，真正尊重儿童自己的想法、自己的感情、自己的世界、自己的生活、自己的成长轨迹和节奏。在这一理念的统领下，我们从国家课程的二度开发和选修课程的建设两个系列开发“三童”课程，平面架构图见图1。

在“三童”课程建构中，坚持“顶层设计、二维规划”的原则，在“三童”教育理念和育人目标的统领下，建立一个以“内延伸”和“外延伸”为纵横坐标的课程体系，对学校课程进行整体构建。

第一，内延伸：丰富课程的内涵。“三童”课程中的“必修课程”是指这里的“基础性课程”和“拓展性课程”模块，通过对国家课程的二度开发，让教材更适合儿童。

学习是一个阶梯式的过程。现有课程中学科知识结构与儿童认知结构之间的矛盾仍未得到根本的解决。课程的重构有必要关注这一矛盾，优化已有形态，建构富有童心的课程体系与内容，使重构后的课程不仅整合其他学科，改善知识结构，更强调社会实践，促进综合应用，而且还倡导走向生活天地，丰富体验途径。比如，四年级第六组教材围绕“走进田园，热爱乡村”这一专题，编排了《乡下人家》《牧场之国》《古诗三首》《麦哨》四篇课文，每篇文章虽然从不同角度描写乡村的景色和生活，但都表达出对乡村田园生活由衷的热爱、赞美与向往。四年级教师基于教材，选取《翠竹青青》作为四年级下册第六单元“走进田园”系列的语文综合实践活动――由富阳本是竹之乡说开去，让儿童分享从家里带来的“竹扁担”“竹筒”“竹水枪”等生活中的竹制品，由“竹制品归类”到“竹字的由来”到“咬定青山不放松，立根原在破岩中”的咏竹诗歌、儿歌《竹马》，再到玩竹蜻蜓，尝试创作诗歌等一系列赋教于生活活动的开展，多维度强调语文学科与美术、地理等学科的有机联系。这样的课程设计，改变了学习只局限于课堂和课本的局面，走出单一的、线性的封闭系统，而使之成为一种综合的、整体的多维活动。

第二，外延伸：拓展课程的外延。“选修课程”中的游戏、童话、生活等板块，是指这里的“发展性课程”和“实践性课程”模块。我们试图通过选修课程让儿童进入充满童真、童趣的教育情境中，在真实、有趣的特色课程中保持儿童真实的生活状态，展示儿童真实的自我，让儿童获得自由的发展。这些课程包括游戏课程、童话课程、生活课程等板块。

学习是一个开放的过程，“三童”选修课程的架构拓展了课程的外延，课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在地区，儿童所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。例如，童话板块的选修课程将基于童话载体设计儿童喜闻乐见的活动，引导儿童运用读童话、说童话、写童话、演童话等创意表达方式，让儿童在活动中加深感受与体验，让童话走进儿童的生活世界，关注儿童在生活中的行为和习惯，关注儿童在生活中的体验和积累，依靠儿童自主的、积极的学习与实践。

童心是向真、向善、向美的。“三童”课程是尊重儿童天性的课程，追求的是让儿童保持真、善、美的天性。真、善、美是童心的特质，对真、善、美的追求让儿童的生活充满童真童趣，也充满幸福与快乐。“三童”课程的架构基于儿童，尊重童心，激发童趣，葆全童真，让儿童在至真、至善、至美的体验中快乐地成长，使教育真正步入和谐的审美境界。从这个意义上讲，“向真性”“向善性”“向美性”不仅是“三童”课程的特质，更是“三童”课程的价值取向，看重的是对过程的体验、感情的交流、精神的充实，体现的就是一个文化的过程、精神发展的过程。

三、呵护儿童成长的课程实施

实施“三童”课程应具有儿童情怀，彰显儿童情趣，通过游戏融入课堂、童话创意育德、项目探究问题、作业多维设计、社团走班学习等途径，由单纯的维持性学习转变为多种感受器全方位参与的游戏性、体验性、探究性、创意性、项目性学习，让儿童的创造潜能在学习活动中得到开发。

例如，在讲授三年级的“磁铁有磁性”一课时，不仅讲解有关磁铁的物理知识，教师还可利用磁铁原理搭建一个“冰雪总动员”小舞台，通过现场模拟“滑雪”来展示磁性，鼓励儿童离开座位，寻找教室内的“铁”，不动声色地让儿童自主参与问题探究和解决的过程。大家异常兴奋，纷纷踊跃发言。游戏进入课堂，枯燥的课堂因游戏而变得鲜活，儿童的思维因游戏而灵动，师生之间的关系因游戏而平等和谐，儿童由“客体”走向“主体”。

在德育实施过程中，改变传统德育中道德灌输的方式，通过各种丰富有趣的童话故事，寓道德教育于自主活动过程中，让儿童在具体的实践活动中体验道德规范的要求，不断地将道德原则内化为自己的道德信念，进而转化为行为习惯。比如，二年级“快乐蓝精灵之旅”主题实施中，创设儿童喜爱的蓝精灵这一卡通人物形象，与生活中的动画片《蓝精灵》进行统整，通过歌舞、游戏、表演、辩论等形式，感受乐群、合作、宽容等美好品质。

又如，打破班级界限，鼓励儿童参加各式各样的社团。目前，学校围绕语言与阅读、数学与科学、艺术与修养、品德与健康四类社团课程，形成课程“超市”，已建有鼓乐、跆拳道、舞蹈、合唱、空竹、剪纸等30多个儿童社团，兼顾教育与情趣、知识与娱乐、活动与休闲，让儿童根据天资所好，扬长避短，各得其所，各行其乐。

儿童心理学学习心得体会范文第4篇

经常制订工作计划，可以使人的生活、工作和学习比较有规律性，养成良好的习惯，习惯了制订工作计划，让人变得不拖拉、不懒惰、不推诿、不依赖，养成一种做事成功必须具备的习惯。可以让你脱颖而出。下面小编给大家整理的班级留守儿童工作计划范文，但愿对你有借鉴作用!

班级留守儿童工作计划范文1为进一步贯彻关于加强和改进未成年人思想道德建设的各项“要求”，结合我乡的具体实际，更好地发挥学校、社会、少先队组织的实践育人功能，深入推进留守儿童心理健康教育，改善农村留守儿童生存发展状况，促进农村留守儿童健康、快乐、全面成长，加快社会主义新农村建设步伐，特制定道口乡中心小学关爱农村留守儿童实施工作计划。

一、指导思想

以理论和重要思想为指导，坚持科学发展观，树立“以人为本”的教育理念，营造全社会关爱农村留守儿童的良好氛围，为建设社会主义新农村培养更多的德、智、体、美、劳全面发展的一代新人。

二、工作目标

通过对留守儿童问题的调查、分析与研究，找到影响留守儿童健康成长的原因，有针对性地提出行之有效的措施和办法，狠抓落实，为“留守儿童”营造健康、快乐、平等、和谐的成长环境，同时，要加强领导，形成合力，大力宣传，建立目标责任制和完善的工作考评制度，不断提高广大未成年人的综合素质。

1、建立留守儿童档案，使留守儿童建档率达100%;

2、留守儿童入学率、巩固率均达100%;

3、对涉及留守儿童的案件，符合法律援助规定的，100%给予法律援助;

4、关爱留守儿童，在学校班级实行结对帮扶活动。

三、主要措施

㈠健全机制，发挥班级主阵地的作用

制订具体工作计划，实施“留守儿童”教育工作计划，加强领导，总结经验，树立典型，推动“留守儿童”教育管理工作制度化、规范化和经常化。使班级真正成为学生学知识、学文化、不断提高思想觉悟的主阵地、主渠道。

1、成立辅导班级领导机构，明确职责分工。

成立关爱留守儿童领导小组，加强对留守儿童的统一领导和管理，保证各项工作要求全面认真落实到位。

2、建立留守儿童档案和联系卡制度

要认真调查研究，摸清留守儿童的底数，建立每个留守儿童的专门档案。其基本内容：学生的基本情况、家长姓名、家庭详细地址、联系电话，家长务工单位详细地址、联系电话，监护人或其委托监护人的职业、详细地址、联系电话、身体状况、年龄等。学校安排负责学籍档案管理的人员对留守儿童的档案进行管理，并根据学生变动情况，及时补充或变更联系信息的有关内容。通过联系制度的建立，加强班级与学生家长及其他监护人的联系，共同形成以学生为中心的关爱网络。学校设立留守儿童亲情电话，电话号码：_______

3、真情关爱，“三个优先”

(1)学习上优先辅导。班级要从学习方面对留守儿童逐一进行分类、分组，落实到每一位任课教师。由任课教师具体分析学生的学业情况，制定学习帮扶计划，明确帮扶时间、内容和阶段性效果。每个留守儿童由老师牵头确立一名学习帮手，教师要对结对帮扶效果进行定期检查，建立进步档案。

(2)生活上优先照顾。教师对留守儿童要多看一眼，多问一声，多帮一把，使学生开心、家长放心。留守儿童患病时，要及时诊治，悉心照料。要指导学生学会生活自理，养成文明健康的生活习惯。

(3)活动上优先安排。高度重视并认真组织留守儿童参加集体活动，或根据特点单独开展一些活动，既使其愉悦身心，又培养独立生活能力。

4、实施教职工结对帮扶留守儿童制度

在留守学生中确立重点帮扶对象并配备帮扶教师。配对帮扶教师要经常与留守学生谈心，随时掌握留守学生的思想动态，引导他们健康成长。建立教师关爱留守儿童成长日记。教师要不时与留守儿童互相交流、沟通，掌握留守儿童的思想、生活情况;对其他的儿童，教师要定期走访与其他监护人交流，及时反馈儿童的情况，帮助做好儿童的思想工作。让留守儿童在老师、同学群体中成长，对已缺失的家庭教育进行补偿，使他们走出孤独和忧郁。

5、建立健全教师与留守儿童的谈心制度

学校要定期召开帮扶教师、留守儿童、监护人或委托监护人座谈会。要求班主任每月与“留守儿童”谈心一次，详细填好记录卡，对少数学习严重滑坡、人格发展不健全、道德发展失范、涉嫌违法的“留守儿童”要制定个别教育管理方案，着重进行矫治和帮助，做到有的放矢，因材施教。

开展人文关爱活动。让留守学生通过教师和集体的温暖弥补亲情缺失对其人格发展的消极影响。通过定期举行主题班会、团队活动，举办书画展、演讲比赛、文艺演出等各种活动，组织留守学生积极参与，使他们生活在欢乐、和睦的氛围中，找到回家的感觉，增强学习、生活的信心，体会到学习的快乐、成长的快乐。

6、注重对留守儿童的心理健康教育

针对品德行为偏差和心理障碍的留守儿童，学校要着重开设心理教育课，大力开展心理咨询、心理矫正活动，定期开展思想教育、情感教育、独立生活教育和体谅父母教育等，使留守儿童感到备受关爱，体验到生命成长的快乐与幸福，消除不良情感体验，树立乐观向上的生活态度，培养正确的人生观、价值观。

(二)、明确职责，努力营造良好育人环境

1、加强班级的建设与管理

通过广泛宣传，在学生自愿的基础上，尽最大努力，让农村留守儿童得到应有的教育、管理、照顾与关爱。同时，结合农村留守儿童日益增多的现状，转变办学理念，提高学生的综合素质。

2、加强对贫困留守儿童的资助工作

班级要对留守儿童在生活、学习等方面，给予特别的照顾，确保他们完成义务教育。

3、积极发挥班集体作用，开展各项活动

课外活动时间，学校将双亲在外的留守儿童，组织成一个新的班集体，定期开展各项活动。由教导主任汲广然担任班主任，拟每月开展一次大型文娱、体育、读书等活动，也可邀请关工委领导来校上课，学校领导也可以不定期对班级授课，对这些学生进行人格教育，自信教育，自强教育。

4、定期表彰自强留守儿童，进行榜样教育。

对于我校的留守儿童中出现的优秀学生、自强学生进行表彰，这是树立留守儿童自信的重要激励工作，拟在学期末表彰一批自强学生。

班级留守儿童工作计划范文2当前，农村越来越多的家庭夫妻双双远家离乡，陆续走上了外出打工、经商的行列，有些儿童的家长不可避免地尽不了家长监护的责任，而他们的孩子只能留守在家庭，由家中的老人或亲戚代养，这部分远离了父母亲有效监护的留守儿童便成了农村特殊群体。这一特殊群体的成长、教育已成为家庭、学校、社会共同关注的问题。如果没有一个健康和谐的优良环境，势必影响他们的每一步成长，只有创造优良的环境，才会让他们在健康和谐的环境中茁壮成长。

一、指导思想

以践行重要思想和全心全意为人民服务为宗旨，以落实__年中央“一号文件”，关注和谐发展,服务经济，共创美好未来为落脚点,奉献一片爱心，让留守儿童在健康和谐的环境中茁壮成长。

二、活动内容

目标任务针对我班30多名留守儿童得不到直接监护人的关爱，加之农村孩子的爷爷、奶奶、外公、外婆因年老体弱或文化水平较低，无法担负起教育辅导孩子的责任，他们的生活习惯比一般家庭孩子差一些，有的成绩明显下降.如何确保留守儿童不失学、不违法犯罪，同时让外出务工的父母安心挣钱，这就需要政府、学校、社会、家庭共同关注。

工作内容我们深深体会到大多数农村农民外出赚钱，解决了贫困问题，但对留守儿童的成长，却带来了许多负面影响，在建立和谐社会和城市化进程中，留守儿童的教育困惑，逐渐凸现出来，这不仅是一个家庭自己的事，更是全社会应关注的大事。

1、留守儿童家长教育能力与孩子自身发展的需求有差距。

据调查，凡外出务工的夫妇家庭没有时间过问孩子的学习和生活，对孩子的需求、交往、兴趣关注很少，更谈不上给儿童精神上的慰藉和知识上的辅导。

2、营造关心留守儿童的社会环境。

妇联、团委、镇政府是社会群团组织，我们组织这一次活动,意在呼吁社会力量，参与留守儿童的关心教育工作，以便影响本地区不在利用游戏厅、网吧、舞厅来坑害未成年人.特别是要与学校加强协作，引导留守儿童参与社会实践活动，培养和发挥他们个人兴趣和专长，给他们创造健康发展的良好社会环境，促进留守、单亲儿童茁壮成长。

3、建立留守儿童的牵手扶助体系，确保对留守儿童的关心教育工作落实到位。

针对留守儿童在校学习情况，生活状况，行为习惯开展一系列的活动，落实扶助措施，每个月对留守儿童的学习生活情况与其在外务工父母反馈，使我们真正成为留守儿童的第二监护人，让孩子得到健康成长。

4、学校要充分发挥教育功能，减轻留守儿童的心理压力。

由于父母双双外出务工，留守儿童在心理上存在许多困惑与疾病，因此学校除提供良好教育的同时，更要注重他们的身心健康发展，要在他们身上倾注更多的关爱，让他们在学校这个大家庭中得到更多的温暖，从而弥补亲子关系的缺失和精神失落，提供一个健康成长的平台。

三、活动要求及措施

凡牵手扶助联系留守儿童从初一开始，直至18岁之前，重点是初中阶段。联系要求：定期到学校、家庭了解留守儿童阶段性的学习、生活情况及校内外表现，以便有的放矢地开展思想工作;定期与联系的儿童父母交换意见，以便形成有效的家庭、学校、社会的立体化教育网络，确保儿童成人成才。要求参与这项工作的牵手扶助人员，做到有求必应，有难必帮,使外出务工的家庭夫妇安下心在外赚钱，让留守儿童在“三位一体”化的牵手活动中健康成长，让家庭成员实实在在体会到党和政府的关怀，感受到群众团体组织力量的作用。同时也是增强党员、干部服务妇女儿童，服务经济建设，服务“三农”大局的意识2016年留守儿童工作计划2016年留守儿童工作计划。

四、活动步骤

1、调查摸底阶段

4月上旬

2、征求意见阶段

4月下旬

3、召开座谈会

5月中旬

4、拟定活动方案

5月下旬

5、实施活动计划

6月

五、活动的效果

群团工作是党和政府联系群众的桥梁和纽带，也是凝聚广大群众的重要手段，我们要通过活动的开展，要使广大群众认清形势，正视改革开放和经济发展中出现的暂时困难，引导更多的农村家庭积极投身到富民创业致富奔小康的大潮中，为全面建设小康社会，加快建设社会主义和谐社会共同努力奋斗。

六、考核及奖励。

考核奖励分为两块。一块为牵手扶助志愿者、班主任。以初一第一学期期末学习成绩总分名次为考核基数，到第二学期期末，学习成绩在班级里每上升1个名次，被考核人加10分，保持在班级前5名的加10分。学生无严重违纪违法行为的，另加20分，学生获得“三好学生”称号的加10分。

依据上述加分的办法，每一学年累计得出的加分总分即为牵手扶助志愿者及班主任老师的考核得分，考核分是多少就奖多少元。牵手扶助人员所得总分等于包保留守、单亲儿童各自所得考核分的总和。学校班主任按本班相关学生所得考核均分为实际考核得分。

第二学年的考核就以第一学年第二学期期末学生考试成绩名次为依据，加分办法不变。

另一块是奖励学生设有班级优秀奖和越位进步奖。

第二学期期末考试总分在班级前第一名的奖100元，2—5名的即为优秀奖，奖学生30元。

第二学期期末考试比第一学期期末考试总分名次进步达5名的即为进步奖，奖学生15元。

班级留守儿童工作计划范文3一、指导思想

根据校关于大力开展关爱留守儿童行动，结合我班留守儿童成长状况及实际需求，更好地发挥学校的实践育人功能，深入推进留守儿童心理健康教育，特制定本计划。

二、工作目标

通过对留守儿童问题的调查、分析与研究，找到影响“留守儿童”健康成长的原因，有针对性地提出行之有效的措施和办法，狠抓落实，为“留守儿童”营造健康、快乐、平等、和谐的成长环境，同时，要加强领导，形成合力，大力宣传，建立目标责任制和完善的工作考评制度，不断提高广大未成年人的综合素质。

三、主要措施

1.成立班级领导机构，明确职责分工。

成立关爱留守儿童领导小组，加强对留守儿童的统一领导和管理，保证各项工作要求全面认真落实到位。

2.建立留守儿童档案和联系卡制度。

认真调查研究，摸清留守儿童的底数，建立每个留守儿童的专门档案和联系卡。其基本内容：学生的基本情况、家长姓名、家庭详细地址、联系电话，家长务工单位详细地址、联系电话，监护人或其委托监护人的职业、详细地址、联系电话、身体状况、年龄等。学校安排负责学籍档案管理的人员对留守儿童的档案进行管理，并根据学生变动情况，及时补充或变更联系卡的有关内容。通过联系卡制度的建立，加强班级与学生家长及其他监护人的联系，共同形成以学生为中心的关爱网络。

3.真情关爱，“三个优先”。

(1)学习上优先辅导。从学习方面对留守儿童逐一进行分类、分组，落实到每一位任课教师。由任课教师具体分析学生的学业情况，制定学习帮扶计划。每个留守儿童由老师牵头确立一名学习帮手，教师对结对帮扶情况进行定期检查，建立进步档案。

(2)生活上优先照顾。对留守儿童要多看一眼，多问一声，多帮一把，使学生开心、家长放心。留守儿童患病时，要及时诊治，悉心照料。要指导寄宿学生学会生活自理，养成文明健康的生活习惯。

(3)活动上优先安排。高度重视并认真组织留守儿童参加集体活动，或根据特点单独开展一些活动，既使其愉悦身心，又培养独立生活能力。

4、注重对留守儿童的心理健康教育。

针对品德行为偏差和心理障碍的留守儿童，开展心理咨询、心理矫正活动，定期开展思想教育、情感教育、独立生活教育和体谅父母教育等，使留守儿童感到备受关爱，体验到生命成长的快乐与幸福，消除不良情感体验，树立乐观向上的生活态度，培养正确的人生观、价值观。

5、给妈妈写一封感谢信。

以此增进留守儿童与父母的亲情交流，了解父母贡献，感受父母艰辛，让学生懂得父母给予自己的来之不易，培养学生的亲情，让他们懂得感恩，学会感恩。

儿童心理学学习心得体会范文第5篇

关键词：儿童钢琴教学；心理特征；因素整合

中图分类号：J603 文献标识码：A 文章编号：2095-4115（2013）02-106-2

自改革开放以来，中国掀起一股“钢琴热”，越来越多的人开始接触钢琴，其中以儿童为主。因为学习钢琴可以陶冶情操、培养气质，有助于儿童增强自信心，不少家长甚至在孩子3岁时就请钢琴教师教授钢琴。然而受儿童独特的心理生理影响，儿童在学习钢琴时很难像成人一样能够自主完成学习的目标。本文依据儿童心理发展的基本规律和特征，分析影响儿童钢琴演奏技能形成和发展的外界因素，探讨儿童钢琴教学中，教师、陪练、家长等各种外界影响因素整合。

一、儿童钢琴学习的心智培育与教学的心理特性

（一）儿童学习钢琴的心智培育

钢琴的音域宽广，是理想的多声乐器，易入门，其练习和演奏都是一种“生动的动态系统”，要求有相对熟练的技术与技巧，这能带来人的整体能力的提高。儿童学习弹奏钢琴，也就通过弹奏钢琴学习与了解音乐文化，同时接受音乐艺术的感染和熏陶，不失为提倡“素质教育”的一剂良方。

儿童学习弹奏钢琴，可获得以下一些益处：一是充实精神生活。艺术不分年龄，学习弹奏钢琴，可以丰富儿童情感，平和稳定情绪与性格，而且对孩子的优良心理品质的形成产生重大影响；二是开启与发展智力。音乐既是一种模仿，也是一种训练，更是一种创造。通过长期的训练和熏陶，能加强儿童对节奏、音准、速度等方面的敏感性，能够促使孩子动作协调，反应敏捷；三是扩展知识领域。音乐艺术是人类智慧的结晶。在学琴期间，儿童要接触和浏览大量的优秀钢琴音乐作品。同时，无论对乐器本身、音乐构成诸要素、乐谱、世界著名音乐家及其作品都将在学习过程中逐渐有所深入了解，从而使儿童的知识领域大大拓展。

（二）儿童钢琴教学的心理特性

《儿童心理发展理论》一书中指出：“儿童主要通过感观，依靠表象来认识世界，他们逻辑思维能力弱，还没有摆脱知觉印象的束缚而抽出事物的本质属性，他们喜欢具体直观的东西，如对色彩图形等的敏感度远远强于文字，在语言上，易于接受简单的动名词，对复杂的动词，抽象的形容词较难理解。”儿童钢琴教育的特点取决于教学对象――儿童的特点。

1 认识直观性。儿童对事物的认识较为直观，对语言的理解略显薄弱。这决定了教师讲授时要根据他们的这一心理特征，将各种知识比喻成他们生活中熟悉的实物，通过形象的类比或者通过更多的示范与动作帮助儿童理解。

2 注意分散性。儿童心理发育尚不成熟，情绪易激动，即人们所说的“三分钟热度”，在枯燥的钢琴学习及练习前极易产生厌烦情绪，难以长时间的注意力集中练琴。

3 心理依赖性。儿童本身不具备独立性，需要依附家长。在学习钢琴的过程中。儿童长期依赖家长的帮助，无法做到独立思考学习。一旦外部监督有所放松，就难以坚持以至于半途而废。

4 身体素质的限制性。对于手型、下键等一些基本功问题，手指无法做到有力的支撑，久而久之，容易养成不良的弹奏习惯。

二、影响儿童钢琴学习的外界因素分析

所谓“外界因素影响”的含义是指在儿童无法自觉完成学习任务时通过除儿童自身以外的人或事进行有目的有手段的干预与指导以确保儿童接受某项教育。

钢琴基本技能的学习对于初涉钢琴的儿童来说，是一个很重要，并且漫长而艰苦的过程，同时的过程，它需要练习者付出巨大的努力，才能获得良好的效果。而大量的实践告诉我们，很多儿童学习钢琴的时间都不长，或者有一段较长的时间，但是始终没有取得进步，随后就放弃了。

造成上述情况的因素有很多，不仅涉及幼儿本身、而且受到钢琴教师、幼儿家长、社会氛围等诸多因素的影响，由此可见“外界因素影响”非常重要。“外界因素影响”主要有以下几方面：

（一）钢琴教师是其中最活跃、最积极的因素。米什尔・圣兰伯尔在《钢琴原则》中指出：“一个好的教师知道，在练琴不能对学员产生巨大吸引力的时候，指望他们取得成绩是不可能的。”教师乃传道授业解惑者，是儿童与钢琴知识之间的连接桥梁。在学习钢琴的初期，教师是儿童的精神寄托，儿童与教师的关系好坏对于儿童未来的学习钢琴之路有着很大的影响。但钢琴教师在传授钢琴基本技能的时候，太注意技能本身的内容，而对获得技能的主体――儿童，没有细心考虑。究其根本，中国的钢琴教育大多以考级为目标，缺少兴趣培养。

（二）钢琴陪练是后期学习不可或缺的环节。钢琴陪练在课后为儿童陪同练习、解答疑问，在儿童练琴的过程中纠正其错误。一般来说，陪练老师是在儿童每周课与课之间，多则一周七次，少则一周两次的陪伴儿童练琴的人。在儿童初期课后的练习，经常能碰到各种各样的问题，而家长又因为工作的繁忙或对钢琴知识的匮乏无法与孩子共同探讨。钢琴陪练老师则充当了课后讲解者的形象。

（三）家长是“教”和“学”的过程的“纽带”。家长对学琴的正面效果具有高度的认同，在家长们看来，通过学琴可以使儿童获得社会生活所要求的最重要的素质，并对儿童学琴的效果寄予了高度的期望。作为儿童学习的主导者及策划者，家长有责任和义务监督儿童练习钢琴，制订好练琴计划。事实上，对于年幼和初学孩子来说，家长也是在执行着“助教”的任务。

这三种外界因素所起的作用不尽相同却又相互关联。究其根本目的是督促儿童学习，使其在学琴初级打下良好的弹奏基础。而这三种因素的整合将在儿童钢琴未来的发展之路上起着十分重要的作用。

三、整合外界影响因素对促进儿童钢琴学习的作用

（一）整合教师的教学潜能，优化教学指导

在钢琴教学中，一般以钢琴教师为“主”，陪练与家长为“辅”来将三者进行整合，其中钢琴教师在整合的过程中起主导作用。钢琴教师的存在不仅仅是技术的开发，更是对儿童音乐思维的引导。

悟性与兴趣引导。中国人的学习讲究“悟性”，钢琴的学习亦然。没有儿童绝对缺乏音乐天赋，那么，如何启发儿童的悟性？首先要引导儿童对音乐产生浓厚兴趣和热爱，让其多听和会听。儿童借助音乐旋律产生学习钢琴的积极性，进而从内心处接受钢琴并保持一种强烈的兴趣。其次，逐步培养学生具备良好的音乐智力。听多了各式音乐，儿童能够做到对某一类型的音乐有着自己的理解，能够自己领悟所要演奏乐曲的情感与思想，增强自己的音乐记忆力与想象力。

教学引导。教师在教学过程中需要教授学生如何弹琴，从最基本的坐姿、识谱到高层次的技巧与感情处理，这是钢琴教师的本行。在教学中，教师不仅要针对学生的个性与特点进行指导，理解并表达音乐的感情。授人以鱼不如授人以渔。一位称职的钢琴教师在教会学生弹琴的基础上也要培养学生自主练琴的能力。只有懂得如何练琴，学生才能进一步掌握更多的钢琴技能，实现真正的自主学习，优化钢琴教学。

（二）整合陪练的技能辅导，引导思维发展

与专业钢琴教师不同，教师重在教学，而陪练老师在儿童学琴的过程中主要是辅导儿童练习。因此钢琴陪练老师除了应具备一定的钢琴演奏能力，还需要有扎实的乐理基础能够解答儿童在练习过程中遇到的困难及问题。

再者，儿童的心智尚未成熟，在与其打交道的过程中，耐心与童心是必不可缺的。学习中儿童无法迅速理解记忆教师所需要表达的意思，需要陪练在课后不厌其烦地重复练习的要点。同时，在儿童出现厌烦心理时，陪练也需要用活泼的童稚语言与儿童沟通，及时鼓励学生，使学生能够在轻松的环境下练习钢琴。

通常有学者认为，钢琴教师与陪练之间是两个独立的个体，将其进行整合则显得繁琐且没有必要。况且，有部分家长认为在课堂上有教师教学已经足够，无需再请一个钢琴陪练配合练习。其实不然。仅从当前看来，将陪练与教师联系在一起对儿童钢琴学习有着极大益处，能够及时发现学生学习中的问题并加以解决。第一，培养儿童良好的弹奏方式及习惯。在儿童学琴的初期，容易出现瘪指、手腕僵硬等不良现象，教师在课堂上提示演奏方式错误，陪练在儿童练习的过程中不断强调并纠正，相辅相成；第二，巩固课堂所学，解决课后疑问。教师与陪练应当在课后有适当的交流，则陪练能在练习过程中不断给儿童巩固教师课堂上所授的内容，提醒学生在课后练习中疏漏的部分，相当于二次指导，让学生进一步领会教师的意图。若没有交流，则陪练也能依靠自己的专业知识帮助儿童解决练琴中的难点与疑问。第三，提高还课质量，节约上课时间。通过陪练老师的督促与辅导，儿童能够流利弹奏老师布置的作业，达到练习的目的。教师在课堂上也就不需要重复上节课的内容，节约课堂时间。

（三）整合家长的监督管理，促进练习规范

受年龄的影响，再有兴趣的儿童在学琴初期也难免会感到厌烦，这时外力的督促就显得格外重要。而家长相比于教师与陪练有更多的时间与儿童接触。日本音乐教育家铃木主张父母先学琴。与陪练相比，两者作用类似却在细节上相互弥补。陪练大多不与授课教师直接接触，无法得知教师的教学重点，在陪练的过程中难免会灌输自己的练习方式，有时会造成儿童练习方法的混乱。而家长能在课堂上与教师面对面沟通，能够直接地理解教师的教学意图并在课后反馈给陪练或者儿童。因此，家长应该在课堂上与孩子共同学习，做好笔记，认真领会教师的要求和意图，并在课后制定练琴计划，合理分配练琴时间，按照教师要求督促帮助并引导孩子练习。从两者整合的目的上说，互相促进是提高儿童钢琴学习效率的最佳方式。家长应把握好“度”，不可采用暴力的措施，以免导致儿童的抵触与恐慌心理。