科学教育的重要性
科学教育的重要性范文第1篇
关键词：学前教育；重要性；科学方法
谈起幼儿教育，大家并不陌生，幼儿教育是人类永恒的话题，教育内容不完整，教育方法不科学，教育主题不明确，是当前我国幼儿教育中存在的普遍问题，加强和改进幼儿教育发展，对培养幼儿良好的行为习惯和道德修养具有重大的意义。幼儿学前教育是必不可少的，必须在社会、家庭、幼儿园等多方面的互相配合教育下才能达到的特殊工程。通过为孩子创设适宜的心理环境，支持和引导儿童的经验建构，提高其科学能力，培养其科学探究习惯。
一、家庭教育的重要性
家庭教育是幼儿的第一课程，每个儿童从出生到进入社会，约有70%的时间是在家庭度过的，家庭教育在儿童早期发展中影响极大，这是因为家庭教育对儿童的思想品质、文化素质和身体素质等方面的发展，具备着社会其他群体所不具备的优势。据专家分析，幼儿有以下方面的表现优势：天然的早期化、巨大的感染性、强烈的针对性、间接的传递性。如果家庭教育的优势发挥得好，这对幼儿早期的成长、发展十分有利。
二、幼儿进行情商教育的重要性
幼儿到四五岁时，脑会长至成人的三分之二，其精密的演化是一生中最快的阶段，最重要的学习能力，尤其是情感学习能力，也在这个时期得到最大发展，六岁以后的情感经验对人的一生具有恒久的影响。一个儿童此时无法集中注意力，性格急躁、猜疑、易怒、悲观，具有破坏性、孤独、焦虑，有各种恐惧的幻想，对自己不满意等，将很难把握未来遇到的各种挑战和机会，发挥潜力，可以说他这时已经输在了起跑线上，所以，在幼儿阶段进行正规系统的情商教育十分必要，这是奠定人生成败的基础。
三、学前教育的方法
（1）善于掌握幼儿的心理特征。幼儿与成人是两个不同范畴的群体，两者在心理上差异很大，只有真正认识这些事实，才能对幼儿进行卓有成效的教育，达到预期目标。幼儿的心理特点：活泼好动；好奇好问、认识具体形象、模仿性强、无意性大。针对幼儿以上的心理特征，就不能长时间地让幼儿单纯而枯燥地进行活动。对他们提出的问题应该热情地、耐心地给予解答。在教育幼儿时，要注意将抽象的东西化为具体、生动化，便于幼儿接受和理解。要让幼儿多模仿文明的语言和优良的行为。
（2）智力开发要科学进行。智力是在外界环境中锻炼的结果。专家认为，它是由先天因素和后天因素共同决定的。对于平常人来说，后天因素的作用更具有决定性意义。心理学家认为，人类的大脑发育与成长大部分是在幼儿阶段进行的，一般可结合以下几个方面来开发幼儿的智力：训练幼儿的动作发展；促进幼儿观察力的提高；丰富幼儿的语言观念；提高幼儿记忆力；培养幼儿思维能力；鼓励幼儿的创造力。专家认为，要为幼儿提供广泛的生活经验和内容。让幼儿的智力在吸收了形式多样的生活经验后得到发展。
（3）艺术启蒙要有新颖性。上面已经提到，由于幼儿个性好动、好问、好玩等。因此不能让其长时间地进行“读写”训练，要让孩子们多接受艺术启蒙教育，比如：唱歌、跳舞、画画等。音乐是声音的艺术，它通过美妙的声音，生动形象地反映社会现实生活，表达人们的思想感情，音乐的感染力是巨大而不可比拟的。马雅可夫斯基说过：“歌手的声音唤起勇气。”婉转动听的旋律可以使人兴奋，给人带来无比的喜悦，又可以使人潸然泪下。音乐能潜移默化地陶冶幼儿的性情，使他们保持良好的情绪，促进幼儿的智力发展。因此，在教学中，应多开辟音乐欣赏课，让孩子们多接触音乐，激发他们学习音乐的兴趣。老师在教学中要结合一些简单易懂的歌曲进行。
科学教育的重要性范文第2篇
幼儿园的科学实验主要指不需要在实验室中进行，不需要特定条件的实验，包括水、电、空气、光、磁及化学反应等诸多内容，其主要特点如下。
1.幼儿的思维以直观形象性为主。
对于有声、有形，看得见、摸得着的东西很感兴趣，也容易理解、记忆。在科学领域里，有很多原理看似简单，却很难用语言解释清楚。用于解释这些原理的专业术语对孩子来说无异于天方夜谭。科学实验能让幼儿直接看到事物性状的改变或事物发展变化的过程，非常直观地向幼儿展示其中的科学道理。实验中的奇妙现象、有趣的过程也深深地吸引着幼儿，易于被幼儿接受。
2.幼儿园的实验多以操作简单、容易出效果的实验为主。
幼儿园的科学实验不同于其他正规性的科学实验，由于幼儿动作的精细性相对较差，不可能做要求很精确的实验。因此，幼儿园的实验多以操作简单、容易出效果的实验为主。对实验材料的要求也不是很高，不需要有精确的刻度，也无需受时间空间的限制，都是生活中常见的或是很容易买到的东西。如：木块、石子、别针、磁铁、电池、纸、蜡烛、各种小瓶、颜色等。教师准备起来比较方便，不需耗费过多人力、物力。
3.实验的可操作性和有效性。
幼儿园科学实验一般过程和操作方法都比较简单，现象比较典型，幼儿能很快掌握或探索出实验的方法。幼儿能亲自动手操作、实验，并在直接的操作过程中观察到所发生的明显变化和产生的有趣现象。
二、在幼儿园进行科学实验的有效性
1.丰富多彩的实验材料，为幼儿科学探索奠定了扎实的基础。
科学实验材料是引发幼儿探究的刺激物，是科学现象和原理的载体，因此，教师提供的材料对幼儿来说就显得尤为重要。在课前准备时，教师要对多种材料进行反复实验，改变传统教学中提供材料单一、现象单一的状况，尽可能为幼儿提供多种可以产生相同或相似现象的材料，并创造条件让不明显的关系明显化。
2.特殊的教学方式，一改沉闷，给孩子留下假设和猜想的空间。
在开始实验前，不为幼儿提供统一的实验方法和结果，而是引导幼儿观察所提供的材料，通过设疑幼儿对即将产生的现象进行假设和猜想，产生参与实验的愿望。幼儿根据已有的知识经验，对即将产生的现象或操作方法进行猜测。每个人的猜测不一定一样，这就为幼儿的思维提供了广阔的空间，也大大激发了幼儿的兴趣和亲自动手尝试的愿望，提高了活动的目的性。如在实验《沉与浮》中，教师没有先让幼儿实验，而是让幼儿先猜一猜哪些东西会浮在水面上，哪些东西会沉在水底，并在所提供的卡片上用标记进行记录。每位幼儿都开动脑筋进行了猜测和记录，对活动的兴趣大大提高，并一直保持到活动结束。
3.多给予幼儿鼓励，激发幼儿按自己的想法去尝试、探索。
幼儿只有在充分调动各种感觉器官参与实验，亲自动手尝试，学到的东西才会印象深刻。在幼儿有了假设和猜想之后，教师鼓励幼儿大胆根据自己的想法进行尝试。猜想激发了幼儿的兴趣，操作则起到了验证猜想正确与否的作用，有助于幼儿形成正确的科学概念，掌握正确的操作方法。此时，幼儿可以相对自由地选择材料，以各自不同的方式进行实验，教师则在一旁观察，并给予必要的帮助和指导。
4.教授必要的表达和记录方法，指导幼儿掌握验证实验数据的方法。
在幼儿有了一定的操作经验，观察到了一些现象后，引导幼儿用语言或图表记录、表达自己的实验过程和现象，有助于幼儿将实验过程、结果与猜想进行对比、验证，从而改进实验方法，调整原有认识，促进新经验的主动建构。表达和记录过程为幼儿的相互交流提供条件，在相互交流的过程中，幼儿学到了同伴的方法，开阔了眼界，拓展了思维，提高了表达能力。
三、最大限度地发挥实验在幼儿教育中的有效性
幼儿的实验活动不仅能调动幼儿学科学的主动性和积极性，更能培养幼儿的动手操作能力，发展观察、分析和思维能力。那么如何让实验发挥它应有的作用呢？
1.选择适合幼儿年龄层次和时代要求的实验内容。
同样是《有趣的水》这一主题，小班和中、大班选择的实验内容就要有所区别，如小班的幼儿可以找自己喜欢的颜色用吸管将颜料滴在水里看水的颜色变化。中班可以通过做饮料的游戏，体会饮料的淡浓和水量多少的关系。又如小班的孩子对吹泡泡特别感兴趣，教师就提供了大小不同、形状各异的吹泡泡工具，让幼儿观察不同的工具吹出的泡泡是否相同。再如教师发现幼儿对物体下滑的现象有兴趣，就设计了“会滚的皮球”这一活动，让幼儿观察球通过不同材质的轨道下滑的现象，在玩中学，在实验中比较。幼儿在一次次的动手尝试过程中，体验到了玩的乐趣，发挥了主动性。
2.教师合理投放于实验相关的操作材料。
科学教育的重要性范文第3篇
【关键词】党员干部；理想信念；教育
党的十报告强调要“坚定理想信念，坚守共产党人精神追求”。教育是坚定党员干部理想信念的根本途径。在新时期新阶段，面对新形势、新任务、新要求，提高党员干部理想信念教育科学化水平具有非常必要。
一、理想信念教育及其科学化建设是党思想政治工作的优良传统
加强党员干部理想信念教育是党的优良传统和宝贵经验。我们从建党以来，一直都致力于理想信念教育及其科学化建设。建党初期，我们党就把理想信念教育作为党的建设的重要内容，并广泛宣传，唤醒民众压在人民头上的“三座大山”；土地革命时期，党用革命的理想信念教育党员、干部和广大的红军战士，打破了敌人残酷的多次“围剿”。在1929年古田会议上起草的《关于纠正党内错误思想》决议案实质上提出了党的思想建设科学化的问题，针对主观主义的错误，提出“主要是教育党员使党员的思想和党内的生活都政治化、科学化”，抗日战争和解放战争时期，我们党又通过建立民主主义革命的广泛的民族统一战线和新民主主义革命路线，使中国共产党为之奋斗的崇高理想和信念得到广大群众的认同。新中国在进行新民主主义革命时期，党提出了“思想政治工作是一切经济工作的生命线”，把理想信念教育作为思想政治工作的核心，极大地激发了广大群众为社会主义和共产主义事业而奋斗的积极性。党的十一届三中全会以后，随着改革开放的不断深入和对国际国内形势的深刻把握，邓小平多次强调重视思想政治工作，重视理想信念教育，并且提出要采取“科学的态度”，“要有一套科学的方法”，内在的要求要提高理想信念教育的科学化水平。强调“要按照科学精神来观察、思考和解决各种问题”，并提出必须不断加强对党员干部的理想教育和信念教育，推动全党同志真正把理想信念牢固地建立在马克思主义的科学基础之上。党的十提出：“广泛开展理想信念教育，把广大人民团结凝聚在中国特色社会主义伟大旗帜之下。”历史和现实的经验表明，党只有始终坚持理想信念教育，才能战胜艰难险阻取得革命、建设和改革的巨大胜利。在当前特殊的历史时期，党所处历史方位和执政条件发生了重大变化，党所面临的矛盾、问题、困难和风险前所未有，因此，我们要发扬传统，积极探索提高党员干部理想信念教育的科学化水平。
二、提高党员干部理想信念教育科学化水平是巩固党的执政地位的需要
20 世纪80 年代末，一些社会主义国家解体、共产党失去执政权利的一个重要的原因，就是“党在思想理论建设、党员干部理想信念教育上的严重失误”。背叛了马克思列宁主义，放弃了对马克思主义的信仰，放弃了对社会主义和共产主义的信念，广大党员干部失去了正确的理论指导，思想上发生变质，使得他们在行动上也偏离了群众路线，最终导致国家解体。当前，党员队伍的思想政治素质从总体上来说是好的，大多数党员干部的理想信念是坚定的。但也有个别领导干部理想信念动摇，丧失了为党和人民事业不懈奋斗的坚定意志和信心。“如果任其发展下去，建设中国特色社会主义就会失去方向，就会有的危险，就会走上改旗易帜的邪路。”因此，理想信念是最根本的东西，从某种程度上说，党员干部的理想信念教育关系到党的生死存亡。只有提高党员干部理想信念教育科学化水平，才能使每一个党员干部牢固树立对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念，与时展同步伐，与人民群众共命运，切实履行好所肩负的历史责任。党只有以实际成绩取信于民，才能永葆生机和活力，才能始终保持长期执政的资格。
三、提高党员干部理想信念教育科学化水平是解决实际问题的现实要求
我们党始终重视理想信念教育，在长期的革命、建设和改革过程中，中国共产党积累了丰富的理想信念教育的经验，党员干部理想信念教育工作与时俱进、开拓创新、稳步发展，不断强化了党员干部对共产主义和中国特色社会主义的政治认同、理论认同、感情认同。从总体来看，绝大多数党员干部对建设中国特色社会主义和实现共产主义理想充满信心，在改革开放和现代化建设中保持了先进性，充分发挥了先锋模范作用。但是，在理想信念方面还存在着一些问题，党的十提到：“少数党员干部理想信念动摇、宗旨意识淡薄，形式主义、问题突出，奢侈浪费现象严重”，“新形势下，党面临的执政考验、改革开放考验、市场经济考验、外部环境考验是长期的、复杂的、严峻的。精神懈怠危险、能力不足危险、脱离群众危险、消极腐败危险更加尖锐地摆在全党面前。”理想信念方面存在的问题，说明我们的理想信念教育科学化程度仍需要进一步改善和提高。如何去解决问题、应对考验、抵御风险，必须从理想信念教育入手。因为，在中央政治局第一次集体学习时指出：“现实生活中，一些党员、干部出这样那样的问题，说到底是信仰迷茫、精神迷失。” 因此，解决党内出现的所有问题的关键，就是提高党员干部理想信念教育科学化水平。
参考文献
[1] .坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2012-11-18.
[2] 选集（第1卷）[M]，北京：人民出版社，1991.
[3] 邓小平文选（第2卷）[M].北京：人民出版社，1994.
[4] 文选（第3卷）[M].北京：人民出版社，2006.
[5] 李春茹.试论提高党员干部理想信念教育的科学化水平[J].重庆工商大学学报（社会科学版），2013（02）.
科学教育的重要性范文第4篇
一、我国现行教师教育课程的弊端与不足
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。
科学教育的重要性范文第5篇
关键词：国际视野；科学教育；教育研究
文章编号：1005C6629（2014）7C0003C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 科学教育研究概况（Status quo of science education）
在科学教育研究中，教与学的研究已受到重视。20世纪80年代主要强调学生学习，随后科学概念和科学原理等内容的学习也受到重视。到20世纪90年代，科学本质成为科学教育研究的重要领域之一。
过去30年，科学教育研究表现出两种不同性质的特点：教育性的和实证性的特点（pedagogical and empirical）[1]。教育性的特点表现为，首要关注实践的直接改进，如何运用科学的教学方法和手段提升科学教学的质量。实证性研究的特点则是需要突出证据来说服他人证明你研究的可靠性，这种特点在美国比在欧洲更为强调。以化学教学为例，Jenkins认为，教育性传统的拥护者是那些在像《化学教育》和《化学教育杂志》上发表文章的中学化学教师和大学教授，这些研究者具有化学学科的学术性，其中的许多人都会强烈地反对“任何试图将他们分类为社会科学家而不是自然科学家”。然而，有的科学教育研究者重视设计新的科学内容顺序等教学实践问题。但他们对学生需求、兴趣等方面则关注不够，容易导致科学目标和教育目标失衡。科学目标和学生目标这两种目标保持一定平衡，在理解和学习科学时才会取得较好的效果。
科学教育研究者普遍认为，改进教学实践是科学教育研究的首要目标。然而，Millar（2003）认为，Jenkins所说的许多研究太局限于“教学”，并强调研究的作用不仅仅是告诉我们“如何进行”，一些最有价值的研究会使人们意识到实际教学中还未发现的若干问题[2]。科学教育研究最重要的价值之一就是通过提供各种观点从而促进人们将注意力引导到重要问题，并对问题进行分类，通过对已有观点提出质疑和讨论，以有利于人们在批判中吸取不同观点。
2 科学教育的跨学科特点（Interdisciplinary science education）
跨学科是科学教育的重要特点之一，并对科学教育研究及其发展产生重要影响。科学学科（是指我们通常理解的理科课程，包括物理、化学、生物和自然地理等）是其核心学科，科学本体知识和内容所起的作用是非常重要的。然而其他相关学科所涉及的内容对科学教育而言也是非常重要的。科学哲学和科学史提供了批判性的分析和理解科学本质的思考模式，同时也告知人们科学是人们理解世界的一种特殊方式。教育学和心理学主要关注某一个科学内容或课题是否值得教，并试图通过实证研究揭示这些内容能否被学生所理解。其他的相关学科在科学教育中也会产生一定的作用，比如语言学在分析学校课堂话语或促使学生理解和掌握科学概念方面则会产生重要影响，伦理学在遇到科学与道德问题抉择时则会提供指南。科学教育与其他学科的关系如图1所示。
对科学教师而言，仅仅掌握和了解科学知识并不能完全胜任科学教学。科学教师需要较为宽广的多种能力和知识，才能更好地胜任科学教育工作。舒尔曼Shulman（1987）强调教师需要具有广泛的不同知识和能力[3]。他提出的学科教学知识的概念（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）已经在科学教育中广泛应用。传统的教师培养都包括学科内容知识和教育学知识，而联系这两种不同知识之间的学科教学知识，即学科知识所蕴含的有关教育学知识则通常容易被忽略了，而教师对学科教学知识的掌握程度则是决定一位教师能否成功开展教学的关键之一。
3 科学教育研究的主要范畴（Areas of interest in science education research）
科学教育的研究范畴随着时间推移而不断地发展与变化，通过分析科学教育研究手册以了解其研究范畴是快速了解科学教育研究的重要途径之一。
20世纪90年代，由Gabel（1994）编写的《科学教学研究手册》[4]（Handbook of Research on Science Teaching and Learning）和由Fraser和Tobin（1998）编写的《世界科学教育手册》[5]（International Handbook of Science Education）是最具代表性的两本手册。有趣的是，这两本书中有关科学教育的概念都不是很明确的并存在着一定的差异性，其共同认为，科学教育研究是改进教学实践的，其主要研究范畴则包括教学实践和行为改进的研究活动，更有效地利用教学技术，促进学生知识的形成，开展更有效的诊断性或总结性评估。比如如何有效评估学生的学习结果以及如何更好实施教师教育则是很长一段时期科学教育研究的重点，这也是20世纪对美国影响最大的科学教育研究领域之一。当然，两本手册最大的不同则表现为：前者研究主要聚焦于南美洲，而后者则提供了一个更为广阔的世界性范围的研究。
由Abell和Lederman于2007年编写的《科学教育研究手册》（Handbook of Research on Science Education）则是21世纪以来最具影响力的一本科学教育研究手册，重点关注科学教育研究中的实践问题，并强调科学教育研究旨在改进科学教育实践的观点，包括5大部分，40个章节[6]。图2列出了该手册的章节内容和主要观点。
美国教学研究协会（American Educational Research Association，简称AERA）White于2001年出版的《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）的部分内容，总结并评价了过去30年作为一个独特研究领域的科学教育研究。科学教育的自我风格已经形成，其中包括运用认识论观点开展科学教育领域内的教与学研究的特点[7]。此种教学研究的基本特征是，由研究者开发、设计和控制各种教学方法，教师和课程设计者记录他们实验方法的结果并将它们应用于课堂教学实践中。其实，这样研究的大部分结果是令人失望的。然而，其最大贡献在于这种研究刺激了教学变革。研究者意识到为了使他们的研究能够切实影响教学实践，他们则必须考虑教与学的复杂性。White（2001）强调解释教与学的复杂性已成为科学教学研究的重要任务之一。但他也指出，这种解释作为教育干涉是不全面的，即需要去发现如何有效地干预。因此，科学教学研究变革的下一个目标应该是通过更加精细并能体现教学复杂性特征的实验，以促进教学研究与教学实践的回归。
Fensham（2004）分析了世界范围内75位科学教育研究者的不同观点，总结得出了科学教育研究的三个方面：（1）科学教育作为一个研究领域的结构特性和定位（the structural identity of science education as a research field）。科学教育之所以被认定为一个独立的研究领域和学科，主要体现在它满足了学术认可性、专业的科学教育研究刊物、科学教育专业协会以及专业研究会议。（2）作为独立研究领域的学科内部标准（the intra-research criteria as person）。科学教育作为专业的研究领域，其研究内容主要包括科学知识、研究问题的发现、科学教育概念和理论发展、科学教育的研究方法。（3）研究趋势（trends in research）。科学教育的研究在不断地深化和发展，对其研究进展和未来趋势的研究决定着该研究领域的前途与价值，并会对科学教育实践产生积极的影响作用。
4 科学教育研究的主要内容（Primary content of science education research）
科学教育所涉及的范围非常广泛，但科学课程、教与学以及教学评价是其最核心的研究内容。
4.1 科学课程内容与课程结构
科学课程内容应该同时满足科学本体内容与学习者教育性所规定的课程内容。科学本体内容主要指科学现象、科学事实、科学概念和科学规律等，而教育性所规定的内容则需要包括科学过程，学生在探究的科学过程中，才能促进学生的发展。当然，有关科学学、社会科学的相关观点都是科学内容不能缺少的部分。
4.2 教与学问题研究
教与学的研究是科学教育研究的最主要内容之一，大多数国际科学教育杂志的研究论文都属于该范围。其主要包括：（1）学生学习方面（学生已有概念、学习动机和学习信念、概念转变、学习态度、自我概念、性别差异等）；（2）教学问题（教学策略、课堂状况以及教学语言等）；（3）教师观念和行为（教师对科学概念、科学过程、科学本质的理解；教师对教与学过程的认识问题、教师的专业能力水平等）；（4）媒体资源和教学方法（实验室设施、多媒体应用、各种媒体相互支撑等）；（5）学习结果评价（掌握学生获得科学知识、科学方法和多样性发展的相关证据和评价方法）。
科学教育研究应促进教学质量的提升，课程内容问题要与教学问题紧密联系。教学改革要基于研究而开展，改进教学则必须将发展和研究紧密地联系在一起。
4.3 评价和教育政策研究
教育政策和评价研究考虑到科学教学的教育系统的特征，考虑到教学实施效果及其外界的关系，评价的结果会影响到教育政策的制定和实施。国际上最具影响力的评价项目是TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）和PISA（Program of International Student Assessment）。TIMSS是由国际教育成就评价协会（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA）发起和组织的，该项研究是目前国际上学生学习成就研究中规模最大的评价工具，TIMSS的科学成绩测试可以作为衡量各国科学教学水平的一个指标，有助于寻找不同国家在科学教学上的差距，借鉴他国经验以促进和提高科学教学质量。PISA是国际经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）的成员国共同开发的教育评测项目，测试十五岁学生是否掌握了参与未来知识社会所必需的基础知识和基本技能，从而建立一套学生评价方面的教育指标，为各国制定教育政策提供参考，使他们能够用这套指标来审视、评估和检查其国家以及学校教育的整体成效。
这些评价一方面提供了从科学教育研究的观点解释科学教育的相关数据和证据。另一方面，这些研究也揭示出不同国家科学教育中所存在的问题，从而有助于世界范围内不同国家改进科学教育的质量。
5 结论
为了实现科学教育质量的提升，为了改进科学教育实践目标，基于上述讨论，特提出科学教育研究的初步框架，并将其总结为如下三个方面：
（1）科学教育具有跨学科特点，科学教育者需要具有包括科学内容和其他相关学科的多种知识和能力。
（2）科学教育目标是为改进教与学的各种实践，科学教育研究在重视问卷调查研究的同时，也应重视对典型的教与学问题进行描述性特征的质性研究。
（3）科学教育研究和发展应紧密联系科学学科的代表性和具有影响力的问题，并深入到复杂的课堂教学情境，将内容问题和学生问题平衡起来。然而，需要注意的是，教师能力的改进和教学质量是由许多方面相互作用而产生的，不能进行简单的归因分析。
作者简介：丁林，2000年毕业于上海市复旦大学（硕士研究生）。2007年获美国北卡罗来纳州立大学博士学位。2010年10月至今担任美国俄亥俄州立大学哥伦布分校教育学院助理教授。现为科学研究学会Sigma Xi正式成员、美国国家科学教学研究协会成员。主要研究领域为：学生在学习中的概念理解和问题解决、科学教学的考核和评价等。
参考文献：
[1] Jenkins， E. . Research in science education in Europe： Retrospect and prospect. In H. Behrendt， H. Dahncke，R. Duit， W. Gr？ber， M. Komorek， A. Kross & P.Reiska， Eds.， Research in science education - Past， present， and future. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，2001：17～26.
[2] Millar， R. . What can we reasonably expect of research in science education？ In D. Psillos， P. Kariotoglou， V.Tselfes， E. Hatzikraniotis， G. Fassoulopoulos， & M.Kallery， Eds.， Science Education research in the knowledge based society，2003：7～8.
[3] Shulman， L.S. . Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review， 1987，57（1）：1～21.
[4] Gabel， D.， Ed. . Handbook of research on science teaching and learning. New York： Macmillan Publishing Company，1994.
[5] Fraser， B.， & Tobin， K.， Eds. . International handbook of science education. Dordrecht， The Netherland： Kluwer Academic Publishers，1998.
[6] Abell， S.K. & Lederman， N.G. . Handbook of research on science education. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum （in print），2007.
