学生线上教学的收获和体会范文第1篇

Sarason于1974年在其著作中首次提出社区感（psychological sense of community）的概念[1]，McMillan和Chavis在对“地域型社区”与“关系型社区”进行研究的过程中提出了社区感的操作性定义，在此基础上形成了第一版的SOI问卷，并在1996年对社区感定义进行修订，改良后的理论更加突出了社区感的心理本质，强调了以集体体验和记忆为基础的共同文化历史积淀和情感认同[2]，并在此基础上形成SOI-2问卷，这些修改为社区感的心理测量提供了理论依据和重要的标准化评估工具。近年的相关研表明，社区感与个体的积极与消极心理都有着密切关系，良好的社区感对身心健康都有积极影响[3-4]，还能拥有更高的幸福指数与应对效能[5-6]。同时社区感的获得还能增加个体对生活环境中活动的兴趣[7]，研究也发现低水平的社区感体检则会对个体行为产生负面的影响甚至带来强烈的消极体验，如孤独体验的增加[8-9]，抑郁的易感[10]、逃避责任、物质滥用以及其他问题[11-12]。这些研究充分地说明社区感对个体的行为与心理状态有着重要而深远的影响。

随着网络的兴起，“社区”已不再只是在单纯的物理空间中存在，在虚拟的网络环境中同样存在[13]。现在基于互联网空间形成的相对固定的社会组织或虚拟社区（virtual community， VC），绝大部分现代个体都会直接或间接参与到不同的虚拟社区的活动中，如在线社交、在线学习、知识分享等等[14-16]，越来越多的人开始将其作为获取和共享知识的途径。而虚拟社区感（sense of virtual community， SOVC）则是虚拟社区成员所拥有的一种归属感，是成员对彼此、对整个社区都能够产生影响的一种感觉[17]。有研究发现，虚拟社区中个体体验到虚拟社区感会直接影响其在社区中对知识贡献意愿[18-19]，同时在对远程教育学生保持率的研究中发现，虚拟社区感是影响学生是否流失的重要潜在因素[20]，虚拟社区凝聚力不足会导致在线学生的中途退学率提高。在对大学生的研究中发现，虚拟社会感的获得能有效提升其学习的自我效能感[21-22]，但在对现有研究进行整理后发现，大部分研究都聚焦大学生群体或成人远程学习，对中学阶段学生的研究相对较少，这与在线教育产品以及知识付费习惯的低龄化趋势不相符。本研究希望对有较高频率网络或在线学习经历的中学生群体虚拟社区感水平开展研究，并了解虚拟社区感中具体是哪些维度会影响中学生的学习自我效能，为有效提升中学生学习水平提供科学依据。

二、研究设计

1.研究对象

本研究在四川地区三所中学进行分层整群抽样，在正式调研前首先对高中生在线学习的使用状态进行调查，要求大学生以采用Likert5级评分，根据“从未这样=1”到“总是这样=5”，对网络或在线学习的使用频率进行自评，将得分大于3的被试纳入正式的调查。最后发放问卷450份，现场统一发放和回收问卷，最后回收有效问卷416份，回收率在92.4%。被试者的人口统计学变量情况见表1。

2.研究工具

（1）大学生社区感问卷

本研究选择的学生社区感问卷是在Chavis等人在2008年第二次国际社区心理学大会上发表的第二版社区感指数（SCI-2）基础上，由国内有学者进行了针对学生的中文版修订，该问卷可在题目中对不同社区进行针对性测量，本研究中的“社区”明确为在线学习社区，该量表根据McMillan和Chavis“四要素”社区感模型，包括“需要满足”“归属”“影响力”和“情感联系”四个维度共24道题，问卷采用从“非常不同意”到“非常同意”的四点记分，Chavis等人的研究原始量表有较好的信度，修订后的中文版问卷也具有良好的信效度。

（2）自我效能感问卷

本研究采用一般自我效能感量表（GSES）对学生的学业自我效能进行评估，该问卷最早德国的Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成，原始问卷有20个项目，其后修订为10个项目。中文版问卷由张建新等人修订。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。

3.数据处理方法

问卷回收后统一编号，数据统一录入，并使用SPSS17.0对数据进行描述统计、差异性检验、单因素方差分析、相关分析和回归分析处理。

三、研究结果

1.虚拟社区感各维度在性别、生源、学科3变量上的差异分析

在对虚拟社区感的分析中发现（见表2），女生在网络社区感的各维度以及整体水平上都显著低于男生，文科学生在网络社区感的各维度以及整体水平上都显著低于理科生，但是在城市与农村这一维度上学生并没有体会到明显的虚拟社区感的差异。

2.?拟社区感对中学生学业自我效能的影响

在对调查中学生虚拟社区感与其学业自我效能感的关系研究中发现，学生在在线学习中体验到的虚拟社区感与其学业自我效能之间存在显著的正相关，进一步以学业自我效能感作为因变量，虚拟社区感各维度作为自变量进行逐步回归分析后发现，在虚拟社区感四维度中，归属维度与需要满足维度最终进入回归方程，两者对学业自我效能感的预测力达到了11%。而影响力与联系两维度并未进入回归方程。

四、结果讨论

1.在线学习环境下虚拟社区感体验的性别差异

在同样拥有在线学习经历的背景下，男生在需要满足、社区归属、影响力、互动与联系四个维度的体验都明显强于女生，说明该阶段男生在在线学习环境中比女生拥有更强的社区意识，更能够在虚拟社区中形成更加稳定的社区或团队归属感受。调研还显示男生在虚拟学习社区中获得了更多的学习方面的满足，更加认同通过在线或在线学习平台获取知识，同时男生还体现出比女生更强的社区影响意愿和能力，希望自己在能在社区中发挥和传递自己的影响力，以及更频繁地参与互动与人际。

2.在线学习环境下城市与农村学生虚拟社区感的趋同

在对城市与农村生源的研究中我们看到，互联网的发展和运用打破了原有学习资源的传递壁垒，城市和农村生源的学生都可以在在线学习社区形成有效的虚拟社区归属，这种体验能使来自不同区域的学生获得类似水平的归属、互动等积极感受。这预示着在教育资源相对缺乏的地区，在线学习的推广和使用能在一定程度上增加资源匮乏区域学生的学习需要满足，同时能打破地域限制，建立更加广阔的社区感念，并通过虚拟社区感的获得，促进学生的知识分享与互动。

3.在线学习环境下虚拟社区感对学习效能的促进作用

以虚拟社区感各维度作为自变量进行逐步回归分析后发现，归属感与需要满足对学业自我效能感的预测力达到了11%。这说明学生能够通过在线学习环境下对虚拟社区产生归属感，从而获得虚拟社区中的角色定位，并努力调整自身使其与学习环境要求相符合，促进学生的学习适应，增加学生克服学业困难的信心。而且?τ谛槟馍缜?的归属感能赋予学生社区角色的同时也会给予学生虚拟社区中的社会支持，已有研究证实社会支持感越强，学生对自己的地位和能力越肯定，对学业成就越发充满期待。在虚拟社区中学生会从同伴的鼓励和老师的帮助中得到爱与支持，从成果的认可和社区的奖励中产生高峰体验，获得在传统课堂上无法获得的成就感，因而更有利于积极效能知觉的唤醒。

五、反思与展望

1.网络技术逐步影响学习体验的交付方式

随着移动互联技术和青少年知识付费习惯的发展，在线学习系统已变得越来越流行，它们提供了一系列被认为能够增强学习和指导的合力，网络与计算机技术结合到在线学习系统中被认为提供了许多重要的教学优势。如可以克服传统教室中的教学时间和地点限制，可向学生提供有关学习主题的更广泛的信息，鼓励学生更多以“自主时间”的方式参与学习，并通过技术手段更密切监控、反馈和促进学生的学习行为，以知识分享促进更积极的参与和互动。可以看到在线学习正逐渐改变现代学生的学习体验的交互方式，学生在网络中能更自主地参与和控制学习过程，这会大大提升学习动机和投入，同时在线学习还有机会让学生形成相对固定的虚拟社区归属，更有意愿分享知识与经验，这既可以满足学生归属的需要，又可以满足其受尊重的需要，进一步推动学生学习的积极投入，这些学习的交互体验与传统学习方式的配合，能有效提升学生学习的效果。

2.利用互联网促进学生心理健康

在线学习环境具有传统学习环境难以企及的优势。平等的师生及生生关系能够克服传统教学交往的障碍，减少学生敏感、怀疑、焦虑的学习情绪，使学生具备稳定且良好的学习心态。在线学习环境以其趣味性能有效激发学生乐群、兴奋的人格特质，使学生摆脱传统学习模式的束缚感，在学习中大胆地进行更多的尝试与创新。互联网相对宽松的学习环境最大限度满足学生各方面学习需求，使学生在互联网学习的过程中收获知识的同时产生正向的情绪体验、激发良好的人格品质、获得积极的认同，促进学生心理健康程度的提升。

3.利用互联网促进学生学习能力提升

在线学习环境作为非正式学习环境的一种典型形式，弥补了传统课堂教学环境的不足。学生在网络环境中的学习具备个性化、自主化、研究化等特征，进而促进学生知识管理能力的不断提升，使学生的学习行为实现从依赖到独立的蜕变。学生在网络环境中的学习同时具备合作学习、团队学习、教学和学习交往的特征，促使学生的团队协作能力得以加强，使学生的学习行为呈现出从独立到互赖的升华。

4.利用互联网促进学生自主学习

传统的教学模式主要包括教师、学生、教室、教学内容、教学设备和教学方法等几大要素，而新的互联网教育模式对传统教育模式的被动化的学习特征产生了极大的冲击。网络环境下大量的信息数据为学生自然地创设了问题情境，大部分的互联网学习以问题为导向促使学生主动建构，发现问题―收集信息―解决问题成为互联网环境下学习的常规路径。以主动构建替代被动接收的学习方式进一步促进学生自主学习习惯的养成。

学生线上教学的收获和体会范文第2篇

当前的信息技术已经逐步在向着数据主导的方向过渡。社会经济的各个领域都在不断地通过数据的引导进入一个新的精细化管理和运营的时代，教育行业也在这一趋势的影响下逐步发展，不断涌现出越来越多的基于数据的应用，助力教育的进一步变革。

“数据”与“数字”的区别何在？有个简单的例子：一个学生考试得了78分，这只是一个“数字”。

但如果思考这78分背后的因素：家庭背景、努力程度、学习态度、智力水平等，把它们和78分联系在一起，这就成了“数据”。国际数据公司定义了大数据的四大特征：海量的数据规模（vast）、快速的数据流转和动态的数据体系（velocity）、多样的数据类型（variety）和巨大的数据价值（value）。

教与学过程中的大数据采集和技术挑战

近些年最热的“题库”类应用，也是基于大数据的教育应用细分行业。越来越详尽的知识点体系，不断优化的交互反馈，使其成为很多教师、学生常用的在线学习工具。通过在线的形式，在用户使用过程中可以积累大量的学习行为数据。这些数据不仅包括答题的结果，还包括学习者的答题过程、时间、速度、停顿甚至部分思路，这样就可以让学习者更加方便、有效地提升自己的学习效果。在这一方面，我们的题库还有相当多需要努力的地方。从用户体验角度看，倒是移动端的App相对好些，例如魔方格。

相比题库这一类产品，以微课、MOOC为代表的新一代视频学习载体，则帮助学习者快速地获取学习资料，与全世界范围内有相同兴趣的人结成学习小组，通过互动讨论，促进共同的学习和进步。在这一过程中，我们可以获取到更立体的关于学习者的信息。比如，通过视频播放过程的观察，通过在线互动和课后作业完成情况的追踪，我们可以越来越真实地建立起学习者模型，从而为更好的课程和更有针对性的教学服务提供有力的参考依据。正如岳雷老师在网上教师实名互助社区中所说，微课最大的价值之一就是获得学习者的数据，更有效地支持他们的学习。Coursera（世界三大MOOC平台之一）发展团队中国区业务负责人伊莱?布林德博士介绍说，他们的平台会给教课的教授提供数据分析工具。通过这个工具，教授能够看到有多少学生看了他的视频、学生看了几遍这个视频；教师可以通过监测学生的具体表现，及时调节学习内容。他说，若学生不直接使用Coursera平台，而采取翻转课堂的学习方式，平台上的数据则可以帮助教师甄别哪些是学生已掌握的内容，哪些是学生需要进一步练习的内容。数据分析工具还可以应用于学生的互评活动。比如，可以通过数据把那些花了不到一分钟就给出的评价去掉，只取可靠的学生评分。同时，从研究者的角度看，平台记录下的所有的学生行为，可用于对不同教育问题进行深入研究。

电子书包经过多年的努力，在国内部分学校展开了实验性使用。电子书包最大的改变就是每位学生都配备了一台数字化的终端。当学生有了这台终端后，对其学习过程的数据采集，才有了坚实的技术支持和可能性。在笔者分析的电子书包7大杀手级应用中，“评测和数据分析”位列第一。这也是电子书包行业内做得最突出的一个功能，让教师、学生、家长、领导、专家都叹服于数据的瞬时即达。基于数据库的数据分析让用户实现了梦寐以求的愿望。将来，随着电子书包监测能力的提高，其收集的数据将不仅仅是使用学习应用产生数据，还将记录学生在学习活动中个体行为表现，比如学习时眼到书本的距离、体态位置、用眼强度等，从而实现从单纯的知识学习到健康学习的转变。

所有这些数据的处理基础在于构建于云端的数据中心集群和新形式的结构化、非结构化的数据库和数据挖掘工具。这些工具能够让我们更便捷地搭建起有力的数据模型，不论是基于群体行为的“大”数据模型，还是针对学习个体或者典型学习群组的“小”数据仓库。

然而，无论“大”还是“小”，所有这些应用都存在一个前提，就是我们能否用一种更有效的方式获取到更多的全面、真实的数据。而这一点，对于教育行业的大数据应用，则尤其需要重视。

获取数据的真实性需求，意味着数据的提供者不能“主观地”提供“假”的数据给系统，否则基于此的数据挖掘和分析就变得越来越有局限性。这点在题库类型的应用中会表现得比较突出，学习者为了得到较好的结果，往往会尝试通过一些手段“欺骗”系统。比如，笔者曾在一次实验中发现，某个班级的学生在在线试卷的完成过程中，有相当比例的学生完成试卷的连贯性非常不好，甚至在提交作业后又会主动要求教师重新布置作业让其重做。深度访谈后发现，这其中很多学生为了获得足够好的成绩，会主动通过其他途径取得答案（比如提交一次，记下答案，要求重做，或者QQ上向其他已经提交的同学要答案）。这种情况下获得的学习数据，多少会有一些失真。真实数据的获取，最佳的状态应该是提供者根本意识不到数据被采集，或者至少没有主动作伪的动机，而学生为了取悦教师、家长，则经常有作伪的动机。从这个意义上来说，获取高可信度的数据是有困难的，需要从技术策略上对其进行有针对性的设计。

物联网在教育教学数据采集过程中具有天然优势

前述所有的数据获取来源，几乎都是“线上”通过PC或者移动终端获取而来。对于教学来说，当下还是有大量的学习时间、学习过程是发生在线下而非线上。教室中，家庭里，人与人之间的真实的互动反馈，通过线上的交流来替代，显然还是一种幻想。这就给数据采集带来了另外一个难题：怎样采集到更多的线下发生的学习数据？最近几年，越来越成熟的物联网技术和可穿戴设备，给我们提供了一条新的思路。

物联网技术应用到教育教学数据采集过程中，具备天然的优势：首先，数据采集过程，对于使用者来说是“离线”的，而非“在线”的；其次，数据的收集，大部分是学习者无法干预的；最后，这些数据的收集对传统业务流程的“改革”更小、“改善”更多，可以大大减少业务推进的阻力。

这样一种技术在最近几年越来越多地被引进到教育系统中来，从各个角度协助教育部门调整、改进管理和教学手段，提升教育服务质量。这其中，最早也是最普遍的应用，应该算使用智能校徽的校园门禁和安全管理系统。这类应用多数基于2.4GHz通讯的有源卡加接收器件，也有一些通过其他的Rfid无源卡辅以较大功率的有源天线加以实现。使用这样的系统后，学生可以自然上下学，无需在通过校门的时候刻意地到某个刷卡机器上刷卡，其位置信息就可以自动记录下来。类似的技术解决方案在矿山、物流等需要复杂的定点定位的系统中也有非常成熟和精巧的案例。

虽然上下学签到这样的业务对于校园日常的教育教学工作的影响非常有限，但却为物联网进入校园开了一个好头。当教师和学生开始拥有如Rfid卡片这样的物联器件的时候，我们就有可能采取更多、更有效的手段去深度挖掘其应用空间。

同样基于2.4GHz通讯的抢答器应用就是一款活跃在很多中小学课堂中的应用。它的操作非常简单，就是通过几个简单的按钮，收集课堂上学生对于某个问题的理解或者对某个作品的评价，并且即时产生出统计图表，这样可以更加方便地让教师获得学生的反馈信息，更好地组织教学。

最近跟着STEAM系统进入一些校园的传感器实验室应用，则是一种更加Geek式的操作，它构建一个相对封闭独立的小环境，集成温度、湿度、化学等多种传感器，利用摄像头、麦克风和互联网的辅助，帮助学校记录一些长期性的探究性课程，并借助网络让更多学生参与进来。比如，可以利用这套系统观察一株植物的全部生长过程，生成成长图表，记录观察日记，等等。唯一遗憾的是，这类系统对于学习者本身的观测和数据记录相对比较匮乏，更多属于教学探究工具。那么，有没有直接深入日常课堂教学流程，采集课堂学习数据的物联网技术形式呢？2014年的普教展上有一种基于物联网的教棒，让我们看到了这种方向的实践。

案例：兰尺魔法教棒

兰尺魔法教棒利用物联网技术实现了教学过程中数据的采集。它在一根类似于教鞭外形的“棒子”上集成了诸如传感器、通讯模块等元器件，可以对学生的电子学生卡、ID卡进行扫描、感应。只要是利用Rfid、NFC标签做成的卡片，都能被它识别出来，从而实现教师对学生的数据评价操作。当教师想要表扬或者批评某位学生的时候，只需要用这支教棒轻轻触碰学生的学生卡，相应的表扬或者批评的数据就可以实时记录在系统中。更加神奇的是，在教师的电脑屏幕上，还可以出现对应操作的动画效果。比如，表扬学生可以在屏幕上出现一朵小红花或者五角星。这种交互效果对于传统的课堂评价方式来说，是一种有趣的变化。教师不再需要烦琐地在黑板上记上名字，等下课再给学生发贴纸或者盖章，只要用“教棒”轻轻一点，整个操作就可以完成（如图1）。每一次评价操作，会伴随着一条线下数据的电子化记录，其中包含了学科、班级、时间、设备、教师、学生、评价操作、评价量值、对应维度等非常丰富的信息。系统中针对数据还可以做各种进一步的处理。比如，发小红花的同时，还可以给家长发一条信息，便于家长更好地了解孩子学情；或者有针对性地处理发小红花的数据，形成对教师教学过程或者学生个人发展的一些数据报表（如图2）；或者学生可以将获得的小红花兑换成为积分，实现二次激励（如图3）。相关业务系统同样采用物联网技术实现，学生只要拿着自己的学生卡即可将自己课上获得的小红花、积分兑换成奖品、奖励。

这种基于物联网的新一代教学工具和应用的出现，标志着物联网技术与教学的深度融合，为进一步的教学信息化改革提供了一条更加切实可行的选择道路。2014年北京和成都就提出了在2015年要实现100%的校园无线网络建设目标，那么基于无线环境下的高价值应用必将是众多学校在2015年要发力的方向。如何发挥校园无线网络的作用，除了已经初具形态的移动教学、移动OA外，教学评价、学生评价的无线网络大数据应用，必将成为行业应用的热点。

随着技术和教育本身融合的持续深化，我们相信会有更多、更好的大数据技术应用于教育行业中，会有更多深度应用的案例出现。在这一过程中，采用物联网技术进行数据采集，更多地将线下数据整合到线上，促进实现教育个性化和管理精细化，是一个明确的趋势。越来越深入教学过程的产品正在不断地涌现出来。

学生线上教学的收获和体会范文第3篇

关键词:人力资本 投资决策 风险

一、人力资本的概念

“人力资本”最初被诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨在研究美国经济中物质资本存量与产出差距在不断加大,出现巨额余值时使用,并由此产生了人力资本理论。舒尔茨及以后学者从不同的角度对人力资本进行了多方面的研究,形成了丰富的理论和实证研究成果。在随后的近半个世纪在西方发达国家牢固树立起了“人力资源是第一资产”的理念,并掀起了人力资本研究的热潮。

人力资本是与物质资本相对的一个概念,是指通过人力投资形成的、体现了个体或群体的知识、技术、能力等,并能够为其带来长期收入来源的生产能力。

人力资本的一个重要特征是资本化了的人力资源。马克思曾指出,资本的本质属性在于对利润的不懈追求,人力资本既然属于资本化形态,当然就不例外了。无论个人还是企业都希望能在将来获得回报(如通过增加收入或提高公司的生产力)。

本文主要讨论通过正规教育(学校教育)形成的个人人力资本投资的决策问题。

二、人力资本投资决策:

(一)、是否继续投资的决策:

人力资本投资的主要形式是教育,因而有必要分析教育投资的成本与收益。

下图显示了学校教育投资的可能分析。一个人面临两种选择:需要s年全日制学校教育,在完成后如果就业,会有年收ws,直到退休年龄,比如65岁。更一般地说,年龄t。学校教育有直接成本如学费、书本费等k。另一选择是不接受学校教育,直接工作,可赚得工资w0,(从决策开始到退休年龄t)。

这里有一个假设前提:没有能力限制,没有退学风险,收入在整个工作年限内不变。工作经验与决策无关,没有失业风险(见图1)。

假设投资成本(或教育成本)包括直接成本k和机会成本w0(可能赚得的工资)。而放弃的收益即机会成本是成本中较大的组成部分,我们可以通过比较两种方案中整个生命周期贴现收入,选择贴现收入较高的方案。我们还可以将不接受学校教育的收入从接受教育的收入中减去,如果结果为正,可以预测该个体会选择投资于学校教育。在第一个s年,每年的差距为-k-w0,

该个体必须付出学费和书本费等k,并且不能享有收入w0,因此,每年的w0为机会成本,即由于选择了教育而放弃的收入。w0+k为每年的投资成本。从整个生命周期看,贴现后收入为图中的b+c,在s年之后,两种收入流改变:获取ws(超过不接受教育的收入w0)。差额ws-w0为教育带来的利得。较高的年收入是由于学校教育。同样考虑折现,可以发现贡献于整个生命周期的收益差额为a。

如果由教育决策带来的终生净收入为正数,或所得利益(ws-w0,从年龄s到年龄t,贴现后)大于投资成本(w0+k,从年龄0到年龄s,贴现后),那么该个体会选择学校教育。如果人们可以以市场同期利率进行借贷,则该市场利率为折现率。

这个非常简单的模型有以下几个结论:如果符合以下条件,则参加学校教育的人数会增加(虽然每种条件的影响大小可能不同):(1)未来收益增加,即工资奖金对那些已经完成其学校教育的人来说增加了。(2)直接教育成本减少,比如学校降低学费或政府增加教育补贴。(3)贴现率降低。由于未来工资收益相对于以前工作阶段中的成本增加了,或者说对那些着眼于未来利益而非当前利益的人来说,贴现率较低会使人们倾向于学校教育。(4)教育筹资变得容易。如银行更愿意贷款并且降低利率甚至提供免费的奖学金。

进一步分析,如果给定受教育的年数,与工资增加ws-w0相对应的年回报率(学校教育的回报率)是投资决策中必须知道的一个重要指标。由于每增加一年的教育会产生一定收入百分比的增长,这个增长的百分比则是教育的回报(mincer,1974)。为了计算它,理论上必须知道某人实现的收入

并等到退休。

关于是否投资教育或继续投资教育已经有许多公式化研究,美国人口经济学家恩格尔曼认为,人力投资的时间比较长,难以根据已知的投资期限来计算投入量与收入量,为此,他把投资期限限定在一个时期(例如13年),而把收益扩展到其他时期带来的收入,用来分析教育(正规学校教育)投资的收益率。公式为

式中,c表示受过第13年教育的直接费用,w 0表示受过第13年教育而放弃的收入,xi表示受过12年教育的人的收入,yi表示受过13年教育的人的收入,n表示受了13年教育之后可以赚取收入的总年数,r表示第13年教育的收益率,i表示观察的年份。根据这个公式,利用所要求的资料可以计算出教育投资的收益率,个人就可根据对投资与收益的分析,做出是否继续投资教育的决策。决策基本原则是 ,预期收益流量(流入量)之和不能小于人力资本投资流量(流出量)之和,否则,人们就不愿进行人力资本投资。即受过13年教育的人的人力资本投资收益率,不能低于受过12年教育的人的人力资本投资收益率。否则,人们只进行12年教育投资,而不选择13年教育投资。

(二)最佳投资的决策:

由于学校教育具有连续性,有的个体获得比其他人更多的学校教育,在做出最佳投资决策时,我们必须分析学校教育的最佳长度。受教育每增加一年,就会增加生命周期的收入,但并不稳定。在最初的几年,如果一个人继续增加教育年份,生命周期收入的增长幅度会增加,但以后年份不可避免地会出现投入学校教育的边际收益递减的情况(yoram,1975)。对人力资本理论的发展做出了巨大贡献的yoram ben-porah公式化了教育投资过程并描述了其主要决定因素。在他的模型中,个人通过已有的人力资本和他自己的时间、其他市场资源相结合来达到产出(人力资本积累)的增加。yoram最佳资本积累的模型是个人人力资本生产函数: qt表示个人在时期t人力资本的总投资;kt表示个人在时期t初始人力资本存量;st表示个人在时期t内贡献于存量q的时间(q:人力资本存量总增加);xt表示积累人力资本(生产中)购买的商品和劳务。如果初始人力资本较低,追求利益最大化的个人首先会进一步增加人力资本存量,也就是说,全部时间都花在学校教育上。在完成全日制教育后,会在接下来的工作中继续他的在职培训(on-the-job training)。参数b是由becker在1975年运用同一生产函数时增加上去的,它表示“有限的个人体力和智力”,使yoram的规模报酬递减的假设合理化。原因是(1)随着个人在增加其人力资本累计的过程中,成本增加。(2)个人生命是有限的,随着受教育时间的不断付出,工作年限会缩短,这减少了获得利益的时间,结果最终是收益的增长幅度减少。而且个人继续延长其受教育时间,增加的教育年限的成本是增加的,一个简单的原因是:机会成本增加了。接受学校教育的时间越长,在同等教育水平下获得的工资越高,同时也意味着更大的花费(见图2)。

从图中我们可以看到,如果学校教育年限不断延长,边际收益(每延长一年增加的收益)会下降而边际成本会上升。受教育的最佳年限出现在边际成本线与边际收益线相交的那一点。如果教育年限超过s*,则产生的额外成本要大于额外的收益,此时再选择学校教育从经济上来看是不理性的。

因此,s*为最佳投资点。在此点上,投资者可获得最高的收益率,即内部收益率(irr),是投资成本现值与投资收益现值相等时的贴现率(即教育投资的净现值npv为零时的贴现率),也就是说图1中面积a=b时的贴现率。这个模型也可得出几个预测(允许成本和收益曲线随个体不同而不同):

(1)边际成本曲线较低的人(总成本线较平坦)选择更多(时间更长)的学校教育投资。如较易获得贷款的人,资金成本较低(筹资费用较少)。如图中a曲线。

(2)边际收益曲线较高的人会选择更多(时间更长)的学校教育投资。比如由于家庭关系网络、有较高的学术理论水平或智商很高而学校教育恰好能与之互补等原因较易在接受教育后找到工作的人。如图中b曲线。

三、人力资本投资决策中的风险因素

简单的模型能反映问题的实质,却容易忽略一些重要的因素,比如风险,下面讨论人力资本投资中的风险因素。

在传统的经济理论中,人力资本投资风险较少被论及。但事实上,有投资就会有风险。与

证券市场相同,人力资本市场包含许多资产,即各种教育。人力资本投资的回报不仅与受教育的时间长度有关,而且与所受教育的种类有关。每个人选择与其未来收入的风险和回报相匹配的资产来获得最优选择。与证券市场不同的是,教育资产市场有几个重要的限制:首先,多样化不可能。第二,任意调整不可能。也就是说,不能通过在金融市场上套利来调整投资。投资于教育是不可撤回的,一旦你持有某种教育,你就不能再出售它。加之投资收益具有很强的滞后性, 人力资本所有者的有限理性、信息不充分以及市场环境等导致人力资本投资收益率的不确定性增加。

这些投资风险概括起来说,有市场风险和个别风险。(尽管在有关研究中有关于风险与不确定性的区别的描述,但在本文中为了简洁起见,统称为风险。)

(一)、市场风险:影响整个市场上或一个受教育群体内所有投资者的投资回报的不确定因素。

1.未来人力资本市场供需变化

假设每个人都有相同的能力获得在任何教育水平的期望回报,每个人都是理性的投资者,只关心生命周期收益的最大化。在这种情况下,每个人都会选择有最高净收益(投资收益减去投资成本后的值)的教育。则我们只需观察接受每一种教育的人群。在一种教育下,每个人的净收益都是相同的。这种相同可以通过弹性工资来建立。如果太多的人选择同一种教育,在劳动力市场上会出现供大于求的情况,会使接受这种教育的毕业生的工资下降。相反,如果只有少数人接受这种教育,在劳动力市场上会出现供不应求的情况,短缺会使接受这种教育的毕业生的工资上升。只有当工资产生的终

势。

2.市场分割

yuming fu 和 stuart gabriel研究得出结论:教育投资在私人部门(单位)的回报要高于在国有单位的回报。另外从职业等级上看,存在高等教育水平的劳动力市场和中初等教育水平的劳动力市场。由于高等教育水平的劳动力市场上的工作岗位对求职者有着较强的专用性人力资本要求,而大学生所具有的人力资本并不会自然保值,如果就业时选择了中初等教育水平的劳动力市场,其专用性的人力资本就长时期处于闲置状态,最终将逐渐贬值。因此,投资回报中包含了失业风险和由于就业于不利的行业或部门而导致的低收入风险。

此外,还有市场平均工资、流动限制等风险因素。

(二)、个别风险:只影响个体或群体中少数人的人力资本投资回报率的因素。个体在许多方面是不同的,比如智力能力、动机、兴趣等。这些因素使教育回报的估计变得不是很准确。受更多教育者获得较高工资不仅因为他们在学校学到的知识,还由于他们的能力及其他特征。具体地,个别风险有以下:

1.自身认识的不确定性:

个人进行人力资本投资时面临几种不确定性。首先,人力投资者(即潜在的学生)对其所选择的教育本身的信息了解并不充分。比如,许多教育系统在学生步入大学教育之前向学生展示越来越多的选项(如课程、专业等)。而潜在的学生并不知道哪种学科对自己来说是必要的,以及喜欢与否,能否达到学科的要求(智力水平、耐心或能力等)。第二,在完成学科(毕业)后,学生在劳动力市场上同样面临不确定性。即便是接受过职业或专业教育,他仍可能缺乏职业所需的能力或其他要求。而个人并不能明确地知道他相对于职业的真实能力。adam smith早在1776年就清醒地认识到这一点,他说:“任何特定的个体永远拥有资格于他的工作的可能性在不同的行业中有很大的不同。让你的儿子去当鞋匠的学徒,几乎毫无疑问他会做出一双鞋;但如果送他去学法律,精通法律的可能性与他会在此行业中站得住脚的可能性相比,至少为20比5。”

2.生命风险。作为人力资本投资的主体的人是有生命周期,随着年龄的增长,人力资本的生产效率将会下降,人力资本受益期也将随之缩短,人力资本投资成本则必须在更短的时期内得到补偿。因此人力资本投资的风险也随着主体年龄的增长而逐渐加大。极端地说,人力资本投资也会随着一个人的生命或工作能力的丧失而全部损失掉。

此外,还有人力资本投资成本中个人承担的份额、个人已有的人力资本存量、时间的投入(总时间=受教育时间+工作时间+用于消费的时间)、机会成本、经验等。

总之,我们在进行个人人力资本投资决策时,需要进行是否继续进行教育

投资的决策以及最佳投资的决策,在基本原则的基础上充分考虑影响人力资本投资收益率的风险,能够帮助投资主体做出更客观准确和相关的决策。文章今后努力的方向是如何进一步将风险因素量化,从理论上和实证上更加完善个人人力资本投资决策的研究。

参考文献:

[1]西奥多?w?舒尔茨.论人力资本投资[m].北京经济学院出版社,1992.

[2]雅各布?明塞尔,张凤林译.人力资本研究[m].中国经济出版社,2001.

[3]郭丛斌.二元制劳动力市场分割理论在中国的验证[j] 北大教育经济研究,2003

[4]heckman, james. china’s investment in human capital[j].nber#9296,2003.

[5]becker.human capital, 3rd ed .university of chicago press,1993, part 1

学生线上教学的收获和体会范文第4篇

摘要：人力资本的概念及其理论研究已经有近半个世纪的历史，人力资本必须经过投资才能形成。人力资本投资的主体有政府、企业和个人。本文是从个人的角度，从经济学和财务学的视角来分析人力资本投资的两方面的决策，并提出决策时应充分考虑影响投资收益率的风险因素，试图比较全面地分析个人人力资本投资，对本领域的理论研究有一定的参考意义。

关键词：人力资本投资决策风险

一、人力资本的概念

“人力资本”最初被诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨在研究美国经济中物质资本存量与产出差距在不断加大，出现巨额余值时使用，并由此产生了人力资本理论。舒尔茨及以后学者从不同的角度对人力资本进行了多方面的研究，形成了丰富的理论和实证研究成果。在随后的近半个世纪在西方发达国家牢固树立起了“人力资源是第一资产”的理念，并掀起了人力资本研究的热潮。

人力资本是与物质资本相对的一个概念,是指通过人力投资形成的、体现了个体或群体的知识、技术、能力等，并能够为其带来长期收入来源的生产能力。

人力资本的一个重要特征是资本化了的人力资源。马克思曾指出，资本的本质属性在于对利润的不懈追求，人力资本既然属于资本化形态，当然就不例外了。无论个人还是企业都希望能在将来获得回报（如通过增加收入或提高公司的生产力）。

本文主要讨论通过正规教育（学校教育）形成的个人人力资本投资的决策问题。

二、人力资本投资决策：

（一）、是否继续投资的决策：

人力资本投资的主要形式是教育，因而有必要分析教育投资的成本与收益。

下图显示了学校教育投资的可能分析。一个人面临两种选择：需要S年全日制学校教育，在完成后如果就业，会有年收Ws,直到退休年龄，比如65岁。更一般地说，年龄T。学校教育有直接成本如学费、书本费等K。另一选择是不接受学校教育，直接工作，可赚得工资W0，（从决策开始到退休年龄T）。

这里有一个假设前提：没有能力限制，没有退学风险，收入在整个工作年限内不变。工作经验与决策无关，没有失业风险（见图1）。

假设投资成本（或教育成本）包括直接成本K和机会成本W0（可能赚得的工资）。而放弃的收益即机会成本是成本中较大的组成部分，我们可以通过比较两种方案中整个生命周期贴现收入，选择贴现收入较高的方案。我们还可以将不接受学校教育的收入从接受教育的收入中减去，如果结果为正，可以预测该个体会选择投资于学校教育。在第一个S年，每年的差距为-K-W0，

该个体必须付出学费和书本费等K，并且不能享有收入W0，因此，每年的W0为机会成本，即由于选择了教育而放弃的收入。W0+K为每年的投资成本。从整个生命周期看，贴现后收入为图中的B+C，在S年之后，两种收入流改变：获取Ws（超过不接受教育的收入W0）。差额Ws-W0为教育带来的利得。较高的年收入是由于学校教育。同样考虑折现，可以发现贡献于整个生命周期的收益差额为A。

如果由教育决策带来的终生净收入为正数，或所得利益（Ws-W0，从年龄S到年龄T，贴现后）大于投资成本（W0+K，从年龄0到年龄S，贴现后），那么该个体会选择学校教育。如果人们可以以市场同期利率进行借贷，则该市场利率为折现率。

这个非常简单的模型有以下几个结论：如果符合以下条件，则参加学校教育的人数会增加（虽然每种条件的影响大小可能不同）：（1）未来收益增加，即工资奖金对那些已经完成其学校教育的人来说增加了。（2）直接教育成本减少，比如学校降低学费或政府增加教育补贴。（3）贴现率降低。由于未来工资收益相对于以前工作阶段中的成本增加了，或者说对那些着眼于未来利益而非当前利益的人来说，贴现率较低会使人们倾向于学校教育。（4）教育筹资变得容易。如银行更愿意贷款并且降低利率甚至提供免费的奖学金。

进一步分析，如果给定受教育的年数，与工资增加Ws-W0相对应的年回报率（学校教育的回报率）是投资决策中必须知道的一个重要指标。由于每增加一年的教育会产生一定收入百分比的增长，这个增长的百分比则是教育的回报（Mincer，1974）。为了计算它，理论上必须知道某人实现的收入并等到退休。

关于是否投资教育或继续投资教育已经有许多公式化研究，美国人口经济学家恩格尔曼认为，人力投资的时间比较长，难以根据已知的投资期限来计算投入量与收入量，为此，他把投资期限限定在一个时期（例如13年），而把收益扩展到其他时期带来的收入，用来分析教育（正规学校教育）投资的收益率。公式为

式中，C表示受过第13年教育的直接费用，W0表示受过第13年教育而放弃的收入，Xi表示受过12年教育的人的收入，Yi表示受过13年教育的人的收入，n表示受了13年教育之后可以赚取收入的总年数，r表示第13年教育的收益率，i表示观察的年份。根据这个公式，利用所要求的资料可以计算出教育投资的收益率，个人就可根据对投资与收益的分析，做出是否继续投资教育的决策。决策基本原则是,预期收益流量（流入量）之和不能小于人力资本投资流量(流出量)之和，否则，人们就不愿进行人力资本投资。即受过13年教育的人的人力资本投资收益率，不能低于受过12年教育的人的人力资本投资收益率。否则，人们只进行12年教育投资，而不选择13年教育投资。

（二）最佳投资的决策：

由于学校教育具有连续性，有的个体获得比其他人更多的学校教育，在做出最佳投资决策时，我们必须分析学校教育的最佳长度。受教育每增加一年，就会增加生命周期的收入，但并不稳定。在最初的几年，如果一个人继续增加教育年份，生命周期收入的增长幅度会增加，但以后年份不可避免地会出现投入学校教育的边际收益递减的情况（Yoram，1975）。对人力资本理论的发展做出了巨大贡献的YoramBen-Porah公式化了教育投资过程并描述了其主要决定因素。在他的模型中，个人通过已有的人力资本和他自己的时间、其他市场资源相结合来达到产出（人力资本积累）的增加。Yoram最佳资本积累的模型是个人人力资本生产函数：Qt表示个人在时期t人力资本的总投资；Kt表示个人在时期t初始人力资本存量；St表示个人在时期t内贡献于存量Q的时间（Q：人力资本存量总增加）；Xt表示积累人力资本（生产中）购买的商品和劳务。如果初始人力资本较低，追求利益最大化的个人首先会进一步增加人力资本存量，也就是说，全部时间都花在学校教育上。在完成全日制教育后，会在接下来的工作中继续他的在职培训（on-the-jobtraining）。参数B是由Becker在1975年运用同一生产函数时增加上去的，它表示“有限的个人体力和智力”，使Yoram的规模报酬递减的假设合理化。原因是（1）随着个人在增加其人力资本累计的过程中，成本增加。（2）个人生命是有限的，随着受教育时间的不断付出，工作年限会缩短，这减少了获得利益的时间，结果最终是收益的增长幅度减少。而且个人继续延长其受教育时间，增加的教育年限的成本是增加的，一个简单的原因是：机会成本增加了。接受学校教育的时间越长，在同等教育水平下获得的工资越高，同时也意味着更大的花费（见图2）。

从图中我们可以看到，如果学校教育年限不断延长，边际收益（每延长一年增加的收益）会下降而边际成本会上升。受教育的最佳年限出现在边际成本线与边际收益线相交的那一点。如果教育年限超过S*，则产生的额外成本要大于额外的收益，此时再选择学校教育从经济上来看是不理性的。

因此，S*为最佳投资点。在此点上，投资者可获得最高的收益率，即内部收益率（IRR），是投资成本现值与投资收益现值相等时的贴现率（即教育投资的净现值NPV为零时的贴现率），也就是说图1中面积A=B时的贴现率。

这个模型也可得出几个预测（允许成本和收益曲线随个体不同而不同）：

（1）边际成本曲线较低的人（总成本线较平坦）选择更多（时间更长）的学校教育投资。如较易获得贷款的人，资金成本较低（筹资费用较少）。如图中A曲线。

（2）边际收益曲线较高的人会选择更多（时间更长）的学校教育投资。比如由于家庭关系网络、有较高的学术理论水平或智商很高而学校教育恰好能与之互补等原因较易在接受教育后找到工作的人。如图中B曲线。

三、人力资本投资决策中的风险因素

简单的模型能反映问题的实质，却容易忽略一些重要的因素，比如风险，下面讨论人力资本投资中的风险因素。

在传统的经济理论中,人力资本投资风险较少被论及。但事实上,有投资就会有风险。与证券市场相同，人力资本市场包含许多资产，即各种教育。人力资本投资的回报不仅与受教育的时间长度有关，而且与所受教育的种类有关。每个人选择与其未来收入的风险和回报相匹配的资产来获得最优选择。与证券市场不同的是，教育资产市场有几个重要的限制：首先，多样化不可能。第二，任意调整不可能。也就是说，不能通过在金融市场上套利来调整投资。投资于教育是不可撤回的,一旦你持有某种教育，你就不能再出售它。加之投资收益具有很强的滞后性,人力资本所有者的有限理性、信息不充分以及市场环境等导致人力资本投资收益率的不确定性增加。

这些投资风险概括起来说，有市场风险和个别风险。（尽管在有关研究中有关于风险与不确定性的区别的描述，但在本文中为了简洁起见，统称为风险。）

（一）、市场风险：影响整个市场上或一个受教育群体内所有投资者的投资回报的不确定因素。

1．未来人力资本市场供需变化

假设每个人都有相同的能力获得在任何教育水平的期望回报，每个人都是理性的投资者，只关心生命周期收益的最大化。在这种情况下，每个人都会选择有最高净收益（投资收益减去投资成本后的值）的教育。则我们只需观察接受每一种教育的人群。在一种教育下，每个人的净收益都是相同的。这种相同可以通过弹性工资来建立。如果太多的人选择同一种教育，在劳动力市场上会出现供大于求的情况，会使接受这种教育的毕业生的工资下降。相反，如果只有少数人接受这种教育，在劳动力市场上会出现供不应求的情况，短缺会使接受这种教育的毕业生的工资上升。只有当工资产生的终生收益相等时才会出现均衡的态势。

2．市场分割

YumingFu和StuartGabriel研究得出结论：教育投资在私人部门（单位）的回报要高于在国有单位的回报。另外从职业等级上看，存在高等教育水平的劳动力市场和中初等教育水平的劳动力市场。由于高等教育水平的劳动力市场上的工作岗位对求职者有着较强的专用性人力资本要求，而大学生所具有的人力资本并不会自然保值，如果就业时选择了中初等教育水平的劳动力市场，其专用性的人力资本就长时期处于闲置状态，最终将逐渐贬值。因此，投资回报中包含了失业风险和由于就业于不利的行业或部门而导致的低收入风险。

此外，还有市场平均工资、流动限制等风险因素。

（二）、个别风险：只影响个体或群体中少数人的人力资本投资回报率的因素。个体在许多方面是不同的，比如智力能力、动机、兴趣等。这些因素使教育回报的估计变得不是很准确。受更多教育者获得较高工资不仅因为他们在学校学到的知识，还由于他们的能力及其他特征。具体地，个别风险有以下：

1.自身认识的不确定性：

个人进行人力资本投资时面临几种不确定性。首先，人力投资者（即潜在的学生）对其所选择的教育本身的信息了解并不充分。比如，许多教育系统在学生步入大学教育之前向学生展示越来越多的选项（如课程、专业等）。而潜在的学生并不知道哪种学科对自己来说是必要的，以及喜欢与否，能否达到学科的要求（智力水平、耐心或能力等）。第二，在完成学科（毕业）后，学生在劳动力市场上同样面临不确定性。即便是接受过职业或专业教育，他仍可能缺乏职业所需的能力或其他要求。而个人并不能明确地知道他相对于职业的真实能力。AdamSmith早在1776年就清醒地认识到这一点，他说：“任何特定的个体永远拥有资格于他的工作的可能性在不同的行业中有很大的不同。让你的儿子去当鞋匠的学徒，几乎毫无疑问他会做出一双鞋；但如果送他去学法律，精通法律的可能性与他会在此行业中站得住脚的可能性相比，至少为20比5。”

2.生命风险。作为人力资本投资的主体的人是有生命周期,随着年龄的增长,人力资本的生产效率将会下降，人力资本受益期也将随之缩短,人力资本投资成本则必须在更短的时期内得到补偿。因此人力资本投资的风险也随着主体年龄的增长而逐渐加大。极端地说,人力资本投资也会随着一个人的生命或工作能力的丧失而全部损失掉。

此外，还有人力资本投资成本中个人承担的份额、个人已有的人力资本存量、时间的投入（总时间=受教育时间+工作时间+用于消费的时间）、机会成本、经验等。

总之，我们在进行个人人力资本投资决策时，需要进行是否继续进行教育投资的决策以及最佳投资的决策，在基本原则的基础上充分考虑影响人力资本投资收益率的风险，能够帮助投资主体做出更客观准确和相关的决策。文章今后努力的方向是如何进一步将风险因素量化，从理论上和实证上更加完善个人人力资本投资决策的研究。

参考文献：

[1]西奥多·W·舒尔茨.论人力资本投资[M].北京经济学院出版社,1992.

学生线上教学的收获和体会范文第5篇

关键词：人力资本 投资决策 风险

一、人力资本的概念

“人力资本”最初被诺贝尔经济学奖获得者舒尔茨在研究美国经济中物质资本存量与产出差距在不断加大，出现巨额余值时使用，并由此产生了人力资本理论。舒尔茨及以后学者从不同的角度对人力资本进行了多方面的研究，形成了丰富的理论和实证研究成果。在随后的近半个世纪在西方发达国家牢固树立起了“人力资源是第一资产”的理念，并掀起了人力资本研究的热潮。

人力资本是与物质资本相对的一个概念,是指通过人力投资形成的、体现了个体或群体的知识、技术、能力等，并能够为其带来长期收入来源的生产能力。

人力资本的一个重要特征是资本化了的人力资源。马克思曾指出，资本的本质属性在于对利润的不懈追求，人力资本既然属于资本化形态，当然就不例外了。无论个人还是企业都希望能在将来获得回报（如通过增加收入或提高公司的生产力）。

本文主要讨论通过正规教育（学校教育）形成的个人人力资本投资的决策问题。

二、人力资本投资决策：

（一）、是否继续投资的决策：

人力资本投资的主要形式是教育，因而有必要分析教育投资的成本与收益。

下图显示了学校教育投资的可能分析。一个人面临两种选择：需要s年全日制学校教育，在完成后如果就业，会有年收ws,直到退休年龄，比如65岁。更一般地说，年龄t。学校教育有直接成本如学费、书本费等k。另一选择是不接受学校教育，直接工作，可赚得工资w0，（从决策开始到退休年龄t）。

这里有一个假设前提：没有能力限制，没有退学风险，收入在整个工作年限内不变。工作经验与决策无关，没有失业风险（见图1）。

假设投资成本（或教育成本）包括直接成本k和机会成本w0（可能赚得的工资）。而放弃的收益即机会成本是成本中较大的组成部分，我们可以通过比较两种方案中整个生命周期贴现收入，选择贴现收入较高的方案。我们还可以将不接受学校教育的收入从接受教育的收入中减去，如果结果为正，可以预测该个体会选择投资于学校教育。在第一个s年，每年的差距为-k-w0，

该个体必须付出学费和书本费等k，并且不能享有收入w0，因此，每年的w0为机会成本，即由于选择了教育而放弃的收入。w0+k为每年的投资成本。从整个生命周期看，贴现后收入为图中的b+c，在s年之后，两种收入流改变：获取ws（超过不接受教育的收入w0）。差额ws-w0为教育带来的利得。较高的年收入是由于学校教育。同样考虑折现，可以发现贡献于整个生命周期的收益差额为a。

如果由教育决策带来的终生净收入为正数，或所得利益（ws-w0，从年龄s到年龄t，贴现后）大于投资成本（w0+k，从年龄0到年龄s，贴现后），那么该个体会选择学校教育。如果人们可以以市场同期利率进行借贷，则该市场利率为折现率。

这个非常简单的模型有以下几个结论：如果符合以下条件，则参加学校教育的人数会增加（虽然每种条件的影响大小可能不同）：（1）未来收益增加，即工资奖金对那些已经完成其学校教育的人来说增加了。（2）直接教育成本减少，比如学校降低学费或政府增加教育补贴。（3）贴现率降低。由于未来工资收益相对于以前工作阶段中的成本增加了，或者说对那些着眼于未来利益而非当前利益的人来说，贴现率较低会使人们倾向于学校教育。（4）教育筹资变得容易。如银行更愿意贷款并且降低利率甚至提供免费的奖学金。

进一步分析，如果给定受教育的年数，与工资增加ws-w0相对应的年回报率（学校教育的回报率）是投资决策中必须知道的一个重要指标。由于每增加一年的教育会产生一定收入百分比的增长，这个增长的百分比则是教育的回报（mincer，1974）。为了计算它，理论上必须知道某人实现的收入并等到退休。

关于是否投资教育或继续投资教育已经有许多公式化研究，美国人口经济学家恩格尔曼认为，人力投资的时间比较长，难以根据已知的投资期限来计算投入量与收入量，为此，他把投资期限限定在一个时期（例如13年），而把收益扩展到其他时期带来的收入，用来分析教育（正规学校教育）投资的收益率。公式为

式中，c表示受过第13年教育的直接费用，w 0表示受过第13年教育而放弃的收入，xi表示受过12年教育的人的收入，yi表示受过13年教育的人的收入，n表示受了13年教育之后可以赚取收入的总年数，r表示第13年教育的收益率，i表示观察的年份。根据这个公式，利用所要求的资料可以计算出教育投资的收益率，个人就可根据对投资与收益的分析，做出是否继续投资教育的决策。决策基本原则是 ,预期收益流量（流入量）之和不能小于人力资本投资流量(流出量)之和，否则，人们就不愿进行人力资本投资。即受过13年教育的人的人力资本投资收益率，不能低于受过12年教育的人的人力资本投资收益率。否则，人们只进行12年教育投资，而不选择13年教育投资。

（二）最佳投资的决策：

由于学校教育具有连续性，有的个体获得比其他人更多的学校教育，在做出最佳投资决策时，我们必须分析学校教育的最佳长度。受教育每增加一年，就会增加生命周期的收入，但并不稳定。在最初的几年，如果一个人继续增加教育年份，生命周期收入的增长幅度会增加，但以后年份不可避免地会出现投入学校教育的边际收益递减的情况（yoram，1975）。对人力资本理论的发展做出了巨大贡献的yoram ben-porah公式化了教育投资过程并描述了其主要决定因素。在他的模型中，个人通过已有的人力资本和他自己的时间、其他市场资源相结合来达到产出（人力资本积累）的增加。yoram最佳资本积累的模型是个人人力资本生产函数： qt表示个人在时期t人力资本的总投资；kt表示个人在时期t初始人力资本存量；st表示个人在时期t内贡献于存量q的时间（q：人力资本存量总增加）；xt表示积累人力资本（生产中）购买的商品和劳务。如果初始人力资本较低，追求利益最大化的个人首先会进一步增加人力资本存量，也就是说，全部时间都花在学校教育上。在完成全日制教育后，会在接下来的工作中继续他的在职培训（on-the-job training）。参数b是由becker在1975年运用同一生产函数时增加上去的，它表示“有限的个人体力和智力”，使yoram的规模报酬递减的假设合理化。原因是（1）随着个人在增加其人力资本累计的过程中，成本增加。（2）个人生命是有限的，随着受教育时间的不断付出，工作年限会缩短，这减少了获得利益的时间，结果最终是收益的增长幅度减少。而且个人继续延长其受教育时间，增加的教育年限的成本是增加的，一个简单的原因是：机会成本增加了。接受学校教育的时间越长，在同等教育水平下获得的工资越高，同时也意味着更大的花费（见图2）。

从图中我们可以看到，如果学校教育年限不断延长，边际收益（每延长一年增加的收益）会下降而边际成本会上升。受教育的最佳年限出现在边际成本线与边际收益线相交的那一点。如果教育年限超过s*，则产生的额外成本要大于额外的收益，此时再选择学校教育从经济上来看是不理性的。

因此，s*为最佳投资点。在此点上，投资者可获得最高的收益率，即内部收益率（irr），是投资成本现值与投资收益现值相等时的贴现率（即教育投资的净现值npv为零时的贴现率），也就是说图1中面积a=b时的贴现率。

这个模型也可得出几个预测（允许成本和收益曲线随个体不同而不同）：

（1）边际成本曲线较低的人（总成本线较平坦）选择更多（时间更长）的学校教育投资。如较易获得贷款的人，资金成本较低（筹资费用较少）。如图中a曲线。

（2）边际收益曲线较高的人会选择更多（时间更长）的学校教育投资。比如由于家庭关系网络、有较高的学术理论水平或智商很高而学校教育恰好能与之互补等原因较易在接受教育后找到工作的人。如图中b曲线。

三、人力资本投资决策中的风险因素

简单的模型能反映问题的实质，却容易忽略一些重要的因素，比如风险，下面讨论人力资本投资中的风险因素。

在传统的经济理论中,人力资本投资风险较少被论及。但事实上,有投资就会有风险。与证券市场相同，人力资本市场包含许多资产，即各种教育。人力资本投资的回报不仅与受教育的时间长度有关，而且与所受教育的种类有关。每个人选择与其未来收入的风险和回报相匹配的资产来获得最优选择。与证券市场不同的是，教育资产市场有几个重要的限制：首先，多样化不可能。第二，任意调整不可能。也就是说，不能通过在金融市场上套利来调整投资。投资于教育是不可撤回的,一旦你持有某种教育，你就不能再出售它。加之投资收益具有很强的滞后性, 人力资本所有者的有限理性、信息不充分以及市场环境等导致人力资本投资收益率的不确定性增加。

这些投资风险概括起来说，有市场风险和个别风险。（尽管在有关研究中有关于风险与不确定性的区别的描述，但在本文中为了简洁起见，统称为风险。）

（一）、市场风险：影响整个市场上或一个受教育群体内所有投资者的投资回报的不确定因素。

1．未来人力资本市场供需变化

假设每个人都有相同的能力获得在任何教育水平的期望回报，每个人都是理性的投资者，只关心生命周期收益的最大化。在这种情况下，每个人都会选择有最高净收益（投资收益减去投资成本后的值）的教育。则我们只需观察接受每一种教育的人群。在一种教育下，每个人的净收益都是相同的。这种相同可以通过弹性工资来建立。如果太多的人选择同一种教育，在劳动力市场上会出现供大于求的情况，会使接受这种教育的毕业生的工资下降。相反，如果只有少数人接受这种教育，在劳动力市场上会出现供不应求的情况，短缺会使接受这种教育的毕业生的工资上升。只有当工资产生的终生收益相等时才会出现均衡的态势。

2．市场分割

yuming fu 和 stuart gabriel研究得出结论：教育投资在私人部门（单位）的回报要高于在国有单位的回报。另外从职业等级上看，存在高等教育水平的劳动力市场和中初等教育水平的劳动力市场。由于高等教育水平的劳动力市场上的工作岗位对求职者有着较强的专用性人力资本要求，而大学生所具有的人力资本并不会自然保值，如果就业时选择了中初等教育水平的劳动力市场，其专用性的人力资本就长时期处于闲置状态，最终将逐渐贬值。因此，投资回报中包含了失业风险和由于就业于不利的行业或部门而导致的低收入风险。

此外，还有市场平均工资、流动限制等风险因素。

（二）、个别风险：只影响个体或群体中少数人的人力资本投资回报率的因素。个体在许多方面是不同的，比如智力能力、动机、兴趣等。这些因素使教育回报的估计变得不是很准确。受更多教育者获得较高工资不仅因为他们在学校学到的知识，还由于他们的能力及其他特征。具体地，个别风险有以下：

1.自身认识的不确定性：

个人进行人力资本投资时面临几种不确定性。首先，人力投资者（即潜在的学生）对其所选择的教育本身的信息了解并不充分。比如，许多教育系统在学生步入大学教育之前向学生展示越来越多的选项（如课程、专业等）。而潜在的学生并不知道哪种学科对自己来说是必要的，以及喜欢与否，能否达到学科的要求（智力水平、耐心或能力等）。第二，在完成学科（毕业）后，学生在劳动力市场上同样面临不确定性。即便是接受过职业或专业教育，他仍可能缺乏职业所需的能力或其他要求。而个人并不能明确地知道他相对于职业的真实能力。adam smith早在1776年就清醒地认识到这一点，他说：“任何特定的个体永远拥有资格于他的工作的可能性在不同的行业中有很大的不同。让你的儿子去当鞋匠的学徒，几乎毫无疑问他会做出一双鞋；但如果送他去学法律，精通法律的可能性与他会在此行业中站得住脚的可能性相比，至少为20比5。”

2.生命风险。作为人力资本投资的主体的人是有生命周期,随着年龄的增长,人力资本的生产效率将会下降，人力资本受益期也将随之缩短,人力资本投资成本则必须在更短的时期内得到补偿。因此人力资本投资的风险也随着主体年龄的增长而逐渐加大。极端地说,人力资本投资也会随着一个人的生命或工作能力的丧失而全部损失掉。

此外，还有人力资本投资成本中个人承担的份额、个人已有的人力资本存量、时间的投入（总时间=受教育时间+工作时间+用于消费的时间）、机会成本、经验等。

总之，我们在进行个人人力资本投资决策时，需要进行是否继续进行教育投资的决策以及最佳投资的决策，在基本原则的基础上充分考虑影响人力资本投资收益率的风险，能够帮助投资主体做出更客观准确和相关的决策。文章今后努力的方向是如何进一步将风险因素量化，从理论上和实证上更加完善个人人力资本投资决策的研究。

参考文献：

[1]西奥多•w•舒尔茨.论人力资本投资[m].北京经济学院出版社,1992.

[2]雅各布•明塞尔,张凤林译.人力资本研究[m].中国经济出版社,2001.

[3]郭丛斌.二元制劳动力市场分割理论在中国的验证[j] 北大教育经济研究，2003

[4]heckman, james. china’s investment in human capital[j].nber#9296,2003.