知识观的转变范文第1篇

关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革

一、权威型知识观深刻影响传统课程编制

权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主张知识只能通过理性论证来获得。［1］远在古希腊时代，柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3］理性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认为是“绝对的”“科学的”。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系，学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观，培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程是从经验材料入手，通过实验得到公理；他是科学技术的伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体现在泰勒（Ralph Tyler)的课程目标编制模式中。

泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是：学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线，使课程编制陷入了“非人性化”境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了，教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。

二、批判型知识观引发课程领域深层变革

批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰（Piaget）认为，知识既不是现实的复制也不是先验形式对现实的强加。相反，它是两者之间的中介──一种通过有机体与环境之间的交流促成的构建（或再建）。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为知识是对事物能动的反映。建构主义知识观强调了主体能动性，主张知识创生理念，这带来了课程领域最直接深远的变革。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。［7］无独有偶，20世纪60年代以来，以反思和超越现代为己任的后现代主义，活跃于人类一切社会科学领域，它作为一种具有启发意义的、哲学思辨式的文化建构，给传统教育模式带来深远意义上的冲击。后现代主义知识观在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思，超越和突破。后现代课程研究是对现代课程研究的反省和超越，现代课程研究追求客观、普遍、中立，后现代课程研究则反省、批判现性造就的负面影响和结果，着力弘扬主观、个体、多元。［8］后现代课程研究兴起于20世纪70年代的概念重建运动，从这个时期以来课程发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”转向“课程理解”，最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，概念重建是正在出现的后现代课程一个不可或缺的部分。该课程流派松散，但有共同兴趣；批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。“概念重建”就是反对现代课程中的权威意识和控制意识，反对只重结果而不重过程和情境，这与建构主义是异曲同工。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓，概括为“4R”，即丰富性、回归性、关联性及严密性。在后现代主义知识观下，泰勒原理也得到解构与重塑。如果我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将“目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系重塑为由确立目标、选择和组织经验和过程性多元评价三个新型关系下的构成部分，可以获得泰勒原理新的解析意义。［9］后现代课程力求反映后现代主义非线性、开放性、多元性和不确定性等特征，特别强调增加不确定性的内容，以培养学生的创造性。

三、对当前知识观转型与课程改革的辩证分析

（一）坚持马克思理性精神，实现科学与人文的统一

理性精神的实质是一个历史性命题，西方的人文理想中始终贯穿着自由的理念，其人文形式是科学和理性；而人文精神被看成是建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。［10］自由的人是理性的，人文本来就有理性的因素，只是到了近代后，理性本身被误解、片面化为自然科学，形成了“工具理性”。马克思理性观在批判了近性主义所具有的狭隘性、片面性的基础上，形成了一种历史的、辩证的理性观，其“理性精神”的实质是追求真理、实现价值的统一，即追求真理，实事求是，独立思考，善于反思，崇尚怀疑和批判，积极进取，不断变革，坚信科学能引领人类实现自我超越和自我发展，从必然王国走向自由王国。［11］

20世纪是人们有意识地反思和改造科学主义思维及产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，并以人文性质去反思自然科学，所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特性，还被认为是自然科学性质。［12］只是到了近代以后，理性本身才片面化为自然科学，形成了“工具理性”。［13］现代科学技术的迅猛发展极大地改变了人类的社会结构、生活方式和思维方式，创造了许多前人难以梦想的人间奇迹。人们通常是把科学技术与理性联系在一起的，而忽视了“理性”原本就是作为“人文精神”的要素而存在的。其实在启蒙运动之初，理性研究的目的在于为人生的意义及其认知世界提供一种手段，这是一种“普遍理性”，即它既包含自由、平等、博爱、正义、理想等具有形而上学色彩的概念，又包含对自然科学的赞赏与肯定。科学与人文是不能分割的，科学技术只有在人文精神的指导下，才能向着最利于人类美好发展的方向前进。课程改革应该坚持科学与人文结合，使理性与非理性的因素在课程领域达到较完美结合，而不是顾此失彼，矫枉过正。

（二）坚持马克思辩证唯物主义观，实现确定性与不确定性的统一

后现代主义课程观特别提倡增加不确定性的内容，认为这会使课程本身变得丰富，而且可以培养创造性。多尔就认为课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。并且提出课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。［14］然而物极必反，片面强调不确定性只会滋生不可知论，而由不确定性引申的体验论又过分强调了直接经验的作用，忽视了间接经验对认识的重要性。课程越来越捉摸不定，而把课程作为一种“教学事件”，这大概是近年课程“新思维”中最激进的一种。课程既然是一种“教学事件”，那么它就不再具有实体性和任何确定性，而完全是过程性和未知的，在教学之前我们不能开发任何课程。虽然这样的课程观主张积极理解和主动建构，但取消了课程设计，这显然无助于课程质量的提高。［15］课程内容确实存在确定性和不确定性问题，一是几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当我们从中选择课程内容时便产生了不确定性。二是现代社会是多元的社会，其发展具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对课程产生重大的影响。课程的确定性和不确定性各有其存在的必然性，课程设计应做到有所侧重。课程设计还应克服神秘主义倾向，在建构主义等哲学思潮中，往往过分夸大心灵感悟，这种唯心主义的思维方式，可以给我们提供某些方法论的借鉴，但不应该成为课程改革的主导和主流。

（三）坚持马克思辩证历史观，实现继承与创新的统一

权威型知识观和批判型知识观的对立是人们思想方法上二元对立模式的又一次体现。认识论上二元对立模式处处可见，非此即彼，只有对立，没有统一；只有矛盾，没有调和。人们最初关于宇宙世界的理性观是笼统合一的，但从伯拉图推演出理念世界开始，哲学史上唯物主义（或实在论）与唯心主义（或观念论）的长期对立便拉开了序幕。［16］传统的课程研究，受二元对立思维模式的影响，课程也被划分出理论—实践、学科—学生中心、认知—情感等疆界，以对立的、孤立的、静止的，甚至非此即彼的方式对待、探讨这些问题，往往导致顾此失彼。［17］

权威型知识观作为传统型知识观，它注重学科体系的呈现，尊重严密的逻辑和推理，重视间接经验；批判型知识观作为反思和批判的知识观，它呼唤人性回归，主张不确定性和生成性，尊重体验，重视直接经验。以马克思主义辩证否定的历史观点审视，二者不应该成为对立，而是各有千秋，相得益彰。如后现代主义对多样性、不确定性、非线性和开放性的强调无疑拓宽了人们的思维空间，使人们以新的眼光和视角，重新审视课程研究。但对后现代主义的过分强调易使我们陷入相对主义和虚无主义的泥沼，割裂现代与历史的联系。［18］教育史证明，对待传统教育采取虚无主义的态度，无不导致教育质量的下降。课程改革也必须在辩证唯物主义和历史唯物主义的思想指导下，实事求是地分清传统课程的精华与糟粕，对它进行扬弃。

课程研究应该立足于人的生命实践，而人的生命作为历史的存在，其生命意义的认知与追求必然以一定方式与历史文化传统发生联系，离开这种历史文化传统的依托，人类会失去生命本真的意义。没有继承，人类文明就不能延伸；没有创新，人类文明就不能进步。创新是推进课程改革不竭的动力，这是对传统不断超越与提升的过程。知识观转型与课程改革蕴涵丰富的传承与创新的关系，马克思辩证唯物主义历史观为我们指明了方向，引导我们去进行深入的思考与探索。

参考文献：

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［16］王道俊，扈中平.教育学原理［M］.福州：福建教育出版社.2000.96.

知识观的转变范文第2篇

关键词：化学教育；教育观念；素质教育；综合素质

中图分类号：G632.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0122-02

随着教育体制的改革，教育模式从应试教育向素质教育的转变，对教师的教育观念带来了很大的冲击。作为教师，想要赶上时代变革的步伐，适应教育改革带来的冲击，就必须要改变教学观念，努力提升自己综合素质与能力。高中化学教师同样如此，随着人们对化学教育认知的提高，高中化学教师必须改变自己的教学观念，下面笔者结合自己在教学实践中的总结，简单谈下自己对化学教学观念转变方面的一些观点。

一、高中化学教师要转变化学的教材观

化学教材作为化学教学的重要道具，对化学教学具有极大的影响。但是我们现在使用的教材却不叫落后，虽然知识的含量较高，但是却没有与高速发展的社会同步，无法保证化学教学的现代化。因此，高中教师想要转变观念，首先必须转变化学的教材观。具体来说，其一是重视教材的现代化，化学教材要吸收化学研究的最新成果，不够反映化学科技的最新成就。其二要重视化学教材的多样化，化学教材要最大程度的拓宽学生知识的宽度，帮助学生建立合理的化学知识结构。其三要重视化学教材的趣味性，化学教材要能够最大化的提高学生的学习兴趣。其四要重视化学教材的结构化，化学教材要反映化学的基本结构与框架，以便学生更好的学习与掌握。

二、高中化学教师要转变化学的教师观

高中化学教师要转变自己的教师观，教师不仅仅要教好教材，还应该提高自己的教育理论修养。高中化学教师不但要学习一些教学论、化学教学心理学、课程论等教育理论方面的知识，还要总结教学的经验，对化学教学进行探究，去探索新的教学方式与教学模式。此外高中化学教师还要这种对自己品质与技能方面的提高，以此去感染学生，培养学生良好的品质习惯。

三、高中化学教师要转变自己的人才观

教学的目标就是为了培养人才，所谓人才，指的比较全面，所以高中化学教师要转变自己的人才观，切忌认为只有考高分、成绩好的学生才是人才。高中化学教师要抛弃只靠分数定人才的陈旧观念，在教学过程中，不但要抓智育，还要重视学生德、智、体、美、劳的全面发展，重视对学生各方面综合能力的培养，真正为社会培养各种有用的人才。社会主义的建设需要各种各样的人才，所以化学教师要掌握学生的实际情况，依据学生的爱好与能力，因材施教，培养对社会有用的高素质人才。

四、高中化学教师要转变自己的认识观

随着社会的飞速发展，科技作为第一生产力，对社会的影响越来越大、越来越广泛，这种关系对教育的影响也日益明显。所以高中化学教师要转变自己的认识观，不但要传授给学生基础的、系统的化学理论与知识，还要培养学生的化学思维与能力，培养学生科学的态度与良好的道德情操。这就需要高中化学教师充分重视学生的心理状况，了解学生的思维习惯与认识规律，重视学生学习主体的地位，激发学生学习的积极性与主动性。

五、高中化学教师要转变化学的知识观

许多化学教师在教学的过程中过于执著知识的重要性，却忽略了化学教学中对学生非知识性素质的培养。所以高中化学教师要改变自己对知识方面的观点，不但要交给学生知识，还要注意对学生能力与技能的培养，不但要给学生学习化学的能力，以及学生运用化学知识解决实际问题的能力，还要通过化学的学习，培养学生科学的态度与自然观，通过化学教学，把学生培养成为高素质的综合型人才。

六、高中化学教师要转变化学教学的过程观

现在许多化学教师对化学教学的过程并没有全面的认识，他们只是狭义的认为化学教学的过程就是化学实验过程、概念的形成过程以及规律的演变过程。这种狭义观点在很大程度上影响了化学教学的效果与对学生能力的培养。我们知道，现在人才的两大标准就是知识与能力，知识是基础，可以转化为能力，但是却并非任何知识都可以转化为能力，只有活的知识才可以转化为能力，而化学过程恰好就是一种活的知识。而狭义上的化学过程却并不能够转化为学生的能力，因此股指化学教师要转变化学教学的过程观，科学的教学过程要重视学生作为认识的主体地位，化学教师作为教学的客体要给予学生合理的引导，使学生通过自己的学习来掌握知识，培养认识的能力，逐步认识客观世界。

七、高中化学教师要改变化学的课堂观

传统的课堂教学就是单纯的教，即教师单方向的向学生讲授知识，这种落后的教学方式已经很难适应教育改革的要求，高中化学教师要转变化学的课堂观，注重学生主动学习，把课堂教学转化为教师与学生之间的交流，变单向的教为多向、多渠道、多层次的交流。高中化学教师应该努力营造一种愉快的课堂氛围，鼓励学生参与到教学中来，激发学生学习的主动性与积极性，激发学生的学习激情与参与热情，使学生在轻松愉悦的课堂环境中，积极主动地获得知识，享受学习带来的乐趣。

八、高中化学教师要改变教学的评价观

知识观的转变范文第3篇

【关键词】知识；知识转型；基础教育改革

时下，越来越多的人已经认识到任何时候教育都无法脱离社会经济与政治对其的产生的重大影响，无法不用宏观角度去思考教育的问题，然而，区别与以往，人们也开始试图通过一种新的视域为切入点来思考教育问题，即一种微观的角度来思考教育的问题，譬如教育与知识的关系。事实上，知识与教育之间自古就存在着密切的关系：一方面，教育既是知识筛选、分配、积累、传播和发展的重要途径；另一方面，知识则是教育的重要内容与载体。因此，任何一个历史时期知识的形态必然会影响到那个时期的教育形态，每个时期的知识转型也必然会推动者那个时期的教育改革。通过对各个时期知识类型的转变梳理，进而探讨当下知识性质的转变对教育改革的影响与启示，切实促进新课改理念在我国中小学的顺利实施。

一、知识型与知识转型

探讨知识转型对于基础教育改革的影响，首先必须明确“知识型”、“知识转型”的概念， 甚至是“知识”的概念。关于用什么标准去界定“知识”概念的问题上，人们看法不一。有的人将具有逻辑与系统性的重要特征看成是“知识”的标准，有的人将是否具有实用性看成是“知识”的标准，还有的人将是否具有可检验性看作是“知识”的标准等等。历史上任何一次课程改革，都离不开“知识”这一重要要素，任何一次课程改革也都反映了人们对“知识”的理解。“知识”究竟是什么？的确是一个不能一言以蔽之的问题。结合对“知识”的理解，笔者认为“知识型”就是由于各人所持有的知识标准不同，所以各人对知识的范畴、方法、应用或传播的标准不同而形成的对知识认识的整体看法。而“‘知识转型’就是指知识形态、知识范式或知识政体的转变，意味着原有的知识型由于种种原因出现了根本危机，新的知识型逐渐出现并取代原有知识型的过程。”“知识转型”与社会变革有着密切的联系，对社会的生活生产，尤其是教育有着重大的影响。

二、人类社会历史上主要的知识转型

“纵观人类社会的认识史，知识的形态就曾发生过数次重大的变化。就大的方面来说，人类社会的知识型就先后经历了从原始社会的‘神话知识型’到古代社会的‘形而上学’知识型再到现代社会的‘科学知识型’的连续转变过程。”知识的转型在很大程度上反映了人们知识观的变化，并对一个时代的课程实践产生深刻的影响。

原始社会的“神话知识型”将“神秘性”作为知识的主要标准，在原始社会中的教育主要是“以巫为师”，以神秘知识的传授和学习作为主要途径的教育活动，没有真正意义上的课程。在原始社会中，学习对知识的学习是诉诸于盲目的信仰，又由于知识的“神秘与神圣性”，学生在学习过程中往往是被动、机械、盲目崇拜式的接受。随着历史的发展，古代的“形而上学”者认为神秘知识是不可靠的，真正可靠的知识是有关事物本体的知识，即认识事物背后的本质，认识者必须经过积极的探索与思考才能正确把握，将“形而上学型”知识代替了“神秘知识型”。知识性质的改变，也带来教学方式与学生学习的重大改变。从学生学习方式来看，学生学习形而上学知识需要运用自己的理智去发现、理解形而上学知识，相比原始社会，这无疑是一种进步。

17世纪以来，随着人类社会科学的进步与发展，科学的、经过实证的知识被认为是可靠的、真正的，从而取代了形而上学知识的地位。“客观性”、“中立性”“普遍性”被称为现代知识型的三大主要特征，其中“客观性”所表现出的符合性、可检验性、可证实性、一致性、以及普遍性的特点，深深的统治者人们的思想，被视为现代知识型的根本属性。“人们对这种知识的客观性产生了一种内在的、逃脱理性批判的信仰。”体现在获得知识的过程中摒弃了所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、证实的、精确的或确定的知识。”人们对“知识”本身产生了一种顶礼膜拜的态度，认为所有的知识都是客观的，而客观的知识是得到证明或证实的，因而是正确的。作为课程内容的知识凝聚了人类认识的精华，是不会什么错误的，因此教师、学生对书本产生了盲目的崇拜，缺乏对书本知识任何质疑与批判认识。

19世纪末，特别是20世纪初以来，一种新的知识型初露端倪。我们将这种知识型称为“后现代知识型”。这种知识型主要针对“现代知识型”的“客观性”、“中立性”、“普遍性”、对之进行解构，进而建立了具有“价值性”、“文化性”、“境域性”特征的后现代课程的认识论基础，正逐渐对课程领域产生重要影响。后现代知识型中的“文化性”就直接建立在对现代知识的“客观性”批判基础上的。后现代知识的文化性是指：“知识的性质不可避免地收到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。因而究其本性而言是‘文化的’而非‘客观的’。”人们逐渐意识到“现代科学型知识”在教学过程中的控制性以及存在一种“西方文化沙文主义”即知识霸权的倾向。因此，以往人们过多的对书本知识的盲目崇拜，正是“知识客观主义”对人们思想戕害的反映。反观当下，强调对书本知识的学习就能引起个人知识的增长，殊不知，这样毫无批判、怀疑意识的学习态度，难以使学生真正获得知识的生成与生长，难以使学生养成积极主动的创造精神，又如何能够真正促进社会的进步？美国社会学家阿普尔认为，“导致知识进步的因素是从事知识或社会人与人之间价值的复杂性及分析方法的不断竞争。科学进步就是这些对立、冲突、争论的循环往复所带来的结果。”

三、知识转型视野下的基础教育改革

从总体上说，传统的基础教育是与现代的科学知识型相一致的，其根本目的就是要传递被认为“客观的”、“普遍的”、“价值中立”的知识，其主要内容就是那些按照学生的心理发展特征和学科逻辑要求从各门学科中选择和编排的教材知识，其主要的教学组织形式就是班级授课制，其主要的教学方法就是讲授法，其主要的评价指标就是对这种知识的掌握的牢固程度、精确程度和系统程度。长期以来，在“现代科学知识型”传统经典知识论的理念支配下，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。新一轮的课程改革秉着“以学生为本”的核心理念，区别于以往的课程改革，无疑是一种全新的突破。

事实上，随着时代的发展，人们对知识观念认识的不断深化，在“后现代知识型”知识观理念影响下，从关注学生所掌握的知识走向关注掌握知识的学生已经是大势所趋。新基础教育改革指导纲要中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”正是这一趋势的有力证明。建立起与后现代知识型相符的基础教育体系，更好的推进新课改的顺利实施还需进一步加强几方面工作，具体而言：

（1）教学目标：从注重知识结果转向注重知识掌握的过程以及学生个人身心的全面发展。仅仅将知识掌握程度作为学习的目标，极易造成对学习对象――学生情感、态度等身心发展的忽视。后现代知识观十分关注知识的多维价值，认为知识本身不应仅被视为学生学习的对象与掌握的内容，更是学生加工、改造、建构的材料与工具，是学生发展、成长的重要资源。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值，通过各种方式、途径，让学生在获取知识的同时实现自身智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展，实现学生掌握知识的同时，也获得精神的丰富，养成完美的个性，形成健全的人格。

（2）教学过程：从注重对知识传授走向关注知识建构。以往教学中，教师在教学过程中将知识传递给学生，要求学生虚心接受，将教学过程视为单向的知识传授过程。如此，本来丰富多彩的教学活动被日益转化为机械的知识授受过程，无论是教师还是学生屈从于真理性知识之下，不能对课程知识质疑问难，更不能批判、创新，无法感受到教学的自由与学习的乐趣。学生变成知识的接受的“容器”，只是被动的、消极的等待教师的“填充”，毫无学习的主动性与积极性，学习过程的鲜活的生命力与创造力被抹杀。教育工作者要充分认识到后现代知识观强调知识的动态性、开放性、内在性，知识不再是永恒不变、放之四海而皆准的真理，而是相对的、有待完善的东西，是需要批判、建构的对象。师生双方唯有在知识的建构、批判、创造的过程中才能更好的实现共同成长、共同发展。

（3）教学内容：打破静态、封闭的知识观。后现代知识论特别关注知识的不确定性、境域性，知识并非放之四海而皆准。教材不是“圣经”，而是有待展开的教育文本，即便是确定的内容，也常常以不确定的形式加以呈现。这就要求教师要加强对不确定性知识的关注，打开思路，拓宽教学内容。

（4）教学方法：从灌输走向创生。传统教学中教师习惯将既有的知识储存在学生的大脑中。这种“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器，将教学等同于知识的输入，忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解，更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流，教师要改变以往机械、呆板的教学方法，关注学生的生活经验，调整教学方法，以适应学生的学习需要与实际学习情境。

（5）教学评价：从单一评价走向多元评价。传统教学评价侧重于考察学生对知识的掌握状况，更多地关注确定的知识领域，追求唯一、正确的答案。后现代知识观凸显知识的开放性、动态性、生成性与复杂性，因此，新的评价模式要从单一标准评价走向多元标准评价，更加关注知识的不确定性，关注问题的复杂性。对于复杂知识和不确定性问题，教学评价不再执著唯一正确的答案与固定不变的标准，而是保持一种开放的心态和适度宽容的标准，以反映评价对象的现实，从而丰富了教学评价的蕴涵， 拓展了教学评价的空间。

四、小结

无论什么时候，我们都不能否认或轻视知识的重要作用，但教育的最终目的是促进人的发展，这个发展决不仅仅是知识的发展。传统教育的一个重要误区就是把知识的学习当作唯一或最终目的，而忽视人的态度、情感等身心的发展。在后现代知识观理念的影响下，这次基础教育课程改革较之之前的课改无疑是一个重大突破。同时，教育工作者要对传统现代科学知识型“客观性”、“普遍性”、“中立性”进行结构，重新建立起与后现代知识型“文化性”、“境域性”、“价值”相符的基础教育体系，使学生认识到现代科学知识型的局限性，树立正确的知识观念，理解知识的多样性与复杂性，能够以尊重、欣赏、批判的态度去对待课本教材上的知识，参与到课堂中去、参与到学习中去、实现自身人格与态度情感的良好发展。

参考文献：

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知识观的转变范文第4篇

关键词：新知识观；教学课程；大学教育；教学的改革

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）03-0253-02

随着社会经济的不断发展，人们的知识文化开始从现代科学知识转变为现代文化知识，随着这样的现代文化知识典范的出现，已有的现代文化知识典范的结构分解，也是一次全新的文化知识典范的构造。以传统文化知识的构造来说，后现代文化知识典范的到来，必将给文化知识生活及社会知识生活的范畴中带来一些言语上的转换，在一定程度上合法的失去了应有的秩序。以新知识观的形式构造来说，后现代文化知识典范的到来，必然会带来全新的言语、以及合法性的原则和社会中应有的秩序。

一、新知识观的概念

（一）新知识观的意义

知识观是指人们对文化知识最基本的观点及态度，是人们对文化知识整体上的看法及最根本的知识观念。知识的观念是伴随着社会经济、思想文化上的变化，以不同时代来说，知识对于人们的生活和社会生活都会产生不同的效果及价值，从而，人们对其在一定程度上进行了全新的认识。以教学层面上来看，新知识观的内在构造是知识的获取观、种类观、价值观、实质观等，外在构造是知识的教育观、理念观、课程观、教学观、授课观和学习观有着不可分割的联系。[1]

（二）新知识观和传统知识观的差别

随着社会经济的不断发展，知识观的意义在一定的程度上发生了很大的变化，以现代人们的权利及社会发展情况来看，新知识观和传统知识观有实质上的差别：一是，表达时代的不相同。新知识观表达的是后文化知识社会、人们的权利社会以及计算机网络社会对知识的基本看法，传统知识观表达了农业社会及工业社会对知识的根本看法。二是，知识的实质不相同。传统的知识观一致认为知识是对实际的事物及实际的社会展现，与实际事物相同，从而，认为知识是实际的、准确的、普及的、静止的、价值观是中立的。而新知识观则一致认为是人类有所需求，从而选择地掌握及了解目标，因而认为知识是绝对的、不准确的、动态的、文化的、非价值观中立的，并且没有具备一种意识形式的知识。三是，知识的思想价值观不相同。传统的知识思想价值观是以“知识的主体”为思想价值的意向，注重知识的累积性、多样性、丰富性、操作性等，新知识的思想价值观则是以“能力的主体”为思想价值的意向，重视知识的实用性方面，并且将人们了解的知识转换成为实际操作能力，注重人们独立自主的发展及潜在的能力发挥，让人们在学习知识的时候能够构造及表现出自身的价值所在，并在一定程度上符合自身发展的知识体制，从而具有自身的价值，能够形成自我改变、自我提高、自我选取的社会生存能力以及自我改革及创新的精神。[2]四是，知识的获取观不相同。对于传统的知识获取观来说，知识是一个不容易获取的稀有资源，知识的获取方式主要通过老师的授课及书本上的知识，学生在学习的过程中主要以老师的授课和书本上的知识为中心，在一定程度上能够明显看出师生的地位不相等。新知识的获取观则一致认为，伴随着计算机网络时代的出现以及网络信息的普及率来看，知识早已不是较为稀有的资源，主要是因为获取的方式越来越便捷、成本要求越来越低。在计算机互联网的维持下，知识不仅被广泛运用，而且在一定程度上被人们占用与使用。学生学习知识的过程中，就没有必要再以老师和书本上的知识为中心，可依照自身的能力及潜在能力，与老师进行学术上的交流及沟通，相互学习与探讨学习上的知识，共同研究并解决新的问题，进而获取新的知识文化及教学经验。[3]

二、新知识观课程与大学教育教学方式

教学方式指的是学生与老师拥有共同的目标，并为了达到教学目的所采取的措施，具体来说就是老师怎样传授知识与学生怎样学习知识的方式，最重要的是如何处理人和文化知识之间的相互关系。大学教育教学方式与知识观在一定程度上有着相对紧密的联系，两者之间在发展变化中有着相互影响的关系。

首先，大学教育教学方式取决于知识观。知识观有着一定的教学方式，教学方式的创新改革并不是对自身进行改变，而是对知识观较为深层次的一次创新改革。

其次，大学教育教学方式的变革促进了知识观的转变发展。在对传统社会的转变或改革时段，建立的新知识观固然在教育教学区域中提出了新的教学方式，通过对新的教育教学方式的运用来展现新知识观的实践，当新的教育教学方式与新知识观相适宜时，能够促进新知识观的发展。

最后，新教育教学方式的普及运用所出现新知识的体态，并应用教学的活动组织、科学探究与社会上所具有的传播方式普及。这一方面能够让人们对相对落后的传统知识观进行怀疑和唾弃；另一方面能够有效地引领人们对新知识观进行了解及掌握，从而能够让新知识观获得长远的发展前景。

三、新知识观课程和大学教育教学创新改革

（一）新知识观课程的科学改革

依据科学知识典范的批驳与后新知识观的实质，建立新的科学观及科学方式，比如“科学改革是科学典范的转化”，“科学本质上是一种假定及推测”，“科学是一种思想价值方式的组织和文化知识的背景”等，进而克制思想主义、实际主义、科学主义、西式为主主义、权势主义等对学生造成的影响。同时，新知识观课程的目标也要跨越基本的科学文化知识、方式与技术等了解，从而达成对科学与人们及社会的联系，进而全面普及和深入掌握。

（二）增强人文方面的课程

在大学教育教学课程中，人文知识的教育教学在一定程度上重新获得了认可及表现，其主要表现在综合性较强的大学教育教学中，开始把人文方面的课程作为大学教学中较为核心的课程，并创新及改革了人文方面的课程教学内容，从而使人文课程具有时代风貌及教育教学的气息。

（三）大学教育教学方式价值意向的改革

现如今，是计算机网络信息社会时期，大学教育教学方式的价值意向在一定程度上也应发生一些转变，并能够影响到大学教育教学方式的改革目标。总的来说，大学教育教学方式的价值意向改革体现在以下几个方面：一是，从重视教授知识转向重视培养能力。新知识观以“能力为主体”的价值意向为发展方向，一致认为知识能够因个人的需求从而变得不相同，学习者一方面把学习到的知识转换为实践操作能力，另一方面将自身的学习发展不断创新改革。大学教育教学的价值意向都要适应时代的变化，从重视知识的教授与改革创新能力的培养进行转换，积极培养学生的实际操作能力、自主创新能力、自我转变能力及自我的综合素养能力等。二是，以老师的传授为中心转换为以学生独立学习为中心。大学教育教学的价值意向应该主动响应这一转换，注重学生的独立自主学习性，并以自主学习为重，老师可在一定程度上进行有效的引领，促使学生在学习知识的过程中，渐渐构造并体现出自身的价值所在，并与自身的发展需求及知识的体制相符合。三是，以教师一方面的讲授教学内容转换为师生双方进行沟通教学的模式。新知识观重视知识的不稳定性、非普及性、境况性，时期、区域、传统文化的不相同，文化知识的含义与准则也是不相同的。因此，在大学教育教学过程中，不只是以老师单项的讲授知识的权利为特点，学生照本宣科地接受老师所传授的知识已经不再是教学方法与学习方式。简单来说就是唯一的知识，在教学过程中，还应尊重学生之间的差异性与文化知识的教育背景，从老师一方面教授教学模式转换为师生双方进行学习上的沟通。

四、结语

从对新知识观课程和大学教育教学的改革方式来看，所提倡的创新改革是必须进行实施的。在对新知识观课程和大学教育教学进行的过程中，都是以统一课程的要求为原则，这样的教学模式已经不能够满足我国教育的实际需求了。因此，在新知识课程的教育模式下，转换知识课程与教育方式，有效地实现了大学课程教学改革，在一定程度上满足了我国新知识观课程及大学教育的教学情况。

参考文献：

[1]杨杏芳.新的知识观课程观与大学教育教学改革[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2015（05）：107-111.

知识观的转变范文第5篇

【关键词】新课标课程资源教材观教本教材学本教材

教材观就是教师对教材的性质、功能、使用等的基本看法和认识.。教材观从根本上影响着教师的教学方式 。化学新教材不再是教师教和学生学的唯一依据，而是成为一种课程资源，为学生的学习提供范例和素材，促进学生学习方式的转变和科学素养的主动全面发展。新教材功能的转变，要求教师转变传统的教材观，构建起新的教材观。即从“教本教材”向“学本教材”转变，从“唯一课程资源”向“开发课程资源”转变，从“教教材”向“用教材教”转变。

1.从“教本教材”向“学本教材”转变

“教本教材”是指向教师教学活动的教材，教材的内容多以纯文本的方式呈现出来，它注重知识体系的完整性、系统性以及表述的准确性，从而支持教师展开传递性教学活动。而“学本教材”是指向学生学习活动的教材，其内容的组织以促进学生的有效学习为核心，重视学生的学习经验和认知规律，引导学生进行自主探究与知识建构。

教材究竟是“教本”还是“学本”？对这个问题的认识实质上反映了人们对教材价值的理解。传统教材观认为教材的价值在于“规范”教学，规范的实质是控制，既控制教师教的内容，也控制教师教的方式和方法。传统的化学教材多属于“教本教材”，教材的关键部分是知识点和练习，而非学习过程和学习活动方式的设计。因而，当教材有什么变化时，教师们首先关心的是教材内容的增减和练习的变化，而不是教材编写理念的改变或学生学习活动方式设计上的变化。而新的教材观认为，教材的价值就在于促进学生的学习和发展，因此教材必须高度关注学生的学习活动，为学生的发展服务。“学本教材”不仅要向学生展示知识的内容，还应逐步地向学生展示如何获得知识的过程和方法，将“结论”与“过程”有机地结合起来 。教师在使用新教材时要充分利用教材中设计的各种探究活动，引导学生积极主动地学习，使获得化学知识技能的过程，同时成为学生学会学习、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程。

2.从“唯一课程资源”向“开发课程资源”转变

长期以来，教材一直是我国学校教育主要的课程资源，致使许多化学教师误认为化学教材就是学校唯一的化学课程资源。表现在教学实践中，许多教师只研究化学教材，而从不关心化学教学大纲、课程标准，教材中的每一句话都成为教师教和学生学的依据，不敢“越雷池半步”。这种教材观实质上是将教材作为规范教学的“圣经”，它束缚了教师和学生的创造性，也容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，不利于其科学素养的全面发展。

新的教材观认为教材是实现课程目标的一种重要的课程资源，但并不是唯一的资源。教材以一定的内容和形式具体体现了课程标准的内容和要求，但它不是对课程内容的具体规定，它只是教材编写者为实现课程目标而选择的一个范例。既然是范例，就可能不止一个，还有其他的范例。因此，为了更好地实现课程目标，教师可以根据学生的实际情况，充分利用身边的多种化学课程资源，并开发一些新的化学课程资源。充分开发和利用教材视野以外的多种课程资源，是新教材使用的重要观点。

3.从“教教材”向“用教材教”转变