乡村教育的概念范文第1篇

在经济发展、社会快转型的今天，我国的城乡基础教育差距较大。在农村由于教育经费紧缺、教育条件匮乏、教育管理水平低下、学生家庭贫困等诸多原因，导致农村基础教育入学率低、升学率低、辍学率高，如此严峻的教育现状不容乐观。相比城市家庭子女所拥有的良好教育资源，农村儿童和农民工随迁子女已经输在了教育的起跑线上，怎样将城乡基础教育的差距缩小已经成为亟待解决的问题。本文对基础教育、教育公平及城乡基础教育公平问题的重要性进行了阐述，并指出了相应的一些措施及他国经验的一些启示。

关键词：

基础教育；教育公平；城乡基础教育；重要性；启示

基础教育，即幼儿教育、小学教育、普通中等教育，是人们在成长过程中所受一切教育之基础。基础教育的作用对于每个人、对于整个国家都具有非凡的重要意义，亦是对提高整个民族与国家素质的重要保障。到目前为止，我国的基础教育虽然已经卓有成就，但是在城乡基础教育资源配置上存在明显的失衡现象，基于此种原因，从城乡差异角度探索基础教育的公平性问题具有重要的现实意义。

1何为教育公平

教育的公平问题，易与“教育平等”和“教育机会均等”概念相混淆，将二者与“教育公平”混为一谈有失妥切，会对教育公平问题的深入讨论造成影响。作为实现教育民主化的前提，教育领域中的“教育平等”来自于政治、经济的平等，包含着教育权利的平等和教育机会的均等。经过使用与推广，“教育平等”的概念在相关文章指教育权利的平等，“教育机会均等”的概念可与“教育平等”的概念相通用，两者皆反映数量的一种相等，属于一种实证的概念。“教育公平”的概念则综合教育的各种内外因素，并对教育的现实状况进行判断，按照公平原则进行教育策略选择，它涵盖着价值判断与价值选择，属于一种规范的概念。从范围大小来看，“教育平等”与“教育机会均等”包含在“教育公平”之中，与“教育公平”分属于不同层次，比较而言，“教育公平”的概念更为宏观。基于以上论述，笔者认为教育公平是以不区分种族、性别、家庭成分、社会背景以及个人条件为前提的，在教育领域中进行利益分配，为每一位社会成员提供质量相同、机会相等的受教育的机会。

2城乡基础教育公平问题的重要性

教育公平是主、客观相统一的概念，人们所处的时代、政治、文化背景、视角等不同，故而对“教育公平”的理解有所不同。我国社会正值转型时期，随着城乡一体化进程的发展，城乡教育公平问题亟待解决。目前，城乡基础教育差距正由原来的显著化向隐形化的教学质量差距转变，城乡基础教育的不公平问题更应该引起广泛的关注。关注城乡教育公平问题对受教育的个体十分重要。由于教育城乡失衡，引起的城乡教育公平问题，致使一部分儿童、青少年缺少受教育的机会，缺乏从事脑力劳动的知识和文凭。迈入社会后，与接受过良好教育的同龄城市人相比，毫无竞争力可言，部分人也只有从事低收入的体力劳动。这样的个体无法平等的分享文化资源，也没有好的物质条件，他们亦无法享有同等的各项公民权利。且他们的后代也同他们一样面对同样的问题，需要比其他同龄人花费更多的汗水与艰辛去获得生存和发展的机会，但其后的一代甚至几代人仍旧在社会的底层与边缘苦苦挣扎。关注城乡教育公平问题对社会十分重要。第一，教育不公，为教育腐败的滋生提供温床。一些教育部门为了经济利益不择手段，又由于有效监管、规范、相应制约的缺失，使得违法乱纪与腐败滋生。第二，教育不公，加大贫富差距，影响社会均衡，阻碍经济发展。由于教育的不公平，势必加重城乡和不同地区之间的发展失衡，加大贫富差距。第三，教育不公，加大社会分层，不益于社会稳定。由于社会保障与教育制度的弊病，造成社会流动不畅，致使贫困农民的后代处于且长期处于社会底层。城乡教育不公，使他们改变命运的机会微乎其微，导致他们对社会绝望，甚至会造成他们对社会充满仇恨，如果这种不公平继续夸大，势必会引发社会动乱，不益于社会稳定。关注城乡教育公平问题对教育体制十分重要。教育不公将导致教育发展秩序的混乱，如教育乱收费现象、教育腐败问题等诸多社会问题。在教育不公的环境下，教育目的无法实现，教育反而会变成一种剥削、歧视的手段，导致教育的办学目的偏离。由于城乡经济差距大、教育资源配置不公平，致使乡村师资流失，乡村教育质量低下，教育不公制约了教育质量的整体提高。

3城乡教育公平问题的一些改进措施和启示

3．1措施———深化农村教育综合改革。

第一，加强基础教育，实行劳动技术教育与文化教育相结合。根据各地区的不同实际情况，对基础教育的教学进行改革，在普通教育中渗透职业技术教育因素，同时编写激发学生热爱家乡、反映当地自然资源社会风情、历史沿革等的乡土教材，以此激励学生献身家乡建设的事业。第二，大力改革和发展职业技术教育。可以兴办职业班，开设有针对性的课程内容，同本地经济、农民脱贫致富紧密结合，在专业设置上重视实践能力，把系统职业技术知识和单项实用技术技能整合在一起。第三，提高农村师资力量。农村教育难题是农村师资不足、素质不高，不但要保障农村教师利益，而且要实施校长、教师轮岗交流。

3．2国外教育公平经验的启示。

日本的启示。日本保证了各学校的软、硬件水平都处在同一水平。通过“教师定期流动制”，细化管理中小学教师的流动规定，使得择校现象鲜有出现。鉴于此经验，我国政府应尽力保证城乡各校的教学环境、设备等硬件和软件师资处在一个基本相同的整体水平上，以此减弱各校之间的差距，推动“择校”等问题的解决。同时，在各个中小学推行教师流动制度和校长轮换制度，以此实现城乡教育公平。古巴的启示。古巴在推进教育公平方面的做法堪称世界典范，各级教育免费制四十多年来始终不变，在享受教育权方面全体公民都处于完全平等的地位。政府首先考虑弱势群体的利益，保证受教育机会，不放弃任何一个学生。为使在偏远山区的农民子女仍能接受义务教育，学校更是配备了网络教学设施，为“一个学生学校”提供必要的教学器材。由此经验得出：第一，我国政府应加大力度推动投入义务教育以保证各阶段的学生享有完全平等的受教育机会；第二，政府的政策应优先向经济落后的地区倾斜，对贫困学生进行费用的减免和补助；第三，对贫困学生无息贷款的力度加大，并加强监管力度，使无息贷款提供给那些真正迫切需要的学生。

作者：李慧聪 单位：信阳师范学院

参考文献

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年），中华人民共和国中央人民政府门户网站，新华社北京，2010

［2］李淼．教育公平问题研究．北京：中国社会科学出版社，2012

［3］鲍传友．教育公平与政府责任．北京：北京师范大学出版社，2011

乡村教育的概念范文第2篇

关键词 乡村教师 新手教师 逆向文化冲击 文化适应

中图分类号：G455 文献标识码：A

On the Rural New Teachers' Reverse Culture Shock and Adaptation

DUAN Runhan

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract In primary and secondary schools accepting urbanization oriented rural education， and later at the University of comprehensive urban culture received baptism rural students in their hometowns to teach the mother to re-adapt to the culture - culture in the country， suffered a scholar Scheuts （Scheuts） proposed "reverse culture shock" to solve this impact is reasonable or not， will not only affect rural novice teachers' normal working life， forming a good cultural mentality of rural students， or even affect the stability of rural teachers. The reason for this reverse culture shock is mainly rural novice personal knowledge questions， rural education and rural schools away from the huge imbalance in cultural evolution and urban and rural development and other factors. Good cultural adaptation needs of individuals， schools and countries united together.

Key words rural teachers； new teachers； reverse culture shock； culture adaptation

1 相关概念的界定

1.1 逆向文化冲击

“逆向文化冲击”最早由学者斯格兹（Scheuts）于1944年提出，原意是针对一些出国人员在离开本土相当一段时间内，经历了异文化的冲击、适应过程后，回到母国时对于曾经熟悉、现在却可能是陌生的母文化环境产生的类似于进入新文化后的不熟悉、误读现象。①本文将这个“逆向文化冲击”概念引入到乡村新手教师的研究中来，基于下面三个理由：

第一，城乡文化的巨大差异，是乡村新手教师回乡过程中产生“逆文化冲击”前提。第二，乡村新手教师在生命成长过程中接受这城乡两种文化的深刻影响。乡村新手教师自小生活在乡村，接受者乡村文化的耳濡目染，虽然接受者城市化取向的中小学教育，对于城市生活产生一定的想象，甚至有的在城市文化的关照下鄙弃乡村文化，但是由于乡村教育与乡村生活的严重脱离，让他们对于城市文化并没有深刻的感受，主要还是依托于乡村文化。②进入大学后全方位接受着强大的城市文化洗礼，城市文化才在他们身上落下不可磨灭的痕迹。第三，乡村新手教师受到的“逆文化冲击”，不仅表现在理论上，更体现在实际的工作生活中。笔者通过随机对一些乡村新手教师访谈了解到，一些乡村新手教师极为怀念城市生活的美好，埋怨乡村社会生活的粗俗单调，有的沉迷到电脑网络中去，有的则通过考研，公考或是调到县镇学校，以摆脱乡村教师身份。

综上所述，本文将“乡村新手教师逆向文化冲击”概念界定为：出生在乡村，受到乡村文化深刻影响，但接受城市文化趋向的基础教育与高等教育，最后返乡任教的乡村新入职教师，在重新适应母文化——乡村文化过程中遭受到的不适应现象。并根据乡村新手教师的具体情况对其逆向文化冲击心理变化过程进行了一定的修正，提出了三阶段说，即沮丧阶段、调整阶段和适应阶段。

2 乡村新手教师遭受“逆向文化冲击”的原因

（1）乡村新手教师自身的认识问题，造成的乡村文化再适应过程中不适性。首先，乡村新手教师很少对可能会遇到的母文化的适应问题有心理准备，其次，是乡村文化自身的变化造成与乡村新手教师心中的家乡概念有所差别，再次，是乡村新手教师没有认识高等教育经历对于他们行为方式、价值观念潜移默化的改变以及这种变化对他们与母文化互动的影响。

（2）乡村新手教师接受的远离乡村的教育，致使重新应付乡村文化无所适从。首先，近代以降，国家权力的下沉，学校进入乡村社区，推行的是普适的科学文化知识，乡村社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统，地方性知识被迫退居私领域内，乡村教育不能满足乡村的生产生活实际。③一方面致使新村新手教师难以在乡村教育中学到应付乡村的生产生活知识，另一方面以城市化为取向的乡村教育，漠视甚至贬斥乡村文化，再加上乡民们功用化对待乡村文化，以逃离乡村为目的乡村新手教师，很难有热情学习与乡村有关的知识。

其次，乡村教育这些年来应试教育愈演愈烈，致使教育内容远离学生生活，乡村学生综合素质的发展受到很大的限制，致使乡村新手教师重新面对乡村生活生产的问题时难以应付。

（3）城市文化的强势入侵下，乡村新手教师在乡村难以找到归属感。在文化进化论的视野下，乡村文化成了城市文化的延伸，是城市文化的发展前的落后阶段，新村新手教师社会或者教育中接受了这样的观念，以致信奉这样的观念，让他们难以找到乡村文化的价值，甚至漠视或贬斥乡村文化，因此在他们回到乡村社会时，寻找不到自身的价值感和归属感，难以融入乡村社会。④

（4）城乡发展之间的巨大差异，致使乡村新手教师产生的“逆向文化冲击”。即便是在城市化迅速发展，城乡交流日益频繁的今天，城乡文化依旧存在着巨大的差异，无论是物质文化，制度文化或者精神文化层面，接受过城市文化全面洗礼的乡村新手教师在心理上很难接受乡村，在生活交往方式难以适应乡村文化。另一方面，乡村学校教育较为落后，乡村教师的待遇福利较低，社会地位不高，生存环境较为恶劣，让乡村新手教师很难安于乡村教育，融入乡村社区。⑤

3 乡村新手教师遭受逆向文化冲击后的调整与适应

3.1 乡村新手教师个人层面

首先，应该认识到自身可能会受到的“逆向文化冲击”，积极地参入学校内外的各项活动，加强对于乡村文化的了解，与此同时密切乡村文化与课堂的交流，一方面可以增强学生兴趣，提高教学质量，促进自身专业发展，另一方面也可以改造和引领乡村文化的发展。⑥其次，应该树立多元文化价值观，合理的认识城乡文化。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差，但更有发展类型之别，应该尊重乡村文化的价值，这不仅是乡村教师自身应该具备的文化价值观，乡村新手教师还应该把这种观念带入课堂，让乡村学生也形成良好的文化价值态度。⑦

3.2 乡村学校层面

首先乡村学校可以建立新老教师“师徒制度”，一方面可以促进乡村新手教师的专业发展，另一方面在老教师的帮助下，新手教师可以快速融入学校生活以及社区生活。其次，乡村学校可以加强学校与乡村的互动，为乡村新手教师融入社区搭建更多更好的平台。再次，乡村学校应该积极关心乡村新手教师遇到的各种困难，给以温暖帮助。

3.3 国家与社会层面

乡村新手教师遇到的逆向文化冲击，很大一部分原因在于城乡发展巨大的不平衡，城乡教育资源不均衡，乡村教师的工作待遇太低。促进城乡教育资源均衡发展，提高教师待遇，关注乡村教师的文化生存状态，需要国家持续不断地努力。

注释

① 李晶.逆向文化冲击中文化适应[D].上海：复旦大学，2008.

② 刘铁芳.乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社，2011：30.

③ 张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学（教育科学版），2008（9）：73-76.

④ 段会冬.乡村教师文化困境的再思考：对《乡村教师的文化困境与出路》一文的回应[J].上海教育科研，2011（11）：40-44.

⑤ 侯中太，蔡永红.农村教师生存困境与反思[J].中国教育学刊，2012（10）：32-35.

乡村教育的概念范文第3篇

乡村的凋敝、空心化早已不是新闻，反哺农村也成为当下比较重要的话题。据不完全统计，近些年，点缀在全国至少40余处土地上的乡村建设实验，大致可以划分为知识分子主导以及政府主导两种模式，这也是百年来中国乡村建设的两条线索。

回看民国乡村建设的那段历史，人们常常用“失败”这样的词汇来概括。今天乡村建设的再兴，说明了历史上那些“失败”的乡村建设只是暂时画了休止符，它是一场未竟的事业。

乡村建设这一概念是在“乡土中国”视野下诞生的，“乡土中国”则是随着二十世纪中国知识分子开始把中国置于世界的视域中而催生的。“乡土中国”常常被想像成一个与中国的现代化背道而驰的概念，正因此，我们才能看到一波又一波的知识分子奔往农村的场景，也记住了晏阳初、梁漱溟、董时进、陶行知、黄炎培等名字。

据当时的南京国民政府统计，二十世纪的二三十年代的乡村建设，前后有团体和机构600多个，各地实（试）验区有1000多处，其中包括阎锡山“用民政治”以及改革村制的设想。涉及文化教育、农业技术、地方自治以及政权建设诸方面。可惜，这幅乡村建设蓝图未及从容展开，便因各种原因匆匆收卷。

再看今天的乡村建设，同样是在文化下乡、城乡商业互动、农民教育等方面下功夫，内核与当年并无太多实质的差异。

前些时间，有哈佛女博士质疑“碧山计划”依然是“知识分子做知识分子的，农民做农民的”。“碧山计划”在乡村建设中有多少代表性不说，知识分子和农民常在两个维度中做事却是常见的事实，这和梁漱溟当年所感慨的乡村建设者与政府应分而不分、与农民应合而合不来，如出一辙。

今天，面对在山东、安徽、江苏、上海、广西等地陆续蓬勃开展的乡村建设，虽然知识分子常常有着足够的真诚与热情投入其中，并不乏重现当年晏阳初举家搬离闹市、迁居定县的忘我精神，但是知识分子与农民之间巨大的理念鸿沟是一直存在的。

乡村教育的概念范文第4篇

[关键词]城乡一体化 职业教育 内涵 理论预设 路径

[作者简介]谭璐（1973- ），女，广东台山人，广西科技大学汽车与交通学院党总支副书记、副院长，副研究员，硕士，研究方向为职业教育理论、思想政治教育。（广西 柳州 545006）

[课题项目]本文系教育部哲学社会科学研究2010年度重大课题攻关项目“构建城乡一体化的教育体制机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：10JZD0041）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）06-0012-03

一、城乡职业教育一体化的提出及其内涵

（一）城乡一体化的内涵解读

从词源上来看，“一体化”的概念主要出自拉丁语的“integration”，其本意为“革新”，翻译成汉语后其含义则是“将各个部分组合为一个新的整体”①。早在19世纪末期，英国著名城市学家哈沃德・艾本泽（Ebenezer Howard）在其《明天是最好的变革路线》一书中就提出“城乡一体化”的概念，书中倡导“要用城乡一体化的社会结构来取代城乡对立的二元分割的旧社会形态”②。在此基础上，很多学者也对城乡一体化展开了相关研究，并针对城乡一体化提出了不同的概念。如张涛等认为，城乡一体化是在城乡统一发展的规划基准下，实现城乡之间各个要素的自由流动、互通互融、相互协作，最终实现城乡社会之间协调发展的和谐形态③；黄爽认为，城乡一体化是指城市和乡村在发展经济过程中，从各自的优势出发，谋划城乡协调发展、共同繁荣和富裕的方略，最终实现城乡融合。④

综合我国学者对城乡一体化研究的定义，我们将城乡一体化概括为：当一国生产力与城市化水平达到一定程度或阶段时，社会的结构化转型迫切要求打破城乡二元制的社会经济结构，缩小乡村与城市之间的发展差距，这时就需要通过政治、经济、管理等体制的改革，以实现城乡之间在经济、文化、教育、生态等领域的“共存、共荣、共促、共发”，最终实现城乡经济、社会、文化、教育、生态等方面的一体化。

（二）城乡教育一体化概念衍生

关于城乡教育一体化的内涵，相关学者从不同角度和层面进行了阐述。部分学者从“城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域的具体实现”这一研究视角出发，认为城乡教育一体化就是城乡一体化在教育层面的目标实现。还有部分学者从城乡教育公平与均衡的角度出发，认为城乡教育一体化本质上就是为城市和农村的受教育者提供平等、均衡的受教育产品和环境。

综合各个学者关于城乡教育一体化的论述，笔者认为，城乡教育一体化就是为了满足城乡居民对物质和文化的共同需求，缩小城乡之间的教育差距，把城市教育与农村教育作为一个整体进行统筹谋划，通过教育体制改革，以打破城乡二元教育结构，在教育资源配置、规划发展、政策保障、体制机制、内涵建设等层面达到一体化，最终实现城乡教育共同现代化的过程。

（三）城乡职业教育一体化内涵的界定

城乡职业教育一体化作为城乡一体化的三级衍生概念，其研究尚处于起步阶段。根据城乡教育一体化的内涵，我们认为，城乡职业教育一体化是指打破城乡职业教育的二元结构，将城乡职业教育纳入一个共同的职业教育系统环，在职业教育系统环中通过整合城乡职教资源，实现城乡职业教育资源的“共享、共融、联动”，最终呈现“以城带乡、以乡促城、城乡互动”的职业教育局面，促进城乡职业教育的协调、均衡、可持续发展，从而实现城乡教育一体的发展过程与目标。

二、城乡职业教育一体化的理论预设

（一）共同体论

共同体理论作为人类生存生活的基本方式的理论化表现，是指人类基于一定的生活需要或生活目的，组成的一个具有稳定性和共通性的交往或生活圈，同时也是人的组织化的重要表现形式。城乡职业教育一体化将处于两个端口的城市职教与农村职教进行完美衔接，组成一个职教共同体。在城乡职业教育的共同圈中，城乡职业教育有一个共同的公益性目标，即为了实现城乡职业教育的共同提升，满足城乡对职业教育的共同需求，在城乡职业教育之间所开展的相互维系和帮扶。城乡职业教育作为职教共同体的重要组成部分，兼顾城市职教与农村职教双方的共同利益，使两者利益服从于集体利益，发挥超个体功能，实现城乡职业教育发展的提升。从根本上说，城乡职业教育一体化将城乡职教作为一个共同体进行调配，也从政治体制层面打破了二元格局的枷锁，对实现城乡职教的和谐发展、共生共荣具有重要作用。

（二）教育公平论

教育公平论不仅要在理念层面体现教育起点、过程以及结果的公平与正义，更要在实践中进行落实。教育公平与教育均等不同，教育均等论强调的是教育的均等化与平均化。⑤两者之间存在很大的差别，不能直接断定两者无法相容。在一些特定的情景中，教育公平是一种无视个体差异的人人平等，而且把量的均等化作为实现公平的重要手段。但在另外的情形下，教育公平和教育均等作为一对矛盾体共同存在，两者的指向也存在差别，过于追求量的均等化会对教育公平产生不利影响，因此，对个体间的差异进行量的区别划分可能会更好地促进教育公平。城乡职业教育公平的衡量标准与教育公平的衡量标准具有共性，可以用职业教育的起点公平、职业教育的过程公平以及职业教育的结果公平这三个标准来衡量。职教的起点公平是实现城乡职业教育一体化的基础条件，因此，必须打破二元化的职业教育城乡招生体制，才能使农村职教生不输在起跑线上。根据教育的公平论，在城乡职业教育一体化建设过程中，首先要保证教育起点的公平，然后再实现教育过程和教育结果的公平。

（三）社会和谐论

和谐社会论作为教育发展的理论支撑之一，在城乡职业教育一体化的发展中发挥着重要作用。然而从目前来看，我国城乡之间的教育差距直接导致了城乡居民的经济和综合素质的不平衡。针对这一现状，提出城乡职业教育一体化建设既是可行的，也是必要的。只有加强农村职业教育的发展，进一步提升农村居民的生存技能水平，才能间接地提升农村居民的收入水平，缩小城乡之间的发展差距，化解城乡发展的二元矛盾，这也符合和谐社会发展的价值尺度与规律。贯彻城乡职业教育一体化的发展战略，必须根据我国的具体国情，妥善解决城乡职教间的利益差别和冲突，这也要求在教育发展和改革中，既要尊重城乡职教的差别，也要利用教育行政手段促进二者的利益融合，以合二为一的模式统筹规划职业教育一体化的发展路径。

（四）城市发展论

职业教育城乡一体化的发展理念和思路符合我国城乡发展的路线，也是城市发展论的要求。城乡差别是马克思早年提出的三大差别之一，也是首先要解决的差别。具体而言，要消除城乡之间的差别必须经历三个阶段，即城乡依存、城乡分离和对立、城乡融合。对此，很多学者也对我国城乡一体化的发展阶段进行了设想，如周家来提出我国城乡一体化发展要经过“乡育城市―城乡对立―城乡相融―城乡一体”这四个阶段。从这方面看，我国城乡职业教育的发展由城乡对立到城乡均衡、再由城乡均衡到城乡统筹，最后达到城乡职业教育一体化，这个过程也符合我国城乡一体化建设的发展规律。

三、实施城乡职教一体化的路径选择

（一）积极推进职业教育资源的城乡共享一体化

城乡职业教育一体化建设的目标在于通过城乡统筹实现职业教育资源的合理配置和师资、教育信息资源的共享。⑥

1.在城乡一体化建设的大背景下，要加快推进职业教育资源或要素在城乡之间的自由流动，实现城乡职业教育间的资源共享，这是我国职业教育发展的必由之路。一般来说，教育资源由两部分组成：一部分是“软”性教育资源，包括智慧型的师资力量、信息技术和信息资源等；另一部分是“硬”性的物质型资源，包括校园校舍、图书、教学设备设施、教学场地等。推进职业教育资源的城乡共享一体化，需要软硬兼施。

一方面，在职业教育的“软”性资源共享方面，要建立城乡职业院校的教师交流或流动制，在城乡区域化之间实行教师的流动化教育教学。实施职业教育教师在城乡之间的岗位流动制，不仅能够提升农村职业教育的教学质量，也能加快职业教育教师的成长；在职教信息技术资源的城乡共享层面，构建一套城乡职业院校信息交流服务平台，要充分利用信息技术资源的可重复性、可复制性、再增值性等特点，研发出一个城乡职校的招生、技能培养、就业的信息服务网络，实现城乡职业教育在学生培养全过程的信息资源共享。另一方面，在城乡职教的“硬”性资源共享方面，由于城市职业教育的办学物质条件远远高于农村，可以开展城市职业院校扶持农村职业院校的帮扶办学活动，共享教学设施、共建教学实践基地，在帮助农村职业院校改善办学条件的同时，实现城市职校硬件资源利用的最大化。

2.要加快城乡职业教育资源的结构性优化和调整，不断加大政府对农村职业教育的投入力度，特别是落后地区职业教育基础设施的投入。只有建立完善的农村教育配套设施，才能吸引更多的职业教育人才。政府可以将贫困地区农村职业教育的基础设施建设纳入政府财政预算，实施优惠的财政政策，加大对农村职教的投入，打造一个全域型的城乡职教一体化建设试点区。加快城乡职业教育一体化建设，还要注重城乡之间的平衡，在城乡职业教育的资源配置方面不仅要锦上添花，还应雪中送炭。与此同时，城乡职业教育一体化建设不是城乡职业教育的同质化、对等化，而是在强调城乡职业院校特色与个性基础上的共同发展，即要根据不同地区经济文化背景和学生的差异，配置不同的职业教育资源。

（二）不断加快职业教育制度建设的城乡一体化

1.建立职业教育一体化的城乡管理制度。推进城乡职业教育的一体化建设，先从管理制度入手，建立城乡职业教育一体化的管理制度。⑦当前，我国职业教育的管理体制仍以县为核心，由于范围过小，无法实现更高层次的统筹，与城乡职业教育一体化目标存在很大的差距。众所周知，县级政府财政与资源的制约性很大，管理权限和管理能力也比较有限，在城乡一体化建设推进过程中表现出“心有余而力不足”的状态，城乡差距过大的现实无法得到真正的缓解，在教育方面更是如此。要想改变这一现状，就必须从政府管理体制中找到突破口，提升统筹主体的管理级别，拓宽城乡职业教育一体化的统筹区域和范围，如可以将对教育的城乡统筹主体上升为市级管理的范畴，在市域范围内由市政府对人财物进行统一管理，统一处理职业教育投入、教师队伍建设以及教育管理等重大问题，这样可以大大增强与城乡职业教育一体化内涵的契合度，缩小城乡之间的教育差别。

2.建立职业教育一体化的城乡投入制度。教育投入直接关系到教育的发展，城乡职业教育之间的发展差距很大一部分归因于我国存在已久的、不合理的城市偏向的教育投入制度。⑧在职业教育资源的占有量层面，要落实“财政中立”与“重点补偿”的政策。第一，要建立城乡职业教育一体化的公共财政体制。要从根本上改变农村职业教育的弱势局面，就必须提高对农村职业教育的拨款额度，统一城乡之间的教育经费标准。此外，还要加大对农村贫困职教生的财政投入，帮助贫困生顺利完成学业。第二，构建各层级政府对农村职业教育基金的责任分摊制度。为了保持农村职业教育经费投入的稳定性，需要拓宽教育经费的来源，在适当条件下可以通过建立“以中央政府为主体、地方政府为辅”的教育财政分担制度，加大中央和省级政府对农村职业教育的财政拨款力度，由县级政府按一定标准进行扶持。第三，完善政府对职业教育的财政转移支付制度，保证转移支付制度的规范化和透明化。此外，还要健全职业院校的财务公开与投入绩效考核制度，保证教育经费使用效用最大化。

3.建立职业教育城乡一体化的城乡办学制度。加快办学体制改革，促进城乡职业教育一体化办学体制的建立，打破城乡二元办学体制的束缚，推进城乡职业教育的交流与协作，积极探索城市职业教育帮扶农村职教发展的模式与机制。第一，加快办学体制创新，探索多元化的职教办学体制以拓展优质职教资源⑨。城乡职业教育办学体制改革的重点和突破口，就是在整合现有职教资源、使其最大程度地发挥效用的前提下，拓展职教办学的增量资源，从明确政府责任的基础上，积极吸纳社会资源如社会团体、行业、企业以及个人参与城乡职业教育一体化建设，进一步拓展职业教育的办学资源。第二，积极探索职业教育的多元化办学模式。在城乡职业院校的发展过程中，要充分尊重其办学管理的自，同时还要根据职校的类型及其所处的发展阶段，因地制宜、因校制宜，探索职业院校的多元化办学模式。具体来说，可以通过校企合作、校际合作、公私合作等方式，建立城乡一体化的职教办学模式，满足不同学生的教育需求。

4.建立职业教育一体化的教育质量保障制度。教育质量是学校生存和发展的根本，城乡职业教育之间存在的巨大差距从根本上说是教育质量的差距。要不断提升职业教育的水平和质量，建立职业教育一体化的质量保障制度尤为重要。具体来说，质量保障制度由质量评价标准、检测流程、问责与改进体系等构成。第一，从上到下依次建立国家、省、市、县域的各层级教育质量评价与保障标准，在制定该标准时应兼顾职业教育的基础性、宽泛性以及差异性。第二，要建立健全职业教育的质量检测与评价标准，对教育质量标准的实施情况及时进行监测与评估，以保证质量标准能够顺利落实。第三，根据职业教育的质量评价结果，及时向被测评的区域和院校反馈信息，对管理或教育质量未达标的区域或学校提出改进措施，并对相关责任人进行问责处理。

（三）建立职业教育一体化的教师管理机制

1.建立职业教育城乡一体化的师资管理机制。教师是最重要的教育资源，它决定教学质量的高低，对学生的未来发展具有重大的影响。教师人事制度是对教师这一重要资源进行配置的相关规则。⑩从城乡职业教育一体化视角加以审视，当前的教师人事制度问题突出，已成为制约城乡职业教育一体化的制度瓶颈，总体而言，可以概括为以下几个方面：第一，在城乡职业教育教师人力资源的规划上，缺乏统筹安排，导致农村地区职业教育师资力量薄弱；第二，在职业教育教师的选聘制度上，存在教师资格审查机制不健全以及教师编制缺乏弹性的问题，导致农村教师队伍封闭性老化、结构性短缺、教师“终身制”缺乏激励机制、“代课教师”待遇不公等；第三，在教师的绩效评价制度上，存在着评价标准不健全，对农村职业教育教师的绩效评价不合理、职称名额少、晋升难等问题；第四，在教师的培训制度上，存在着农村教师的培训机制不健全的问题，包括职前职后教育脱节、培训内容背离农村教师需求、培训成本的负担缺乏制度安排等问题。

在城乡职业教育一体化建设过程中，要提升农村职教的办学质量和办学水平，必须打破城乡分割的教师管理制度，建立一个职业教育一体化的师资管理机制，这也就需要取消城乡教师编制的层级化，实现城乡教师编制的统一化。第一，在教师编制管理方面，要取消城乡教师之间的差别，这样有利于教师的城乡流动。可以将教师管理提升到市级范围内进行统一标准化管理，进而突破县域管辖的限制，实现教师层面的一体化。第二，在教师流动的制度化建设方面，积极探索科学合理的教师流动化体系的构建，保证职业教师资源在市域范围内的自由流动，实现职业教师资源在城乡间的共享。此外，还要不断提高农村教师的待遇水平，以避免优秀教师的结构化和地域化流失。

2.建立职业教育城乡一体化的师资共建机制。搭建城乡职业教育一体化的师资共建机制，就是把城乡职业教师的招聘、培训、晋升与考核连接起来，在城乡职业院校间用一个共同的标准在市域范围内统一开展。11首先，城乡职业院校在公平、公开、公正的基础上招聘教师，吸纳优秀教师充实到城乡职业院校。其次，要不断完善教师技能资格证制度，保证教师的入口质量。再次，要定期对教师进行考核或评估，保障考核的公正性与客观性，同时还要科学地使用教师考核结果，在城乡之间形成良好的竞争选拔机制。最后，加强新进教师与在岗教师的培养与培训，构建科学有效的城乡职业院校教师培训机制，并且要不断加大对农村教师培训的投入，使农村职业院校的教师有更多的机会参加免费培训，提高自身的教学水平。与此同时，针对职业院校教师的培训还应注意提高培训质量与实用性，构建一个多维度、多层次、立体化的培训体系，有针对性地解决城乡职业院校教师的自身需求。

3.建立职业教育城乡一体化的教师工资待遇机制。在构建职业教育城乡一体化的工资待遇机制时，要重点解决农村职业院校教师待遇较低的问题。统一城乡工资待遇，本质是完善城乡职业教育经费保障机制、建立城乡师资民主管理制度的过程。这几乎在每次教师工资改革中都有提及，但未有实质性推进。事实上，职业教育城乡管理的不民主，造成城乡职业教育者和受教育者的权利被忽视，进而导致整体教育投入不足、教育质量下降等冲突加剧，这是导致很多教育问题的根源所在。从我国目前职业教育发展情况来看，农村职业院校在教师工资、住房、医疗、培训等方面，与城市职业院校相比有很大的差距，对农村教师的工作积极性也产生了不利影响，很多农村职业院校很难留住人才。因此，建立职业教育城乡一体化的工资待遇机制，就是使城乡教师共同享有教育改革发展的成果，享有共同的薪酬待遇、福利待遇以及社会保障等服务，而且还享有对艰苦条件的额外津贴与补助，切实建立城乡一体化的教师工资待遇制度，保障教师的权益。

4.建立职业教育城乡一体化的教师培训机制。城乡职业教育一体化的推进，亟待改革教师管理制度，从而为实践创造可能空间。而在这一系列需要变革的制度清单中，教师培训制度无疑是其中的关键项目。教师培训培养是一个庞大的系统工程，需要大量人力、物力、财力的投入，这就需要有强大的政府作为支撑。12要建立健全城乡职业院校教师的培训机制，特别是将针对农村教师的培训经费专门列入政府的年度开支预算，进而不断提高农村职校教师的教学能力，缩小城乡之间的教育差距。同时，还应建立城乡统筹的教师培训体系和农村教师全员免费培训的新机制，进而提高教师参与岗位培训的积极性。

要想真正实现职业教育城乡一体化，就必须从教育资源共享的城乡一体化、教育制度建设的城乡一体化以及师资队伍建设的城乡一体化等几个方面入手。真正的城乡职业教育一体化，应建立在城乡职教平等地位的基础之上，通过职业教育城乡一体的机制体制保障，促进城乡职业院校经费投入、办学条件、管理水平以及教师资源等的全面一体化，从而实现城乡职业教育的共同、有序发展。

[注释]

①辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：378.

②Ebenezer Howard.Tomorrow：A Peaceful Path to Real Reform[M].Routledge Chapman & Hall，2009：145.

③张涛，罗旭，彭尚平.论城乡一体化背景下职业教育的统筹发展[J].教育与职业，2012（27）：5.

④黄爽.成都市农村应大力发展小城镇[J].西华大学学报：哲学社会科学版，2004（5）：27.

⑤李玲，宋乃庆，龚春燕，等.城乡教育一体化：理论、指标与测算[J].教育研究，2012（2）：42.

⑥黄永秀，朱福荣，全.城乡职业教育一体化发展的保障机制研究[J].职教论坛，2012（16）：72.

⑦张旺.城乡教育一体化：教育公平的时代诉求[J].教育研究，2012（8）：17.

⑧张涛，熊爱玲，彭尚平.城乡一体化背景下职业教育存在的问题及对策研究[J].教育与职业，2012（18）：11.

⑨于月萍，徐文娜.论城乡教育一体化制度体系的构建[J].教育科学，2011（5）：4.

⑩孙冬梅，胡慧妮.城乡教育一体化的内涵与价值追求[J].天津市教科院学报，2012（1）：182.

乡村教育的概念范文第5篇

【关 键 词】苏北乡村小学教师；教师专业技能；专业化；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0126-03

近年来，国家大力加强教师队伍尤其是农村教师的队伍建设力度。在《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010-2020年）》别强调以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。在此背景下教师专业化发展的呼声日益高涨，而教师专业技能的发展是教师专业的必由之路。当前，苏北乡村教师的学科本体性知识的缺失，教师专业技能的不足日益成为教师专业化发展的薄弱环节。本文从教师专业技能理论入手，探索苏北乡村小学教师专业技能发展的有效策略。

一、教师专业技能概念的界定

（一）技能的一般概念

技能是一个心理学概念。《中国大百科全书？心理学卷》将其定义为：“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。1999年出版的《教育大辞典》第一卷将其解释为：“主体在已有的知识经验基础上，经过练习形成的执行某种任务的活动方式”。《辞海》中对其的定义是；运用知识的经验执行一定活动的能力叫“技能”，通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能叫“熟练”，也叫“技巧”。

（二）教师专业技能的定义

每一种行业，每一个领域，都会在不断地实践发展中衍生，提炼出属于自己的、各具特色的专业技能。因此，教师这一职业，不可避免地在教学实践的过程中衍生，提炼出了属于教师的专业技能。这种技能既具有一般专业技能的共性，同时也因其职业的特殊性，服务对象的复杂性与多样性有了更加特殊的内涵。

对于教师专业技能的定义在学界也众说纷纭，定义的角度也是多种多样。综合学术界的各种界定可以提炼为：教师专业技能是教师在教学实践中不断练习、积累起来的，同时也是达到一定的熟练程度并且经得起评价检验的技能。教师的专业技能不仅包括教师的教学技能（如教学设计技能、教学实施技能、教学评价技能），还包括身为教师的通用基本技能和研究技能。

二、苏北乡村小学教师专业技能发展的现状与困惑

为了如实反映苏北乡村小学教师专业技能发展现状，课题研究组对苏北（宿迁、徐州、连云港）地区进行了专门的调查研究。为保证样本的科学性、代表性和可操作性，对三个地区进行了抽样调查，选取了其中10所学校中的200名教师和二至六年级的700名学生作为研究对象，分别发放《教师专业技能调查问卷》和《学生问卷》。其中，《教师专业技能调查问卷》回收有效问卷190份，有效问卷回收率95%；《学生问卷》回收有效问卷619份，有效问卷回收率88.4%。

对回收的问卷进行分析后，课题研究组发现很多现实存在的，不能忽视的问题。（见图1）下面是我选取的几个比较突出的问题。

首先，苏北乡村的小学教师对教师专业技能的内涵没有较清晰的概念。他们对教师专业技能有着最朴素的界定，认为只要把一堂课按照教学流程讲完就是教师的专业技能。这种看法在以偏概全的同时，也是不科学的，他们忽视了教师在教学中使用的具有独创性、艺术性的许多手段、能力，忽视了教师的研究技能。这种朴素的教师专业技能的观点将严重阻碍他们发展、优化自身的教学技能，更不可能推动他们迈向专业化。

其次，苏北乡村的小学教师在教学反思技能、学习指导技能、激发动机技能和信息传达技能方面存在明显的不足。这些技能有的属于教学实施技能，有的属于教学反思技能。在这两种专业技能方面存在问题，对于一个教师来说是极其严重可怕的，这两种技能的缺陷将直接影响到学生的学习与发展以及教师的专业化发展。

最后，苏北乡村不同职称的小学教师在专业技能上存在明显差异，且小高职称的教师在大部分专业技能上明显强于其他职称的教师。我认为存在差异是正常的，教师职称的高低在一定程度的确与专业技能的高低存在正比关系，但是这并不是一种绝对的关系，也并不应该体现在大部分的专业技能上。因为每个教师都有自己的教学特色，都有自己比较擅长出色的一项或几项专业技能，这种现象的背后一定有更深层的隐患。

三、苏北乡村小学教师专业技能发展有效策略探究

（一）提升教师专业技能发展的自觉、自主意识

叶澜教授说过，“我们将作为职业主体的教师个体与群体自身的追求，自觉与切实的行动，视为发展最终能否实现的决定性因素。”教师专业技能要不要发展，要怎样发展，关键取决于教师想不想发展，一个自觉想要发展的教师比一个没有发展意识的教师有更大的发展可能性和预见性，有更大的发展空间和发展优势。

苏北乡村的小学教师对专业技能缺乏科学、明确的认识且并不重视专业技能的发展，在很大的程度上是由于他们缺乏专业技能发展的自觉意识，缺乏改善、优化专业技能的自主意识。这种自觉、自主的意识是发展苏北乡村小学教师的专业技能的第一步也是关键性的一步。

提升苏北乡村小学教师专业技能发展的自觉、自主意识首先要改变根植在他们头脑中的一个根深蒂固的观念——“教师只是一个教师匠”。无可厚非，“教书匠”这个名称不如科学家、艺术家那样光芒四射，但是 “教书匠”所从事的职业同科学家、艺术家一样，都是具有创造性的、伟大的，都对人类做出了巨大的贡献。因此，提升专业技能发展的自觉、自主意识必须要提升教师对这个职业的认同感，提升教师的社会地位。教师是一个教书匠，并且教师要做好一个教书匠。