儿童心理教育课程
儿童心理教育课程范文第1篇
关键词:学前教育;儿童文学;课程融合
目前，儿童文学成为我国高等师范院校学前教育专业一门重要的专业必修课程，儿童文学作品也是各大幼儿园、早教机构以及小学语文教学活动中不可或缺的教学资源。近年来，儿童早期的阅读和语言能力发展日益受到家长和教育工作者的重视，作为上述能力培养的重要手段，儿童文学课程的教学研究和改革逐渐成为学前教育专业建设的重点之一。儿童文学课程对于完善学前教育专业学生的专业知识结构，拓展文化视野，提高人文素质，具有十分重要的作用。因此，提出以提升五大领域能力为基础目标，以增强学生跨领域师范技能，培养复合型师范人才为教学目的，通过课程融合的方式，实现儿童文学课程的兼容性和多元化教学。
一、学前教育专业课程概况
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园推行全面性、启蒙性的教育内容，具体可以划分为幼儿健康教育、幼儿语言教育、幼儿社会教育、幼儿科学教育、幼儿艺术教育等五个领域。这五大板块的教育内容贯穿幼儿成长各个方面，交叉渗透，促进幼儿心智人格的健康发展和知识、技能的有效提升。根据这一要求，当下的学前教育专业课程主要分为教育基础类(理论课程)、技能实作类(实践课程)和艺术类(专业拓展课程)三大板块，儿童文学正好处于三大板块的交叉位置，与三大板块课程相互融通。其中，文学理论部分，涉及幼儿心理学、幼儿教育学等课程内容;文学作品讲演部分，涉及幼儿语言教育、幼儿艺术教育等课程内容;文学作品创编部分，涉及幼儿美术、幼儿舞蹈等课程内容。
二、儿童文学课程改革的基本依据
学前教育专业的儿童文学课程与其他师范类专业课程相比，很清晰地显示了“学前”特征，即立足于幼儿教师五大领域职业特征，引导师范生将各科课程内容与各领域技能相结合，将教育理论与教学实践相结合。学生通过本课程的学习，掌握文学理论、长于文本赏析、优于作品表演、善于新品创编、强于教学实践，从而具备较强的专业综合能力。
(一)课程改革的理论依据
2011年版的《全日制义务教育语文课程标准》指出:“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”［1］在此基础上，我们认为，儿童文学课程之基本功能是“导思、染情、益智、添趣”。［2］“导思”，文学语言是思维的载体，将前人的直接经验间接传递至幼儿读者，对幼儿思维的发展起到促进和引导作用;“染情”，文学作品蕴含着饱满的情感和丰富的体验，使幼儿在聆听、阅读中与作品中的角色等取得共鸣，从而陶冶性情;“益智”，儿童文学作品往往倡导知识性与教育性的统一，使幼儿获得经验积累与见识增长;“添趣”，游戏性与趣味性是儿童文学的重要特征，幼儿可以在聆听、阅读中感知快乐，体会愉悦，从而爱上阅读。从文艺的大角度出发，“文”与“艺”亦是相辅相成的两种审美形式。老舍认为:“感情与美是文艺的一对翅膀，想象是使他们飞起来的那点能力;文学是必须能飞起来的东西。使人愉悦是文学的目的，把人带起来与它一同飞翔才能使人欣喜。感情、美、想象是文学的三个特质。”［3］儿童文学对幼儿身心健康的成长发挥着巨大作用，高校学前教育专业应该主动积极地进行改革，紧密结合素质教育，对师范生专业素质与职业素养提出更高的要求。从幼儿教师专业后续发展来看，儿童文学与幼儿美术、幼儿音乐、幼儿舞蹈、幼儿游戏等课程的紧密结合，更具有职前职后的连续性以及职后发展的一致性，使幼儿教师能够在工作中不断拓展专业领域，增强职业技能。
(二)课程改革的现实依据
儿童文学是幼儿园以及义务教育阶段教学活动中不可或缺的课程资源。根据现有的数据资料显示，当前幼儿园所开展的语言类教育活动，儿童文学作品作为教学资源和内容，占据主导地位。在义务教育小学阶段的语文课中，也有五分之四的内容属于儿童文学的范围。但从我国儿童文学近三十年的发展来看，故事内容老旧，表现手法单一的问题始终难以破解，越来越不容易满足当代儿童的阅读需求。如今，电子阅读时代业已来临，如何抓住这一契机，以更加多元化的阅读体验方式让幼儿爱上儿童文学，亲近儿童文学，是每个幼儿教育工作者应该思考的问题。
三、儿童文学课程在实践中面临的难题
(一)缺少教育与文学双重专业背景的教师
当今学前教育领域缺少既拥有深厚学前教育理论、丰富实践研究基础，又具备儿童文学理论基础的教育者，也就是教育与文学双重专业背景的教师。加上幼儿语言教育领域的功利性教育理念，使我国在相当长的一段时间内，将儿童文学的核心本质定义为“教育性”，视其为道德教育的工具。一些幼儿教师仅仅从语言教育和道德教育的角度看待儿童文学，在挑选作品时忽略作品的文学性，将生动的形象、优美的意境转换为寡淡的言辞、生硬的说教，从而剥夺了幼儿欣赏、亲近文学作品的机会。
(二)“儿童情趣”在教学中体现不充分
“儿童情趣”是儿童文学的最大特征。区别儿童文学与的最核心的标准是看一部作品是否体现出“儿童情趣”，能否满足幼儿阅读需求。“儿童情趣”使幼儿愉快，使他们感到有趣，乐于亲近儿童文学。但数千年来，“文以载道”是我国文学创作的最高标准，即便是立足于“人之初”的儿童文学也被过分强调“文以载道”的教化功能。在关于价值观和伦理倾向方面也存在忽视幼儿特殊心理规律的问题。过于沉重的教化主题压抑了人性解放的表达，儿童特有的游戏精神无法充分展示。更为严重的是，幼儿教师在教学活动中，往往强调带着成人的社会使命感和价值观，去抽丝剥茧地分析所谓中心思想，提炼所谓教育主题。这种做法，不自觉地给儿童施压，使他们在严肃的命题中不得不接受成人的价值观和道德观，而教育性与趣味性的脱节，使儿童压抑了本能的兴趣，最终使他们远离文学。有鉴于此，高校学前教育专业的儿童文学课程必须进行改革，从教学理念、教学内容、教学手段等多方面入手，进行融合性、多元化探索，进一步突破传统课堂的局限。
四、儿童文学课程的融合式教学改革探索
当代幼儿教育对幼儿教师综合素质的要求甚高，一个合格的幼儿教师必须具备五大领域的基本技能。借助儿童文学中的婴幼儿图画书、儿歌表演、戏剧表演等具体文学形式，可以将幼儿美术、幼儿音乐、幼儿游戏等课程有机融合，在儿童文学创编教学活动中，还可交叉渗入儿童心理学等相关课程内容，促成学生专业能力的迁移整合。
(一)婴幼儿图画书———文学与美术课程的整合婴幼儿图画书是学龄前儿童的重要阅读书类，尤其在低龄幼儿中，更是占有极大比重。当代儿童文学作家梅子涵曾说过:“图画书不是通常面貌上的连环画，我们小时候坐在马路边书摊前，一分钱一本借来翻看，度过了很满足的半个下午的那一种;也不是在很多很长的文字故事里出现着几幅插画，然后又是很多很长的文字。它的图画的部分在整本书的关系中是更加夺目和‘唯美’的，可以令你惊异地沉浸在里面，读见画风，读见诗意，读见象征，更是读到了真正的生动和可爱。”［4］图画书将“儿童情趣”视觉化，使幼儿初尝独立阅读的快乐，当之无愧地成为幼儿最喜欢的文学形式。图画书与普通插画不同，注重完整的故事内涵和审美情趣。儿童文学课堂上的图画书创编既要求学生具有扎实的幼儿美术功底，又注重训练学生对故事核心和呈现方式把握的思考。学前教育专业学生有着较扎实的儿童美术功底，《重庆市学前教育专业学生能力标准》提出的儿童文学课程四大要求分别是理论理解、作品记诵、表演展示、作品创编。由此，儿童文学课程可大胆在教学中尝试跨学科能力的迁移与整合。以重庆第二师范学院学前教育学院2012级学前教育专业学生课堂练习为例，教师要求以单亲家庭儿童、留守儿童、残疾儿童为创作对象，以“我和你不一样，我和你一样”为主题创作图画书。考评标准并不以绘画技巧为准，而是考查学生对于此类题目的思考角度。大部分学生选择了残疾儿童为创作对象，以双幅画的对比格局，前者表现残疾儿童与正常儿童的差异，后者表现他们通过努力与正常儿童获得同样的机会和报答。但有一位同学别出心裁，她选择了盲儿为题材，却并没有表现盲儿与正常人“一样”，而是画了全城停电，所有人在黑暗中体会到了盲儿的无助与悲伤，这种反向思维的“一样”体现出了更高的思维水准和人文情怀，从而将文学与美术有机地融合在一起。这种“文×图=图画书”，［5］让学生在注重文学语言艺术性呈现的同时，更专注于图画文学的多元功能。儿童文学授课教师可通过与幼儿美术课程教师的配合，各有侧重加强学生图文结合训练，鼓励学生创作多种形式的图画文本，力求达到图文合一，实现文学与美术素养的整合。
(二)幼儿戏剧———文学与歌、舞、游戏类课程的融合儿童文学课程对提高学生专业综合技能的作用贯穿于整个专业学习阶段，并体现出课堂和第二课堂、欣赏和表演、创编和展示相结合的重要特点，具有鲜明的专业目的性。在所有的儿童文学样式中，幼儿戏剧的包容性最强，一出幼儿戏剧，剧本编创、道具制作、儿歌编唱、舞蹈编排等各个环节多方融合，是全面呈现五大领域教学成果的舞台。以手指儿歌《大拇哥》为例，将儿歌搬到幼儿戏剧中，儿歌与游戏相结合，变单纯唱诵为“边唱边戏”，提升趣味性的同时也会学得更快更好。歌词如下:大拇哥，二拇弟，三中娘、四小弟，五小妞妞去看戏，手心手背，心肝宝贝。教学示例:五个小演员依次上前，伸出对应手指，引导下面的小观众一起点数。在参与的过程中，幼儿不仅学会了数数，还通过听、念、猜、唱的形式发展了语言能力，同时手口、手眼的协调能力也得到锻炼。除此之外，通过对民谣的反复吟诵，幼儿还能体会传统文化的魅力，感知语言文字的美感。众所周知，戏剧是一门综合性极强的艺术，它将文学、音乐、绘画、舞蹈等各种艺术形式融为一体，可感性极强，借助其直观形象的呈现方式，让学生在乐中学、学中乐，从而提高学习效率并借助作品“再现人生”、“再造童年”。［6］
(三)儿童文学的隐性特征———与幼儿心理、幼儿教育等课程交叉渗透学前教育专业学生最终面对的工作对象是幼儿，这就要求儿童文学的教学对象不能仅仅设置为成年学生，而是要考虑到最终接收对象的需要。“双重审美”，是儿童文学课堂应有的教学理念，除了用角，更应该用儿童的审美视角来观照世界，既要符合幼儿审美心理，又要融入成人的审美意识。学生在学习过程中，尤其在儿童文学作品自主创编过程中，可以进一步融合儿童心理学、教育学等大教育背景理论，回忆童年、发现童年、品味童年，更好地领悟童年精神。以重庆第二师范学院2013级学前教育专业学生马艺多的原创幼儿诗《不同的世界》为例。诗歌描写了爸爸、妈妈分别带孩子去动物园、商场等地的场景，爸爸妈妈看得目不暇接，可孩子因为个子矮小，只看见了围栏和人们的大腿。这两个迥异的世界，其实正是作品趣味的来源，是作者以孩子的视角还原真实世界的情趣所在。这首诗一方面展示了一个成人想当然的童年世界，另一方面又展示了一个孩子幻想的成人世界，两个世界的碰撞，正是儿童文学以成人心智向幼儿视角转移，从而回归“幼儿”文学的本质所在。
(四)多媒体技术的引入，实现了文学表达方式的多元化现代教育技术手段业已成为高校教学的重要方式。以计算机软件为代表的各项现代教育技术以其丰富的表现力以及不受时间、空间等教学环境限制的优点，成为课堂教学的常规手段之一。现代教育技术的生动性、形象性、直观性特点，能与儿童文学课程完美融合，通过声音、图像等方式，使抽象的概念具体化，从而增大教学容量，丰富教学形式。在儿童文学课堂上，教师既可以通过互联网图片、音频对文学作品内容进行生动展现和有效补充，亦可通过影视手段使文本作品以视听成品的方式呈现，在代入式的学习体验中，使学生体验儿童文学虚拟与现实的有机结合。不可否认，当今儿童接受文学作品相当部分是通过电子媒介，无论是风靡一时的读书机，还是时尚便捷的电子书，或者是一直深受儿童喜欢的动画片，都不是传统意义上的纸质文学。途径的多样化，使文学的表达手段更加多元，丰富幼儿选择的同时，也丰富了他们的知识，扩展了他们的视野。尤其是动画片，它可以轻松呈现真实拍摄所无法展示的情景，比如夸张变形、上天入地等，恰恰迎合了幼儿的“幻想”心理和“万物有灵”的观念。而且动画片以简单纯化的方式表现物质世界，简单明了，给予幼儿最为生动形象的图形图像和音效声响，使他们接受起来毫无障碍。毋庸置疑，动画片已成为最受当代儿童欢迎的综合艺术形式。所以，近两年，我们鼓励学前教育专业的学生以多媒体技术为切入点，以动画片的方式呈现课程作品。动画片集结了尽可能多的新兴手段，以儿童文学中的戏剧文学为基础，以幼儿美术为载体，融合幼儿音乐、幼儿舞蹈等多种艺术形式，以最直观的方式将文学作品展示在幼儿面前。
综上所述，学前教育专业儿童文学课程应在一定程度上区别于广义的儿童文学课程，在文学与艺术、文学与教育等跨学科领域取得融合与平衡，探讨幼儿教育理论与文学创作实践、文学作品传递与文艺作品创编相结合的教学模式，强调跨学科的能力迁移与整合，致力于提高学前教育专业学生的儿童文学素养，培养其专业综合能力，使其成为“一专多能”的复合型学前教育人才。
参考文献:
［1］教育部．全日制义务教育语文课程标准［M］．北京:人民教育出版社，2011．
［2］刘厚明．导思•染情•益智•添趣———试谈儿童文学的功能［J］．文艺研究，1981(4):114-118．
［3］老舍．文学概论讲义［M］．上海:复旦大学出版社，2004．
［4］梅子涵．阅读儿童文学［M］．上海:少年儿童出版社，2005:194．
［5］李莹，肖育林．学前儿童文学［M］．上海:复旦大学出版社，2011:141．
儿童心理教育课程范文第2篇
兴趣课程设置模式教学内容在教育发展的历程中，以知识学习、分科课程、教师讲授等为主要特征的传统教育方式，始终是学校教育中课程设置、教学内容选取的主流和正统，其学习成效主要靠与兴趣相对的意志力。在20世纪初，美国学校在选择学习和教学内容的指导原则甚至是：该内容不但不要有趣味，而恰恰相反，要使学生感到厌恶。二战后，现代教育思想衰败，传统教育思想重振，兴趣课程理论步入低谷，长期处于课程理论的边缘化地位。然而，对传统的挑战和对课程设置的探索一刻也没有停止，教育革新家始终不断地探索兴趣需要和自主发现对学习的重要作用，关注儿童的天性禀赋和个性发展，重视儿童的兴趣需要在不同年龄段呈现出不同的兴趣爱好。本文主要从兴趣课程设置主要模式，兴趣课程的教学内容、教学方法等方面做一简要探讨。
一、兴趣课程设置的主要模式
纵观兴趣课的发展，主要有以下二种模式：一是将兴趣课程作为次要课程。这种观点将学校课程分为学科课程和兴趣课程，学科课程为主要课程，兴趣课程为次要课程，辅助主要课程，或称之为“兴趣作业”。如目前我国各地各校在学科课程之外进行的兴趣课教学改革实验，课程名称有校本课程、校外实践活动课程、愉快教育、兴趣教育、社团等，课程组织形式多为兴趣课、兴趣班、兴趣小组、社团活动等，但只是学科课程的点缀和陪衬，兴趣课程的课程编制体系没有建立，兴趣课没有成为教育课程目标，兴趣课也没有成为课程开发的组成部分，而只是一个辅助物。
二是以儿童兴趣需要为中心，建立兴趣课程开发体系。本文将儿童的兴趣需要分为基本（食物等）、自然（各种自然现象）、社会（历史故事、美术、音乐、文学等）和娱乐与游戏（思辨兴趣）需要四种类型。整个小学阶段，儿童的形象思维占据优势，儿童的兴趣需要要与其所处的环境结合，组成综合性的兴趣中心，作为儿童兴趣课程学习的主要内容，并且逐年根据儿童智力水平和心理机能的发展，按照不同深度加以学习。
二、兴趣课程教学内容的主要特征
1.兴趣课程教学内容的组织应以儿童成长的心理顺序为主线
学科课程教学内容的组织是以逻辑顺序为主线，强调学科知识体系，而兴趣课程教学内容以心理学为基础，基于儿童心理发展中的兴趣爱好、动机需要、心理倾向和心理顺序的课程教材组织，主张根据儿童成长中心理发展的阶段性特征和兴趣需要组织教学内容，即教学内容要适合儿童的兴趣、需要和能力。但这并不是说将按心理顺序组织的教学内容同按逻辑组织的教学内容完全割裂，或者对立，合适的心理组织同时也可能具有一种逻辑组织，教学内容的有兴趣与其可靠绝不是矛盾的，只不过后者从属于前者。
2.教学内容具有乐趣性
兴趣课程教学内容选择的首要原则，是切合儿童心理需要，能激发儿童的兴趣，免除其学习的痛苦，尝到其中的乐趣，其次才是全面反映学科内容。正如夸美纽斯所说：“所有书都应该编写的使教师和学生不至像在迷宫中徘徊，而是像在迷人的花园里得到快乐一般”。小学低年级儿童思维中具体形象的成分占绝对优势，概括事物以直观、具体形象的外部特征为主，随着生理的发育和心理的逐步成熟，具体形象成分不断增强的同时，抽象逻辑成分开始出现，但是在整个小学阶段，绝大多数儿童的无意识注意、机械性记忆和形象思维仍占优势。因此，兴趣课程教材应附有大量形象、有趣的图片，解释、说明尽可能形象化。
3.主要采用兴趣教学法
兴趣教学法不同于学科课程教学中以教师为主体的教学活动，而是从学生及其兴趣需要出发，了解学生的各种兴趣和背景，分析何种场景能引起学生良好反应，进而找到能引起儿童达到理想学习状态所必不可少的反应。某些教学方法，从理论角度看似乎更好或最好，但如果比其它教学方法引起儿童较少的兴趣或不能引起他们的兴趣，就应该放弃。兴趣课程的教学过程中，学习是通过儿童主动行为而发生的。儿童和成人在智力结构和心理机能方面的主要区别之一是儿童的动作是受兴趣和需要支配，如在生活中，儿童的许多行为用成人的思维是无法理解的。他们感兴趣的，虽难亦愿意学；他们不感兴趣的，虽易也不想学。兴趣教学法以儿童兴趣作为课程教学的目标和评价标准，从儿童兴趣需要出发选择、组织课程教学内容，深化了教育理论对儿童个性、学习心理以及教育内在规律的认识。
三、兴趣课程认识的局限性
兴趣课程意义和优势明显，但也存在着缺陷。一是儿童不易获得系统的知识教育，容易遗漏学科课程教学体系中认为的主要教材。二是将儿童看成是兴趣课程的制定者，忽视兴趣课程本身及其实施者――教师对儿童兴趣需要的引导和扩展作用，将儿童兴趣需要理解为儿童本能兴趣、即时兴趣和个体兴趣，而不是课程心理学和教学心理学强调的以社会远景为基础，与责任感和努力相统一的、发展的“兴趣”，教师和儿童将兴趣课程看成“玩”。三是用兴趣课程替代学科课程，将儿童的兴趣需要当成儿童学习的唯一诱因，教学的主要目标，课程组织的主要基础及课程评价的标准，忽视儿童社会生活的需要和人类社会文化遗产的学习，不能将儿童的生活和经验提高到科学的认识水平，兴趣课程学习缺乏计划性、系统性。
参考文献：
[1]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.
儿童心理教育课程范文第3篇
一、不同课程理论指导下的早期教育课程模式
美国早期教育专家认为，只有以科学的理论、广泛的实验为基础探索建立起来的课程模式，才是卓有成效的，才能更好地控制教育过程，达到预期的教育效果。
课程的主要目标
不同的课程理论存在着许多不同之处，比如，对儿童发展的不同方面重视的程度是完全不同的，对儿童成长发展的过程以及影响这一过程的诸因素之间的关系的看法也各不相同的。
以“成熟一社会化”理论为基础的课程，把儿童社会情感的发展作为教育的主要目标，要求教师给儿童提供培养自信心，自主性和创造的机会，主张儿童行为自我控制的学习。为实现这一目标，可以通过多种手段，例如，以儿童为中心，无教师干预的自由活动、游戏活动和创造性活动等等。
以“认知一发展”理论为基础的课程，强调认知发展的教育目标，倡导教师激发儿童的学习动机，鼓励儿童自己探索，自己发现物质世界的运行法则、社会规则和道德知识。
以“教育一训练”理论为基础设置的课程，则把努力满足社会需要的知识、技能的发展作为教育的主要目标，注重对儿童学习任务的分析和学习程序的设计。例如，为了使儿童学会书写自己的名字，教育者编排一定的步骤，使儿童能够逐步做到会抓握铅笔，能辨认字母，能从左往右写字，写下自己的名字。
儿童的学习、发展与教学过程
美国的各种早期教育课程理论，导致出不同的教学过程，尤其表现在设计教学活动、提供教学材料、开展师生之间的相互作用等方面。
“成熟一社会”理论认为儿童的情感不同于成人，其生长发育的每一阶段都有关于情感冲突与发展的特殊任务和内容。早期教育工作者特别重要的是为儿童准备一个适当、有益的社会环境，不仅使儿童获得知识与技能，而且还要使他们随着年龄的增长，自我意识、自我控制、自主性和坚韧性等心理能力得到充分发展，不断提高其心理活动的水平。
“教育―训练”理论指出，儿童的学习过程是个日积月累、循序渐进、潜移默化的过程。从本质上讲，儿童的学习与成人的学习没有什么区别，所以许多在成人教育中运用的教学原则，如能恰如其分地加以选择运用，也同样适用于儿童。在教学过程中，教师应更多地关注儿童的学习过程、学习行为的内容，而不是学习的结果，因为儿童是一个不断需要接受教育、终身学习的人。
“认知一发展”理论强调，儿童有内在的动机，他们是主动的学习者，他们利用感官积极地探索环境，获得大量的、普遍的经验，以达到各个恒定不变的发展阶段。那么在儿童发展的不同阶段，教育的内容、重点、难点都是不同的，只有完成上阶段的教育任务，才能进行下一阶段的重要内容。因此，帮助儿童完成第一阶段的教育就显得尤为重要，它构成了课程的核心内容。
专家指出，没有一种课程模式是完美无瑕的。每一种课程模式都是把某种理论运用于实践的宝贵尝试，难免存在这样或者那样的问题。早期教育工作者必须清醒地意识到各种课程模式的优劣利弊，谨慎地加以应用。没有任何一种课程模式是教育所有儿童的最佳模式，有些模式适合于这些儿童，而另外一些模式可能适用于其他一些儿童，在课程模式和儿童之间，存在着一种最为理想的匹配关系，探索这种匹配关系既是早期教育科研的任务，也是早期教育实践的迫切需要。
二、美国早期教育课程的实施
早期教育课程的理论是课程设置的基础，但它并不等于早期教育实践，要把理论转变为实践，必须经过一系列的中间环节，主要是：
――制定课程大纲
不同的课程理论有完全不同的课程大纲。制订课程大纲，是实施早期教育的第一步。
以“认知一发展”理论为基础制订的课程大纲包括心理动力发展、社会情感发展、逻辑知识、物理知识、社会知识、表现知识等六方面。。以“成熟一社会化”理论为基础的课程大纲则包含依赖于教师、自我意识和自我控制、社会的相互作用、适应学校、成就动机和成功感、好奇心和探索性、创造力等七方面。基于“教育一训练”理论的课程大纲主要包括社会交往、自我服务、运动技能、解决问题的能力等四方面。
――确立课程内容目标
课程内容目标的确立是实施课程的又一个重要步骤。教师可以根据不同的理论指导确定不同的课程目标，但是要从实际出发，并持之以恒地贯彻下去。
美国教师一般从下面三个方面来确立早期教育课程的目标：
1．学科知识：关于学科的一些基本常识、基本原理，例如有关字母、数字、物体各部分、颜色、季节和动植物等方面的知识。
2．教师的态度、行为及个性特征：主要指的是能为各种发展水平的儿童所接受的教师的情感、行为和性格，组织各种能使儿童感兴趣的活动，正确使用像“请”“谢谢”“对不起”等礼貌用语。友好地同儿童进行交往。
3．儿童的行为：主要是指儿童的行动、动作。比如，能和同伴友好合作，积极地表现自己，主动帮助同伴，正确地回答问题。
早期教育专家们告诫教师，在选择、确立教育目标时，一定要把重点放在“儿童的行为”上，因为这直接关系到课程的成败，也是确定课程目标的一个最重要的依据。
确立课程目标还需研究目标的特性水平。因为每一种课程目标都有不同的特性水平。例如，培养儿童积极自我意识这一课程基本目标，就含有三种不同的特性水平：其一，儿童有时候能够主动地参与各种活动，正确地判断事物，控制自己的剩余精力，忘掉自己的失败，仍然有信心去实现自己的愿望；其二，儿童在大多数情况下，能够迅速地、轻松地投入一项新的、不熟悉的活动；其三，儿童总是能够毫不犹豫地、轻松自如地参加各种新的、陌生的活动。在设计每日活动计划时，要注意逐步提高课程目标的特性水平，使儿童每天都有进步和发展。
确立课程目标还要注意目标的层次序列。教师要把不同特性水平的目标编排成序，包括初级的近期目标、中级的中期目标、高级的远期目标。三个层次的目标是相互联系、相互影响的。近期目标是中期目标的基础，而中期目标又制约着远期目标。每天日常活动的完成虽然只是近期目标，但日积月累，中期目标会逐渐实现，从而为远期目标的实现创造有利条件。
――组织课程的形式
课程设置不仅涉及到课程的大纲、目标，即教什么，而且关系到课程的组织形式，即怎样教。
“认知一发展”理论强调，教师编排课程的组织形式时，要给儿童提供直接操作物体的机会，促使他们建立自己的认知结 构；教室中陈列的活动材料，应该是真实、具体的，以产生比其他任何一种材料更优越的效果；设计的一切活动和计划必须与课程内容紧密相联；还要给儿童提供不同难度、不同挑战水平的活动，让他们从中加以选择，以进一步激发其创造的欲望。
“教育一训练”理论认为，教师安排课程的活动形式应遵循三条条原则：一是提出所期望的理想行为，是儿童经过不断地努力能够逐步达到的；二是通过引起儿童的一个正确反应来激发儿童学习行为；三是及时、准确、适当地对儿童的学习行为进行强化，以增强学习的效果。
“成熟―社会化”理论指出，教师组织课程的形式应牢记三条条准则：一是儿童学习的内容要有科学性、系统性、时代性，既要符合社会的要求，又要适合儿童的年龄特点；二是不要把儿童置于他们还没有做好学习准备的环境中去，催逼他们进行学习；三是使教室充满轻松、愉快、自由、平等的气氛，让儿童尽情地去表现自己、提出问题以及与人交往。
三、美国早期教育课程给我们的启示
美国早期教育课程给我们很多启示，其中有两点最为重要：
儿童心理教育课程范文第4篇
【关键词】幼儿园课程；回归生活；本土文化课程构建
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0012-03
回归学前儿童生活的课程强调关注儿童的直接经验，关注儿童的个人知识和心理世界，尊重儿童的情感、体验和价值观。开发利用本土文化是走进儿童生活的一条有效途径，是一种能亲密触及儿童已有知识与内心世界的方式。但长期以来幼儿园课程并未完全做到回归儿童生活，对本土文化的开发利用有限。笔者认为，只有让本土文化进入幼儿园课程，使课程内容与儿童所处的社会文化相联系，才能切实做到关注儿童的已有经验和内心情感，从而使教育更具生命力。
一、对课程回归学前儿童生活的认识
“课程”一词由来已久，学者们对它的研究未曾中断过。有学者提出课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达信息、说明价值的媒介”。〔1〕也有学者把课程比作教育的“心脏”。不同的课程定义反映出不同的课程观，也造就了不同的教育实践。以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义课程学者要求通过课程将学校教育全部纳入儿童的生活，要求把课程内容本身当作目标，使之成为每一个儿童的自我经验，从而促进儿童的自我成长和自我实现。〔2〕受杜威的经验主义哲学、完型心理学以及改造主义哲学的影响，进步主义教育思潮强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。〔3〕杜威认为，“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切能力和一切成就的不自觉的统一性和背景”，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。近年来，受生态文化学的影响，学校课程重返生活世界。回归生活的课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求课程变革的必然结果。〔4〕强调课程生态观是幼儿园课程发展的必然趋势，因为幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为传授系统知识而存在的，它应该追随学前儿童的经验与生活。
学前儿童的学习思维特点和发展需要也决定了幼儿园课程回归生活的可行性。德国思想家胡赛尔曾指出，“生活世界”是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的。将儿童的“生活世界”作为课程资源，正好符合儿童直观、具体的思维特点。学前儿童主要依赖于直接经验认识事物。能够直接看到的、听到的、触到的事物最容易被儿童所接受，也最容易激发儿童的主动探究兴趣。回归学前儿童生活的课程，还能让儿童感受到真实的生活气息，与已有的知识经验产生共鸣。换句话说，幼儿园的课程内容与学前儿童的现实生活背景联系越紧密，儿童越能感受和理解课程内容。生活是与学前儿童的生存和发展相关联的活动，生存和发展是学前儿童生命成长的必然需求，也是学前儿童生命成长的现实指向。因此，回归儿童生活的课程，是与学前儿童的发展需求相适应的课程，也是与他们的发展指向相一致的课程。〔5〕
二、本土文化承载的教育价值
1871年，英国文学家、人类学家泰勒在《原始文化》一书中指出，文化“乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯”。〔6〕在这之后，尽管不同学者从各自的立场和观点出发对文化作了不同的解释，但文化是人类发展不可或缺的组成部分则成为学者们的共识。文化是人类长期生活实践活动的积淀，渗透于各个社会子系统之中。在教育生态视野中，文化是教育教学资料的构成要素。不同时期、不同地域的文化构成千姿百态的文化生态，并对当时当地的教育生态产生广泛而深刻的影响。〔7〕文化对于教育的重要性显而易见，本土文化作为文化体系中的重要组成部分对于教育的意义也是不言而喻的。
在卡西尔看来，人就是符号，文化作为人的符号活动的“产品”成为人的所有物，而人本身作为他自身符号活动的“结果”则成为文化的主人。〔8〕本土文化是由一个群体在长期的生存和发展过程中自主生产、积淀和传播的文化符号。这一群体则成为本土文化的主人。学前儿童作为这一群体的一员，自然也是本土文化的主人。从人类学的视角看，文化是课程的源泉。本土文化的内容、表现手段和表现形式总是与特定地区的自然条件、社会生活紧密相关，有着浓郁的区域特征，是其他文化无法替代的。本土文化有很强的渗透力，儿童从出生开始就已经不自觉地被打上了本土文化的烙印。如果将本土文化纳入学前课程之中，会使作为本土文化主人的儿童感到亲切，教育也将会更富有生命力和实效性。
有学者提出，学前教育的一个主要目标是帮助儿童在自己的文化中获得舒适感和安全感，还要帮助儿童形成对自己的成长环境和文化应有的归属感以及在这个群体中自我生存的能力。〔9〕本土文化能有效促进儿童的文化认同，并使儿童明白自己所属文化的要求，因此可以成为幼儿园课程开发的一个生长点。丁海东谈到，当儿童远离了民间的神话传说、传统的游戏娱乐、淳朴的田野乡情，势必意味着儿童文化的本土情愫和寻根意识的淡漠，乃至文化的民族根基的建构在一开始的人之幼年即已沦陷。与此同时，在全球多元化的今天，儿童只有找到自己本土文化的根源，才能更好地认识和接纳其他文化。
各种生态取向的理论在看待人的发展等方面虽然不尽相同，但是几乎都认同人的发展是与其生存的生态环境不可分割的，特别是与文化不可分割，因为文化是人类社会中各种环境的集合。根据这些生态取向的理论，世界上是不存在脱离了生存环境的人以及人的发展的。〔10〕然而，长期以来学前教育课程只关注服务于未来生活，忽视了学前儿童过去和现在的生活，已经沦为以成人价值标准为取向的活动，并未从儿童现阶段的生存环境出发，“一切以儿童为中心”的口号也只是停留在形式上。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调：“幼儿园应综合利用各种教育资源，为幼儿的发展创造良好的条件。”本土文化正是一种极佳的教育资源，因为它是维系学前儿童过去―现在―未来生活的重要纽带，贯穿了学前儿童过去―现在―未来的生活。将本土文化纳入学前教育课程，与儿童的真实生活紧密联系，有助于儿童在他们熟悉的生存环境中更好地学习，能够进一步促进儿童的发展。
三、幼儿园本土文化课程构建
学前教育回归生活课程中所论及的生活是指学前儿童的全部生活实践，既包括物质生活，也包括精神生活。〔11〕长期以来，教育被看成学前儿童生活以外的一个因素，认为外加的教育能促进儿童的发展，没有看到幼儿园课程事实上就是儿童的生活世界。把课程看成是外加于儿童的，很容易造成儿童生活与课程内容的分裂，〔12〕更谈不上本土文化课程的构建。事实上，本土文化是学前儿童生活中的一笔财富，因为它蕴含着无穷的教育资源，自然物质资源和社会人文资源都为它所囊括；本土文化也是学前儿童接触最多的文化，他们浸润于本土文化土壤并一直得到本土文化的滋养；本土文化还具有鲜明的地方文化特色。这一切都为本土文化成为幼儿园可资利用的课程资源奠定了基础，使教育与儿童鲜活的生命、鲜活的生活状态紧密相连，使教育更加亲切，更加富有实效。〔13〕
要构建有生命力的本土文化课程，首先要充分认识本土文化中所蕴含的教育价值，进而对其进行梳理，挖掘其中承载的教育价值，并对本土文化何以成为幼儿园重要的教育资源、其可能性与可行性如何表现等问题进行深入思考。其次，将儿童在本土文化中的生存状态与幼儿园中儿童的实际生活情况相结合，寻求两者的结合点，既要挖掘本土文化对于儿童发展的价值，又要符合儿童在幼儿园的实际生活条件。再次，在本土文化课程组织实施过程中，不要过分强调本土文化会为儿童的发展带来什么直接的显著变化，因为回归生活的课程核心是强调“过程”的重要性，关注的是在这一过程中儿童是否成为课程的一部分。最后，回归生活的课程是要让儿童与文化、儿童与环境、儿童与教师、儿童与同伴、儿童与自己平等对话。
对于儿童而言，儿童既为本土文化所创造，所影响，又是本土文化的建构者；对于教育而言，本土文化既是知识教育资源，更是一种情感教育资源。幼儿园的教育内容扩展到学前儿童生活中，与本土文化相整合，将会使幼儿园教育成为开放的、富有生命力的系统，为儿童的发展提供广阔的实践和文化背景。
参考文献：
〔1〕P H TAYLOR,C R RICHARDSL.An introduction to curriculum studies〔M〕.NFER Public.Co,1979：11.
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〔8〕恩斯特・卡西尔.人论〔M〕.上海：上海译文出版社，2005：9.
〔9〕丽莲・凯兹.文化学习与幼儿教育〔J〕.幼儿教育：教育科学版，2006，（1）：2-5.
〔10〕朱家雄.从生态学视野看学前教育〔J〕.教育导刊：幼儿教育，2006，（4）：4-6.
〔11〕杨晓萍.学前教育回归生活课程研究〔D〕.重庆：西南师范大学，2002.
儿童心理教育课程范文第5篇
【关键词】学前课程 价值判断 感性 理性
一、学前教育课程的价值选择与价值判断
众所周知，关于课程的价值取向，主要存在三种观点。这就是儿童中心价值取向，学科（知识）中心价值取向，社会价值中心取向。儿童中心价值取向课程观以经验主义哲学为基础，根据儿童的兴趣选取材料，组织活动，教育目的是发展儿童的兴趣和心理能力。正如理查德·普林格所言，任何一种东西要想成为有价值的东西，取决于儿童所感觉到有趣的是什么，或者当时儿童在吸取的或迷恋的是什么。由于强调儿童经验和活动的地位，并以此为基础设计出的课程称为“经验课程”“活动课程”或“学习者中心课程”。
重视儿童经验和兴趣，让儿童在活动中学习，激发儿童的内在动机，这是教育过程优化的要求，是组织课程所关心的问题。尤其是对年龄比较小的儿童来说，更应注意这一点。这样能照顾到学习者的个别差异，适合个别教育，也能体现对儿童的尊重，在一定程度上有利于儿童的自由发展。从夸美纽斯、卢梭到裴斯泰洛齐、福禄培尔等自然主义教育观点的持有者，到儿童中心主义的代表人物杜威，都主张这种价值取向，有一定的合理性。
二、学前教育课程的感性和理性
学前儿童由十分软弱的个体，逐渐长成较强活动能力的个体。伴随着生理的逐渐成熟，其心理形式也逐渐丰富，而心理机能逐渐增强。大致经历了由感性产生理性的阶段，在一定程度上重复演着人类心理由感性走向理性的过程。学前儿童心理发展研究早已十分明确地揭示了学前儿童心理发展的特点：感知觉在其认知、思维情感以及个性发展中占有主要地位；感性是学前儿童心理发展的突出特点。学前儿童活泼好动，好奇心强，情绪变化大，容易受外界环境影响，富于探索，乐于操作性活动；在内隐的心理形式和机能方面，则以形象的记忆和思维为主。学前儿童学习的特点是，善于模仿他人的动作，对形象的事物易于掌握，感兴趣，而对文字表达的内容往往接受起来比较困难，如果文字形不成形象和情节，学前儿童就更加难于学习。
学前儿童的感性强表现在其心理的动作性、形象性、具体性强。越是年龄小的孩子，其感性就越突出，相应地越缺乏理性，甚至根本没有理性。但是，学前儿童发展的方向是，感性心理逐渐减少，理性心理逐渐增多。
三、学前教育课程中的主客体关系
学前教育课程是主客体相互作用的活动。在这种特殊活动中，主体是人，即学习者（学前儿童）和教育者（教师、家长等）。其中，学前儿童是学习与发展的主人，占有特殊地位。在此情况下，教育情境中的知识、实物、形象，教育者及其行为、言语等就成为客体。而当从教师角度来审视课程活动时，原来作为主体的学前儿童则变成了特殊客体，原来作为客体的教师则变为主体，原来客体中的另一部分仍然是客体。
在学前教育课程中，课程主客体之间存在着三种关系以及由此引申出的三种作用。三种关系是：课程主客体之间的对象关系、对应关系、同构关系；三种作用是：课程主体对客体的能动作用、课程客体对主体的制约作用和课程主客体之间的交互作用。课程主体是对象化了的人，课程客体是人化的对象。课程主客体之间的关系实质上是对象化了人和人化对象之间的关系。
学前儿童既与教师、知识、玩具等相对作为课程主体而存在，同时也作为教师作用的客体而存在。与此相似，教师也具有学前儿童的上述特点。不过，课程主体的人和一般意义上的主客体不同。学前儿童和教师都具有社会性、意识性，他们作为客体时同样具有这些特征，这就使课程中的主客体（作为无生命的客体除外）具有了特殊性，主客体的对象关系因而具有了特殊性。
四、学前教育课程内容选择的原则
课程内容是实现课程价值的手段。选择和确定什么样的课程内容，以什么样的结构形式来表现，从来都是课程发展的重点问题。教育改革以来，我国学前教育课程内容发生了不少变化，但在一段时间以内，课程内容问题并未引起足够的重视。直到今天，课程内容的选择与利用依然是广大幼儿教育实际工作者的关键性问题。《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》等我国学前教育的专业杂志，都曾开辟专栏讨论此问题。它们反映一些共同情况：在我国学前教育实际中，由于缺乏理论指导，加上具体的教学资料繁多，没有对课程材料进行选择的确定性依据可循，幼儿教师对“教什么”的选择实在存在不少困难；随着“幼教的不断发展和社会化，当今‘教什么’的选择范围更加宽泛，以至于不少人的思想发生混乱：似乎这也该教，那也该教，应该教给幼儿的东西实在太多了。可见，对‘教什么’加强研究已紧迫地提到日程。”这说明，加强课程内容选择的规范性研究已经十分必要了。
【参考文献】
[1]葛文忠，张宪霁，朱哲男. 以科学发展观为指导加强中职教育课程设置[J].企业导报，2010（03）：222.
