心理学课程总结范文第1篇

关键词：医学心理学；教学改革；教学形式

医学心理学是研究心理现象与健康和疾病之间关系的科学，是一门自然科学和社会科学相结合的应用科学[1]。是现代生物-心理-社会医学模式的有力展现。随着现代医学对病因学的研究深入，逐渐揭示了心理社会因素与身体之间交互作用的机制。这对于我们临床治疗疾病具有极大的价值[2]。医学生极有必要认真学习医学心理学课程，有利于端正健康疾病观、训练临床思维、提高诊疗技术。医学心理学涵盖生理心理学、基础心理学、发展心理学、健康心理学、临床心理学、异常心理学等方面的内容，学科体系庞大，内容复杂，课时有限。再加上医学生课程繁重，很多学生在学习时重视考试课，即便对心理学感兴趣，但不能分配足够的学习时间。如何优化教学结构、丰富教学形式、加强课堂纪律管理，提高教学效率，激发学生学习的主动性和积极性是在现有环境下必须思考的问题。

一、优化教学结构，丰富教学形式

医学心理学内容繁杂，仅仅依靠课堂40分钟，是远远不够。可以尝试把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个人自学占40%。具体方法探索如下。

（1）大班上课：教师可根据每年的执业医师考试大纲并结合课程大纲和教学目标把握教学内容和时间分配。对于执业医师考试大纲里没涉及的内容或容易理解的部分让学生小班讨论个人自学，如医患关系和患者心理等部分的学习，可以让他们以寻找分析典型案例的方式在课后完成。教师在教学时，要注意挖掘学科深度，在难点部分充分利用案例进行分析帮助学生理解，如变态心理学部分的典型个案理解和心理治疗方法的运用。

（2）分组讨论：根据课堂学生人数，15～20人为一组，各组分派不同学习任务，进行自主学习研究。如寻找典型心身疾病案例、心理障碍或疾病案例、心理咨询个案等，要紧扣教师布置的教学任务对完成目标进行小组讨论和分析，或者对课程中的一些重点、难点问题进行探索。可以整合临床医学课程，对某种疾病进行延展，如心血管疾病中深入探讨心理社会病因，并澄清心理社会因素影响生理反应的病理机制。还可利用多种信息资源，如图书馆、网络、见习等机会接触病人，请教专家等途径获得答案，然后进行讨论，以小组为单位总结，以PPT的形式汇报研究内容和成果，并进行发言，最后，教师根据学生的案例及实际情况进行总结和指导。

（3）个人独立研究：可以是知识点研究的小论文或实践经验的总结报告，如自己的心理应激的应对模式分析，现实生活中相关的心理案例分析，心理咨询实践报告等。个人在此环节遇到问题，可向小组成员或教师求助，教师及时予以鼓励和指导，以激发学生自主学习的内在动力。此部分看重学生的学习态度和实践理论知识的能力。

二、随机点名，有效考评

医学心理学课程因其公共课的性质，一般都为大班教学，3～4个班级为一个合班，一般为150人，且班级专业不一定相同。课堂纪律比较松散，师生之间互不相识。虽说大学生不必要像高中生那样对课堂考勤有严格的要求，但鉴于部分学生自我管理和督促的能力不足，对医学心理学课程的认识不深，不够重视。课堂的随机点名是很有必要的。据作者随堂匿名调查，大约80%的同学倾向认同课堂点名以帮助督促自己。

考核评价要去掉期末考试一考定音的方式，采用多种形式考评结合，①传统期末闭卷考试占总评分的50%。②分组讨论的考核成绩占总评分的20%，具体以小组的总结发言加小组学习的资料（组内学习讨论的记录，使用的文章、资料、图片等）的形式，给予该组成员分值。③个人作业的考核成绩占期评总分的30%，根据观察学生学习过程及小组交流情况，从学生的学习态度、专业表达能力、分析和解决问题的能力、参与程度及团队协作、学生个人作业或个人研究报告的质量等方面进行综合考量，给予分值。

三、利用好网络平台

随着科技的发展，基于web的现代学习方式得到越来越广泛的推广应用，有研究者进行了探讨与实践，安排学生观看视频课程后，根据每一集课程内容提炼出相应的教学任务，让学生带着问题学习，对巩固概念、理解和掌握所学的知识点有着较好的效果。在完成学习任务的过程中，既提高了学生解决问题的能力，又培养了其自主学习的能力。

我校建立了医学心理学的网络课程中心，在课程中心的网络平台上，有本课程的教学大纲、各章节知识点和我校各位医学心理学教师不同章节的授课视频，在自主学习部分，学生可以根据课程目标和自己任务需求，选择网络视频进行重点学习或反复学习，基于学生自主学习基础，在课堂授课中就能有更多的时间分配给小组讨论、教师点评、师生互动方面。

通过课程中心师生互动栏、留言板、微信群和教研室课程微信公众号，搭建师生之间、学生之间互动交流的平台，让学生将自己学习过程中遇到的问题能及时与教师探讨，教师也可以通过平台解答因平时工作繁忙而无暇给予学生及时反馈的问题，做到个性化辅导，也为学生提供自由、民主的自主学习氛围。

四、讨论

（1）分组教学介入时机。分组教学不宜太早进行，可以选择在基本理论和重难知识点学习后进行，学生对医学心理学课程有了基本的了解，建立起对专业教师的信任和认可后进行，能较好地激发学生的学习潜能和学习积极性，在分组学习时课堂气氛更为活跃，并且能避免学生因为太早关注小组成绩而忽略基本理论的学习。教师应根据根据教学目标将讨论主题以讨论提纲或要点的形式在讨论前下发给学生，也就是说，在分组讨论分派不同的学习任务过程中，要进行具体化的学习任务布置，只有问题落到具体实处，让学生明白此问题的解决是有实际效用的，才能让学生的自主学习具有方向性和针对性，避免讨论流于形式或偏离方向。

（2）小组数量及人数应适中。如果课堂人数过多，可以适当增加小组数量，控制在20人以内为宜，以保证每一名学生都能够在小组学习及案例搜集分析中有发挥和表达的机会，增加参与感和组员之间的互动频率，培养合作精神，充分激发自主学习的内在动机。

总之，灵活的教学方式，多渠道资源的整合，适当的考核压力，团队思想的交流碰撞，能有效激发学生学习的内在动机，提高学生的自主性，锻炼学生的研究能力，也能对学习成绩进行全面有效的评价，有助于学生将医学心理学这门课程学深、学透、学活。

参考文献：

心理学课程总结范文第2篇

关键词：iSchools课程 能力培养 调查

信息学院（iSchool）联盟是全世界优秀图书情报学院的联盟，目前共有44个高校成员，其中有16所美国院校开设图书情报学相关学位。我们以这16所院校的课程为调查对象，深入考察其课程设置的特点以及课程目标培养的核心能力，以期为国内图书情报学课程设置、人才培养的创新与发展提供参考与借鉴。

1 调查设计

1.1 调查对象

我们选取设有图书情报学相关学位的16所美国iSchool联盟高校（见表1），以与图书情报学相关学位（包括情报学本科学位、情报学硕士学位、图书馆学硕士学位、图书情报学硕士学位、情报学博士学位、图书情报学博士学位）的课程为对象，围绕课程设置体系结构、课程层次、课程培养的核心能力等进行全面调查。

1.2 调查方法与步骤

本次调查采用网络调查与内容分析相结合的方法，具体步骤如下：

（1）前期准备。搜集iSchools课程相关研究成果，并选择几所美国iSchool联盟高校，对其课程设置情况进行探测性调查，逐渐确定调查项。（2）选取样本。选择16所美国iSchool联盟院校的图书情报学学位课程为调查样本。（3）网络调查。浏览网站，获取各高校的课程列表信息以及课程层次信息，对获取的信息进行分类统计。为使文章表述简洁，在统计表格及分析描述中，iSchool学院名称仅用校名表达，省略院系名称。（4）内容分析。运用内容分析法对核心课程描述进行内容分析，统计关键词词频，分析其课程目标培养的专业核心能力。

2 课程体系结构的调查与分析

2.1 课程类别体系的划分

通过网络调查获取课程信息，合并内容性质较为一致的课程（如信息组织工、信息组织Ⅱ），我们共搜集了1450门课程的信息。为了更好地把握iSchools课程设置的体系结构，便于统计分析，首先需要对搜集的课程信息进行分类。

目前已有学者对课程的分类标准进行了探讨，如：丁蔚与倪波等将图书情报学专业课程分为方法论、信息研究总论、信息组织与管理、信息技术与信息系统等8个类别；陈传夫与于媛将iSchools课程分为图书馆、信息学基础认识，信息网络技术与信息系统，信息组织与获取，信息与社会、艺术、法律，信息与经济、管理与市场，认识论与研究方法，主题讨论与研究，专门学科与信息共8个类别；冉从敬将伊利诺伊图书情报研究生院课程分为信息理论类、信息资源类、信息技术支持类、信息组织类、信息检索与保存类、信息服务与用户类、信息管理类、信息教育与事业研究类、信息跨学科应用9个类别。我们参考以上分类标准，并结合iSchools课程设置的实际情况和研究需要，将课程分为：信息理论与方法类、信息技术支持类、信息组织与分析类、信息检索与保存类、信息资源与服务类、信息机构管理类、信息政策与法规类、信息教育与事业类、能力培养类、信息跨学科应用类、专题研讨/自主学习类、实习实践类共12类（见表2）。

2.2 课程结构的统计分析

对所调查的1450门课程，按开设课程数量递减顺序将这些院校排序如下：伊利诺伊大学（219门）、密歇根大学（126门）、德雷赛尔大学（124门）、北卡罗莱纳大学（101门）、印第安纳大学（99门）、匹兹堡大学（93）、加州大学洛杉矶分校（86门）、北德州大学（86门）、佛罗里达州立大学（83门）、德州大学奥斯汀分校（79门）、威斯康星大学（79门）、马里兰大学（64门）、罗格斯新泽西州大学（57门）、华盛顿大学（56门）、雪城大学（50门）、肯塔基州立大学（48门）。其中，课程数超过100门的有4所大学；除肯塔基州立大学（48门）外，各院校课程数均超过50门。这表明美国iSchools的课程数量较为充足，为学生根据自身兴趣及职业方向选择课程提供了充分的可能。此外，各院校间开设课程的数量差别较大，伊利诺伊大学最多，达219门，而肯塔基州立大学课程数最少，仅有48门。

按表2的课程分类标准，我们对16所院校在每一类别开设的课程数目进行了统计（结果见表3）。从总体上看，iSchools的课程体系较为完善，各院校均覆盖了大部分课程类别。德雷赛尔大学、佛罗里达州立大学、罗格斯新泽西州大学、华盛顿大学、北德州大学的课程体系最为完善，覆盖了全部12类课程；加州大学洛杉矶分校、伊利诺伊大学、印第安纳大学、密歇根大学、北卡罗莱纳大学、匹兹堡大学、雪城大学、肯塔基州立大学、威斯康星大学的课程体系也较为完善，仅有1个类别的课程未覆盖。德州大学奥斯汀分校的课程体系相对最不完善，有信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程没有覆盖。

课程门类涵盖课程数的多少一定程度上反映了院校对该类课程的重视程度、细分程度，以及课程设置体系的侧重点。将课程类别按涵盖课程数量递减排序，依次为：信息资源与服务类（322门）、信息技术支持（222门）、信息理论与方法（191门）、专题研讨/自主学习（180门）、信息组织与分析（110门）、信息教育与事业（103门）、信息检索与保存（89门）、跨学科应用（87门）、信息机构管理（63门）、实习实践（45门）、信息政策与法规（23门）、能力培养（15门）。其中，信息资源与服务类涵盖课程数最多，表明美国iSchools对此类课程的重视程度高。它除包括信息资源与服务总论、馆藏建设、参考咨询等课程外，还按照用户群体、专业领域、载体形式进行了细分，如儿童文献、图书馆和信息中心的青少年服务、商业信息资源与决策、社会科学中的信息资源和服务、印刷材料处理技术等。此外，课程数量较多的还有信息技术支持类和信息理论与方法类。前一类开设的课程包括信息系统、数据库管理、人机交互、信息技术。后一类课程为学生掌握和学习图书情报学知识奠定基础，涉及研究方法，图书与图书馆史，图书馆、信息与社会间的关系。此外，专题研讨/自主学习类也包含了较多的课程，且除密歇根大学外的院校都开设有至少1门以上的实习实践课，这表明iSchools注重采用多种教学方式提高学生运用知识解决实际问题的能力。

跨学科应用类别的课程主要涉及信息领域的知识与法学、人类学、健康科学、医药科学、生物学的结合，如法学信息与获取服务、健康信息学、生物多样性信息学等。能力培养类方面的课程主要包括口述传统、信息职业者的人际交流、讲故事等，旨在培养学生表达、交流等基本能力，虽然课程数量总数较少，但目前已有9所院校开设了此类课程。

虽然美国iSchools课程体系在整体上呈现出一定规律，但各院校的情况不尽相同。由于不同院校开设的课程总数差别较大，为准确了解各校课程设置的侧重点并进行合理比较，不能只看课程数量，而应关注每一类别课程数占课程总数的比例。设每所院系开设的课程总数为T，各门类课程数量分别为C1，则有：

X1=C1/T （O

其中X1就是某类课程i在该院系课程设置上的权重。从横向比较来看，如果某院系在某类课程的X，越大，则一定程度上意味着同其它院系相比，该院系在该课程上拥有更多的教学资源和更强的教学能力。从纵向比较来看X1越大，即该课程在该院系所有课程中的比重越大，就意味着该院系对该课程重视程度相对更高，具体见表4。

由表4可知，从横向比较上看，信息理论与方法类课程权重最大的是肯塔基州立大学（22.9%）；信息技术支持类课程设置权重最大的是德雷赛尔大学（33.9%）；信息组织与分析类、信息政策与法规类课程设置权重最大的均是威斯康星大学，权重分别为13.9%和5.1%；信息检索与保存类课程设置权重最大的是马里兰大学（20.3%）；信息资源与服务类课程与实习实践类课程权重最大的均为匹兹堡大学，分别为33.3%与10.8%；信息机构管理与跨学科应用类课程设置权重最大的是雪城大学，权重分别为8.0%和14.0%；信息教育与事业类课程设置权重最大的是北德州大学（14.0%）；能力培养类课程设置权重最大的是佛罗里达州立大学（4.8%）；专题研讨/自主学习类课程设置权重最大的是德州大学奥斯汀分校（31.6%）。可见，各类课程的最大权重值基本分散在9所院校中。

从纵向比较上看，各校课程设置体系的侧重点总体上有一定规律，但各校间也略有差异。如，德雷赛尔大学重视信息技术支持类课程的设置，这类课程的权重为33.9%，占课程总数的比例超过了三分之一；密歇根大学信息技术支持类和信息理论与方法类课程的权重较大，分别为27.8%和20.6%，占去课程总数的近一半。德雷赛尔大学与密歇根大学均只设置了情报学学位，这也是其侧重设置技术类课程的原因之一。北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校专题研讨/自主学习类课程的权重最大，分别达到21.8%和31.6%，表明两所院校重视专题讨论、独立学习、自主阅读等自由灵活的学习方式。马里兰大学和威斯康星大学的专题研讨/自学、信息资源与服务这两类课程的纵向权重并列第一，分别为21.9%和16.5%。其余各校课程均是信息资源与服务类的权重值最大。信息资源与服务类别不仅在课程总数上最多，在各个院校课程设置体系中也占有重要地位，这表明美国iSchools重视培养学生信息资源管理与服务的能力。此外，虽然各高校在课程设置上的侧重点不是完全一致，但除信息资源与服务类外，大部分院校在信息技术与支持类、信息理论与方法类的课程纵向权重较大，这与上文各类课程总数的调查结果基本一致。

通过调查可以发现：美国iSchool联盟院校开设的课程数量大，课程体系较完善，覆盖多个专业知识门类，且各院校课程体系侧重点虽略有不同，但大部分院校都较为重视信息资源与服务、信息技术支持、信息理论与方法类课程的设置。

2.3 课程设置层次的分析

美国iSchool联盟院校的课程按重要程度，可分为核心课、必修课、选修课三种；按课程难易程度，可分为不同的级别；按课程开设频率，可分为“每年”、“每两年”、“每学期”、“不规律”。绝大多数院校是按课程重要程度来规定课程层次。为客观分析美国iSchools课程层次情况，笔者对这16所院校的必修课与选修课进行调查（注：核心课程也属于必修课）。

由表5可知，16所院校的必修课占课程总数的比例非常低，选修课课程数量远远大于必修课。比例最高的是伊利诺伊大学（19.6%），比例最低的是密歇根大学（1.6%），比例超过15%的只有3所大学，即伊利诺伊大学（19.6%）、印第安纳大学（18.2%）、华盛顿大学（17.9%）。由此可见，美国iSchools课程要求学生掌握图书情报学基础理论知识技能的同时，通过设置大量选修课为学生发挥兴趣爱好、实现职业理想提供充分的可能。

核心课程的设置体现了院校对图书情报学专业知识的基础要求，直接影响着学生的知识结构，因此我们对核心课程的情况作进一步调查分析，结果如表6所示。

由表6可知，16所院校较重视信息组织、信息检索、信息服务等课程。其中，13所（除加州大学洛杉矶分校、德雷赛尔大学和密歇根大学外）开设了信息组织方面的核心课程，内容包括：信息组织、图书编目、信息描述等。13所（除佛罗里达州立大学、印第安纳大学、密歇根大学外）开设信息检索方面的核心课程，包括信息检索原则、信息获取与服务等课程。另外，有10所院校开设信息用户与服务方面的核心课程，包括：信息需求研究、人类信息行为、信息用户与服务、参考咨询与信息素养服务等课程。有9所院校开设信息机构管理方面的核心课程，有7所院校开设信息职业方面的核心课程。此外，部分院校还开设与他校不同的特色核心课程，如：印第安纳大学的组织情报学，密歇根大学的语境咨询与项目管理，北卡罗莱纳大学的人类信息交互等。

2.4 课程目标培养的核心能力分析

核心课程是专业教学的基础课程，旨在使学生掌握专业基础知识，具备本专业的核心竞争力。其设置直接影响着学生的知识结构，与图书情报学毕业生的职业竞争力有密切关系。而各校设置的核心课程存在名称相同但培养重点不同，或名称不同但实际内容一致的情况。由2.3部分的分析可知，16所美国iSchools的核心课程设置都较注重信息组织、信息检索、信息服务三个方面。因此，我们对这3方面共38门核心课程的课程描述进行内容分析，抽取关键词并统计词频，从中了解美国iSchool联盟院校课程培养的核心能力。

调查时，同一含义的词或词组在同一课程描述中多次出现时，仅计算一次。因部分院校课程描述较为简单，故频次超过2次的关键词即纳入统计结果之列。

2.4.1 信息组织课培养的能力分析

16所iSchools共开设15门信息组织的核心课程，我们分别对其课程描述进行内容分析，抽取其中有关能力培养的关键词，并进行词频统计（结果如表7所示）。

由表7可知，美国iSchools的信息组织课程最重视培养学生使用各种信息组织方法的能力，以及对信息组织基本概念、理论、标准、框架的理解能力。词表、分类法这些传统的信息组织方法在网络环境下的拓展应用使其焕发了新的生命力。编目与书目工作一直以来都是图书馆的核心业务工作，其质量直接影响到资源的检索与利用，因此有4所院校的信息组织课程对此方面作出要求。元数据在描述网页、音频、视频等数字资源方面具有优势，有2所院校教授相关内容。数据描述与数据结构分析亦成为图书情报专业热门研究领域和信息机构所需的工作能力，因此，也有2所院校讲授数据结构、描述方面的内容，以提高学生的数据管理能力。

2.4.2 信息检索课培养的能力分析

16所iSchools开设12门信息检索方面的核心课程，词频统计后的结果如表8所示。

由表8可知，信息资源选择与评价能力是信息检索课程最注重培养的能力，一半院校在课程描述中对此有明确阐述。良好的检索策略的制定可以提高信息检索的效率和质量，有4所院校课程描述内容中强调此能力的培养。熟练掌握与利用信息检索系统是一项实际工作中非常需要的能力，有3所院校课程描述提及此方面内容，需要学生掌握的信息检索系统有Dialog、LexisNexis、OCLC FirstSearch等。此外，信息检索质量评价、用户信息需求分析、人机交互能力的培养也得到重视，分别有2所院校涉及相关内容。

2.4.3 信息服务课培养的能力分析

16所iSchools开设11门信息服务的核心课程，词频统计的结果如表9所示。

良好的用户信息行为和需求分析能力是开展、改进与创新信息服务工作的前提。iSchools信息服务类课程重视用户信息行为、用户信息需求分析能力的培养，超过60%的服务类课程涉及该内容。信息服务评价能力是以服务目标为依据，对服务过程的效果作出客观的衡量和价值判断的能力，有3所院校的信息服务课程明确提出培养学生的信息服务评价能力。参考咨询服务是图书馆和其他信息机构一项重要的信息服务工作，新环境下开展信息咨询服务工作的能力在院校中也受到一定重视，有3所院校信息服务课程提出培养学生这方面的能力。

3 美国iSchools课程设置的特点分析

3.1 课程数量大且选修课数量多

课程数量的多少与学校的教学能力密切相关。被调查的iSchool联盟高校共开设1450门课程，课程数超过IOO门的有4所大学，除肯塔基州立大学外，各院校课程数均超过50门。丰富的课程数量为学生加深或拓展专业知识提供了充分条件。此外，选修课的数量远远多于必修课，所有院校必修课占课程总数的比例均不超过21%，学生不仅可以享有丰富的课程资源，还拥有课程选择的大部分自，因此，学生可以根据自身的兴趣爱好以及职业规划安排课程，实现自我的自由发展。

3.2 课程覆盖范围广且课程体系完备

完善合理的课程体系有助于学生形成合理全面的知识结构。我们将课程按内容划分成12个类，除德州大学奥斯汀分校没有开设信息组织与分析、信息政策与法规、能力培养3个类别的课程外，其他院校的课程体系均较为完善，覆盖了绝大部分的课程类别。除能力培养类外，在其他每个课程类别上，开课的院校数量达到14所以上。可见，美国iSchools的课程覆盖范围较广且课程体系完备。

3.3 课程设置侧重点呈一定规律性但各校间略有不同

课程设置侧重点的规律性表现在两个方面：从整体上看，美国iSchool联盟院校重视信息资源与服务类、信息技术支持类以及信息理论与方法类课程的开设；从各个高校看，被调查的16所院校中有12所信息资源与服务类的课程数最多。由此可见，在iSchools课程设置中信息资源与服务类课程最受重视。

虽然课程设置侧重点在整体上有一定规律性，且绝大多数学校都非常重视信息资源与服务类课程，但各校间仍存在一些差异。德雷赛尔大学和密歇根大学最看重信息技术支持类课程，北卡罗莱纳大学和德州大学奥斯汀分校则最重视专题研讨/自主学习类课程。此外，将课程类别按课程数的多少排序，每个高校的排序结果也不完全相同。

3.4 普遍重视信息组织、检索与服务类核心课程设置

如果说课程类别与门类体现院校对图书情报知识结构定位与院校的教学重点，那么每个院校对于核心课程的规定，便体现了院校对于图书情报专业基础的要求。16所iSchools的核心课程中，信息组织、信息检索与信息服务类课程开设的学校最多，分别为13所、13所和10所。因此这三类课程成为核心中的核心，是图书情报专业的基础课程。在课程培养的核心能力方面：超过70%的信息组织课程都强调培养学生的信息组织方法使用能力；近一半的信息检索课程注重学生信息资源选择与评价能力的培养；超过60%的信息服务课关注信息用户行为需求分析能力的培养。

3.5 课程教学形式多样化

美国iSchools较重视专题研讨、自主学习和文献阅读类课程的开设，该类别下共包含180门课程。专题研讨课可就图书情报学某一具体问题（尤其是热门研究课题）组织学生进行讨论，既能激发学生浓厚的学习兴趣，又利于深入理解掌握专业知识。如北卡罗来纳大学的专题研讨课按照学科动向及时更新专题，具有前沿性，能把握图书情报学研究的最新动态。自主学习和文献阅读课在夯实学生专业知识基础的同时，还提高了其自主学习的能力。此外，绝大部分院校都开设有至少1门以上的实习实践课，帮助学生了解图书情报工作的实际情况。专业社会实践课程可以帮助学生理解认识该职业的社会角色，并了解该角色是如何受到社会变革的影响，对学生今后求职有着重要作用。采用专题研讨、自主学习、文献阅读、实习实践等不同方式开展课程、教授知识，有利于学生全面掌握和运用专业知识。

另外，有9所美国iSchools开设了共15门能力培养类课程，虽然开设的学校不多，且课程数量总数少，但表明已有iSchools关注到学生与信息相关的基本能力的培养。这类课主要培养学生口头表达、人际交流以及讲故事的能力。

4 结语

心理学课程总结范文第3篇

关键词：单片机教学；项目教学法；终身学习

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）28-0137-01

1 引言

单片机技术及应用课程是一门理论性、实践性、实用性和应用性均很强的课程，无论是“教”还是“学”，均要求理论与实践的高度统一。单片机技术及应用渗透到我们生活的各个领域，它是高职院校电子信息类专业核心课程，学习单片机并掌握其设计应用技术已经成为电子信息类学生必须掌握的一门专业技能。

然而，仍存在单片机技术及应用课程以教师中心，教材中心，满堂灌的课堂教学方式，学生被动接受知识点，没有主动去思考问题，因而，不能激发起学生的学习兴趣。因此，改变传统的单片机技术及应用教学模式和内容，以学生发展为中心，以实践为中心，促进学生自主学习，团队学习等方式来调动学生学习兴趣和提高学生产品设计实践能力是目前单片机教学改革探索急需的任务。

2 课程教学改革思路

单片机技术及应用是一门面向应用的、具有很强的实践性与综合性的课程。近年来，我校对该单片机技术及应用课程进行了一些改革，采用了以任务为导向，项目式驱动等教学方法，对单片机课程内容设计、教学方法和课程考核评价等方面进行课程建设，均在不同程度上提高了教学质量，激发学生学习单片机的兴趣和专业综合素质的提高。本人结合近几年单片机教学情况，总结多年单片机课程的教学经验，对单片机教学改革实践进行了相应的探讨。

1）整合课程，优化教学大纲

通过走访企业，课题组教师对单片机教学大纲进行改革，优化教学大纲。同时为了践行“理论够用、强化技能”的高职教育需求，经课题组研究，把“C语言程序设计”课程和“单片机原理及应用”合并为“C语言及单片机技术及应用技术”一门课程。 整合后适当增加课程课时数特别是实践课时数，总课时由原来50课时，增加到85课时，实践课课时数约占总课时数的50%，促进培养学生实践动手能力，强化知识应用能力提升和职业岗位能力培养。

2）将单片机理论教学和实践教学有机地融合在一起，按项目案例组织教学内容

按项目化的方式组织教学内容，教学中力求学生掌握单片机技术的基本知识点和基本理论后，通过有针对性的实践项目训练使学生理解理论知识，使学生具备一定的硬件电路设计能力、单片机软件编程能力、系统调试应用能力等。

课题组教师对单片机教学过程的探讨后，对传统的教学方式作了一定的调整，按项目化的方式组织教学内容，始终以项目案例为主贯穿整个教学过程。每个项目案例都从具体问题出发，培养学生分析和思考问题的能力。例如以“定时计数器”为例，给学生提出“数字电子时钟”项目任务，根据前面所学知识和老师指导，让学生利用仿真软件Proteus进行数字电子时钟原理图电路设计，培养学生电路设计能力。根据电子时钟功能要求，确定软件编程方案，并用KEILC软件进行单片机程序设计，培养学生单片机软件编程能力。学习KEILC和Proteus联调，培养学生系统调试应用能力。单片机软件仿真界面，让学生直观感受到“数字电子时钟”电路功能的逻辑控制，进而加深学生课堂学习效果，明确自己所学的知识可以应用在哪些地方，从而达到真正的有效教学。

通过单片机软件仿真界面与项目案例的教学方法结合，可以激发学生学习单片机的兴趣，教学中“做中学”、“学中做”、 “做中教”，实现师生间教与学的有效互动，使学生掌握简单的单片机产品设计与制作、软件程序设计，系统调试等实践技能。

3）考核方式改革，注重过程考核

考试是衡量学生学习成效的一种重要形式，传统的考核方式主要是试卷考试，试卷考试虽然可以考查学生理论知识的掌握程度，但无法考核学生的实践技能，考核方式单一，评价方式片面。因此建立考核教学内容与技能培养相适应的课程评价模式是十分有必要的，注重过程考核。期末成绩评定可由这三部分组成：（1）平时成绩占总评成绩的25%，即平时作业、考勤、课堂纪律、课堂表现等，并把每次评价结果由任课老师及时告知学生，以促进学生自主学习。（2）平时项目任务完成情况，注重技能考核占总评成绩的50%。（3）期末试卷考核，理论教学内容考核占总评成绩的25%。这种综合考核评价体系避免了由一张期末考试卷来考核评价学生课程成绩的弊端，以能力和技能考核为主，去除考查学生背书能力的考核方式，将功夫用在平时，而不是期末考突击，死记硬背。 总之考核方式改革，力争对学生的知识、技能、素质等方面进行全面考核，综合评价更具合理性。

4）创建学习型课堂，培养学生终身学习能力

在单片机技术及应用课程教学中，有两周的单片机实训教学安排。以应用能力培养的实践教学有利于训练学生综合应用单片机技术知识，实训任务均将相关知识和实践过程有机结合，力求创建学习型课堂教学理念。

以数字电压表设计为例，（1）根据课题要求，老师布置项目任务，引导和指导学生完成数字电压表设计任务。（2）学生分组学习，确定组长，自我摸索完成设计任务。（3）小组成员讨论，确定设计方案。（4）各组完成作品。以电路设计、电路连接、编写程序和系统调试等流程，让学生完整地完成项目设计，强化知识应用能力培养和团队合作能力的培养。（5）小组成员提交设计报告。（6）老师总结，分享设计成果。在整个实训周教学过程中，以学生为中心，老师引导和指导学生完成项目任务，给学生一些建议，让他们有项目任务设计的方向。根据老师引导和指导，小组同学收集、消化相关资料，进行理论和实训相结合的学习活动，完成设计作品并提交总结报告等。整个过程力求培养学生的自主学习能力，团队合作的能力，培养学生终身学习的能力。通过小组间讨论分享自己的学习过程，通过小组间提问解答同学的疑问，培养学生自主互动的教学思想。最后老师对同学们的学习内容汇总，对每个小组的存在的问题纠错，学习内容总结等，最终达到学习相关知识点的目的。整个教学过程一切都要围绕学生的发展展开，体现以学生为中心，以实践为中心，不断促进学生自主学习、终身学习的教学思想。

心理学课程总结范文第4篇

关键词：课堂教学 总结 思品

从教十年来，本人教学业务的长进，教学技能的提高，在很大程度上得益于长期注重的课堂教学自我总结。

长期坚持课堂教学自我总结，可以获得如下几个方面的益处：

第一，有益于提高教师的教学素质，促进教学水平的提高。教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。教师是教学活动的主导，教师自身教学素质的高低，直接影响主导作用的发挥程度，制约着教学效果。任何教师都有一个成长的过程，而教学业务素质就是在教学实践中逐步积累和不断提高的。其中，善做课堂教学自我总结的有心人。是提高自身教学素质，加速自己成熟的有效途径。我在教学实践中体会到，通过课堂教学自我总结，进行自我反省，注意积累成功的教学经验，吸取失败的教训，及时改进教学中存在的问题，对症下药，弥补不足。这样，日积月累，可以增强自己的教材处理能力和应变能力，提高自己的教学素质，促进自己的业务水平。

第二，有利于教学的“长善救失”，提高教学质量。一个成功的政治教师，不仅具有较高的教学艺术，更在于他的敬业精神，善于“长善救失”，遵循教学的科学性。教学实践中，每一个教师即会有融教学科学与艺术相结合的佳做，也难免出现有水准的拙课。通过课堂教学自我总结，检查教学过程的每一环节，并加以事实求是的分析，正确对待教学的成功方面和不足之处，成功经验继承发扬，欠缺甚至严重不足方面，及时查找原因，寻求补救对策，“亡羊补牢犹未为晚”。久而久之，有利于提高教学效率与质量。同时，教师的“长善救失”的教风和敬业精神，还能启迪学生的心灵，培养学生的良好品质。

第三，有利于复习借鉴，起到事半功倍之实效。政治学科的课程设置及考核的特点，决定了高三年级复习时间紧、知识容量大、能力考核要求高、时政性和思想性强；既要精讲精练，又要能猜题押题。我在教学实践中体会到，借鉴平时笔录的课堂教学自我总结，从中可以判断出哪些方面的知识、能力、觉悟，平时授课中落实很好，学生掌握得扎实；哪些方面还存在着较大的欠缺，学生掌握得不够理想。通过对照分析，复习辅导时做到了心中有数、查漏补缺、有的放矢；同时还可以有较多的课时抓重点、搞热点，有较多的精力从事“培优、提中、补差”，以达到提高成绩之目的。所以，借鉴课堂教学自我总结，既可以节省复习时间，又可以提高复习效率，起到事半功倍之实效。

一个虚心好学的青年教师，应当把课堂教学自我总结视为教学过程的有机组成部分，经常性的开展此项工作，不断得反省，不断得总结，扬长避短，自我鞭策，尽力追求教学点完善。我在实践中认识到，要做好课堂教学自我总结，应处理好以下几对关系：

（1）必须处理好主观和客观的关系。客观决定主观，主观必须符合客观。课堂教学自我总结毕竟属于主观的东西，要使课堂教学自我总结有实用价值，必须如实地反映教学的客观性。这里所说的教学的客观性，是指教学目的要求、教学原则、教学方法、教学内容和教学效果等。课堂教学自我总结必须忠实地记录教学实践中的成功方面和不足方面，切忌随心所欲，随意夸大成功经验，或只记成功之外，不足方面竭力掩盖；要克服露短揭丑心理。只有这样，得出的结论才能符合教学实际，从而使课堂教学自我总结具有实效和生命力。

（2）必须处理好内容和形式的关系。内容决定形式，形式反映内容，二者是辩证统一的关系。一般地说，课堂教学自我总结内容应以公开课的评价要求为对照标准，落实知识、能力、觉悟三方面要求。从知识角度看，应检查新授课的科学性，检查对教学重点，难点的落实情况，总结学生理解和接受知识的程度的信息（情绪反映），核对数据、材料等；从政治课德育功能看，应检查能力培养目标，以及学生当堂课后的分析、运用情况。此外教学原则的贯彻，教学方法的选择也是应检查的。标准和要求高低一般和教师成长过程相联系，新教师可以低一点，以后逐步提高。切忌标准和要求的过高或过低。总结的形式一般是在每一节课后进行，以书面文字进行笔录，并依据新授课的教学内容而有所侧重，或注重知识体系，或注重能力方面、或注重觉悟方面，或三者综合。切忌流水帐式，缺乏理性分析，或每次记录都是老面孔，单调无味，否则会失去课堂教学自我总结的可行性和实用性。

心理学课程总结范文第5篇

对于刚入校的大学新生来说，他们对环境工程专业知识的理解还只局限在媒体报道的“雾霾”、“温室效应”、“富营养化”及各种污染事件上，迫切希望了解自己所选择的专业的具体方向及内容。在此情况下，为使学生明确学习目标和未来职业发展方向，找到自己的兴趣点，《环境工程概论》课程教学应通过宏观与微观相结合的方式，通过教师总体讲授，使学生对环境专业有总体认识。然后，学生在教师讲授的基础上，结合身边环境问题，成立课题小组，开展一些研究型课题的学习。这些研究型教学课题的开展，可以使学生在教师的指导下，通过查阅资料、社会实践调查等，对身边环境问题的发生根源、基本原理、解决措施等进行深入了解。这样，在完成课程任务的同时，既熟悉了环境工程专业的学习、研究方法，了解到环境工程专业在社会发展中的地位与作用，又激发了学生对环境工程专业的学习兴趣，建立起对我国环境保护事业的责任心，为今后专业课程的学习打下了坚实的基础。

二、环境工程概论研究型教学的具体实践

根据环境工程概论课程的培养目标、教学内容的要求，本课程的研究型教学由课题设计、课题实施、成果评价三部分组成。

（一）课题设计课题设计是研究型教学的基础，是以课题为中心对学习内容进行的重新规划。根据学生人数，并考虑到学生的专业认知水平，结合桂林市在环境保护问题上取得的成果，将《环境工程概论》教学内容课题设计为以学生调查实践为主题。在课堂教学中，以学生通过调查发现的问题所作的汇报作为各章内容的开题，进而引出各章理论主题内容。然后，教师结合学生研究内容进行总体讲授、指导，使得课程生动、课堂气氛热烈，进而带动学生学习的兴趣。课题设计的具体内容包括：桂林市水污染状况调查、桂林市大气污染状况调查、桂林市固体废物状况调查、桂林市声环境以及桂林市的生态之城建设五个部分。

（二）课题实施1.成立课题小组。课程第一堂课为导论课，由教师对目前的环境问题及环境工程研究方向等内容进行总体讲授，布置研究型课题并对课题进行说明。课后学生根据个人兴趣报名，教师根据“组间同质、组内异质、优势互补”的原则进行微调，保持各组同学水平相当，每组6名同学。2.方案设计与实施。各小组成员首先根据课题题目，明确完成目标，讨论课题实施方案；然后进行组内分工，完成资料收集、查阅、现场调查、数据分析汇总、书面总结及口头汇报等工作。具体实施过程以课下业余时间完成为主，教师轮流跟组进行指导、答疑以及必要的理论知识补充，帮助学生解决在课题完成过程中遇到的问题。经过分组讨论，各课题小组方案设计内容如下表1所示。在完成过程中，数据信息来源主要包括图书馆的图书、期刊、统计年鉴、环境公报等纸质资料，图书馆的电子资源，如CNKI数据库等，以及环保局网站、环保局实时监测系统等网络数据资源。然后，再结合实地调查结果，完成课题的研究。

（三）课题成果评价1.成果展示与评价。首先由组长作为代表对课题完成内容进行汇报，同时对课题完成过程中遇到的问题及解决方法进行介绍，课题组成员共同对其他小组的提问进行解答。根据汇报结果和答疑情况对课题成果进行评价，评价结果由三部分组成：组间评价、组内互评和教师评价。课题小组根据评价内容对课题内容进行进一步修改，并形成书面报告上交。2.成绩评定。研究型教学课程的成绩评定方法采用形成性评价和总结性评价相结合的方式[6]。其中课程总成绩由学生个人的平时表现（包括课题表现、对小组课题项目的贡献）、所在课题小组成绩（要求3~4名环境工程专业老师对小组作品进行评定，取平均分）、期末考试成绩（闭卷考试）三部分组成。

三、总结与反思