儿童思维训练方式范文第1篇

关键词 创造力，头脑风暴法，强制联想法，训练。

分类号 B844.1

1 问题提出

创造力是人类思维的高级形式，对个体的发展和社会进步影响重大。对于如何开发人的创造潜能，研究者们已经提出了多种方法[1～4]，包括提高有效的创造动机、获得专门化的创造技术、群体互动进行有效的创造建构、创设最佳的创造氛围和文化、发展职业经验中的辨别和创新、进行增强创造力的训练等。研究表明，有针对性的教育与训练对个体创造力水平的提高具有显著的效应[5～10]。

在教育心理学中，有关儿童创造力训练的研究多集中在综合训练的实验研究上。对实验组进行的处理主要包括开设创造力训练活动课和结合不同学科进行创造性思维训练活动。这些训练活动以发散性思维训练为主，综合运用包括头脑风暴法、强制联想法、检核表法、语词联想、侧向思维训练法等具体的形式。Torrance在早期的研究中[11]回顾了142个这种类型的研究，其中的103个用了托伦斯的创造性思维测验作为评价标准，涉及训练评估包括流畅性、灵活性、独创性和精密性几个维度。结果显示72%的整体项目的训练获得了成功。其中创造性问题解决训练和生成性思维训练显示最为成功。Rose和Lin进行了涉及创造力训练的定量元分析研究[12]，他把46个满足标准的研究纳入到元分析中，结果表明创造力训练效果具有0.64的内部效度，但这些训练离开学校，是否具有外部效度有待进一步验证。国内的一些实验研究[8～10]通过实验组和控制组的对比，最后都得出创造力的训练可以显著提高创造力分数，训练导致了创造力提高的结论。

这些研究对培养和提高儿童的创造力具有一定的积极意义，但由于在这样的训练中集中了许多因素，缺乏能够详细说明哪种因素或哪几种因素更多的导致了创造力的提高。Baer认为[6]：“对未来的研究而言，一种潜在的较为广阔的领域将会是这样的实验设计，即能分离出哪种发散性思维训练导致了特定任务下创造力成绩的增加”。根据Baer的这一思想，创造力的训练研究应该有针对性地探索各种特定方法的效果。如果培养观念生成技能是提高其创造力的关键因素，那么应以提高观念生成的头脑风暴法训练为主；如果强制联想训练的效应较为明显，则训练应以其为主；如果情感、心境等是训练中的关键影响因素，则需要强调在项目训练中改善心境因素，这样的训练可以更有针对性并提高训练效率，避免盲目，对教学实践更具指导意义。

头脑风暴法和强制联想法是当前创造力训练中两种常用的训练方法。头脑风暴法又称智力激励法，针对要解决的问题或要讨论的主题进行小组讨论，按照一定的步骤，在轻松的气氛下，小组成员敞开思想、各抒己见、自由联想，在短时间内产生大量有使用价值的设想。训练中鼓励成员充分表达思想，不管这一思想看起来多么奇怪和疯狂，都严禁评判和嘲笑。其核心是自由联想、生成较多的创造性观念。强制联想法主要是一种有条框限制的强制思维，将两个或两个以上彼此无关联的产品或想法强行联系在一起，从而产生出新奇的设计方案。两种训练方式都立足于创造性思维的培养，研究证明具有良好的效果，但又有实质性的不同[13]。本研究将这两种常用的训练方法分别用于训练不同创造力水平的儿童，并设置控制组，对不同训练方法对儿童创造力发展的影响进行检验。

2 研究方法

2.1被试

抽取郑州大学附属小学4、5年级的学生476人。采用林幸台修订的威廉斯创造性思维量表，对被试进行施测，根据被试创造力5个维度的标准分总分，按高低进行排序，取前20％的学生95名作为高分组被试，随机分配到控制组、头脑风暴组和强制联想组；后20％的学生95名作为低分组被试，也随机分配到控制组、头脑风暴组和强制联想组。由于实验中的被试在训练中或后测中缺席，还有少量测验不合格，实际完成实验的高分组被试86人，低分组被试84人，其中男生79人，女生91人，平均年龄10.67岁。

2.2测量工具

被试的选取和后测都采用林幸台等修订的威廉斯创造力组合测验中的创造性思维量表，该量表共12个未完成的图形，要求被试在规定的时间内，利用图中的线条，尽可能画出与众不同的或有趣的图。研究表明[14]，该量表的重测信度为0.44～0.68，分半信度为0.41～0.92，内部一致性α系数为0.45～0.87；同时效标效度显示，与托伦斯图形创造思考测验相关系数为0.38～0.73，与宾西法尼亚创造倾向量表相关系数为0.59～0.81。该量表分别从流畅性、开放性、变通性、独创性、精密性和标题6个维度计分。流畅性主要包括观念数量的扩充、思路的流利、反应数目的多少；开放性主要包括思路的开阔，内外的反应；变通性主要包括提出不同的见解、变换类别、富有变化的思路；独创性包括非同寻常的反应、提出聪明的主意、得出不同凡响的结果；精密性包括能想象与描述事物或事件的具体细节，并能对创造出的成果进行精细修饰；标题主要考察语言创造力等。由于标题并不能直接归为创造性思维的维度，且在本研究的训练中并没有针对语言创造力方面的训练，因此本研究只选取了流畅性、开放性、变通性、独创性、精密性5个主要维度来作为创造力的指标加以记录。

2.3研究程序

2.3.1实验分组

将筛选的低分组被试随机分为三组，两个实验组和一个控制组（实验组各为32人，控制组为31人），采用被试间设计，两实验组中一个进行头脑风暴法训练，一个进行强制联想法训练。高分组被试也随机分为两个实验组和一个控制组，也采用被试间设计，其中的两个实验组一个进行头脑风暴法训练，另一个进行强制联想法训练。这样高分组和低分组中便各有两个实验组分别接受不同的训练方法，高分和低分各有一个控制组可以比较。

2.3.2实验设计

采用2（创造力水平：高、低）×3（训练方法：控制、头脑风暴、强制联想）因素的完全随机实验设计。

2.3.3训练教学

根据头脑风暴法和强制联想法的特点及训练要求，编制《头脑风暴训练法》和《强制联想训练法》教材。为减少实验材料差异的影响，两种方法在编排中尽可能选取一样或相近的材料，但由于各训练法自身的特点，并不苛求完全一致。但同样训练方法的两个实验组，则全部要求一致。训练教师选自同一年级的心理学专业硕士研究生，集中培训后在每次课的前一天再集中讨论，做到统一上课内容和方式，尽量控制教师差异的影响。实验组每周五利用下午第三节活动课进行45分钟的创造思维训练，训练时间为每周一次，连续训练5周。

2.3.4后测

仍使用威廉斯创造性思维活动量表进行后测。由于在训练期间和后测时有少量被试缺席，最后，完成实验的被试人数和开始时人数不同，详情见表1。

2.3.5结果处理

本研究搜集的数据采用SPSS13.0进行统计处理。

3 结果与分析

由于前测和后测都采用了同一个测量量表，因此三种训练条件下（包括控制组，不采用任何训练方法）都取创造力各维度的前后测的差值（即创造力分数的增加值）作为评价指标，由于有控制组的运用，较好地控制了测量中的学习效应。创造力水平低分组和高分组在不同训练条件下创造力各维度的分数的增加值结果见表1。方差分析显示，训练方法的主效应方面，开放性维度，F（2,164）=20.87，p＜0.001；精密性维度，F（2,164）=3.76，p＜0.05，两个维度上训练方法的主效应显著。在流畅性维度上，F（2,164）=0.70，p＞0.05，变通性维度上，F（2,164）=1.38，p＞0.05，独创性维度，F（2,164）=1.23，p＞0.05，训练方法的主效应均不显著。

创造力水平的主效应分析显示，开放性维度上，F（1,164）=11.27，p＜0.01；流畅性维度上，F（1,164）=5.94，p＜0.05；精密性维度上，F（1,164）=3.91，p＜0.05，这三个维度上创造力水平的主效应均显著。但变通性维度上，F（1,164）＝0.66，p＞0.05；在独创性维度上，F（1,164）＝0.67，p＞0.05，创造力水平的主效应均不显著。

交互作用的分析显示，在开放性维度上，F（2,164）=15.92，p＜0.001；精密性维度上，F（2,164）=6.57，p＜0.01，训练方法与创造力水平的交互作用显著。而在流畅性上，F（2,164）=0.79，p＞0.05；变通性维度上，F（2,164）=0.35，p＞0.05；独创性维度上，F（2,164）=2.88，p＞0.05，训练方法与创造力水平的交互作用不显著。

为了明确头脑风暴和强制联想两种训练方法在不同创造力水平儿童创造力的具体影响，在交互作用显著的维度上进一步做了简单效应的分析。结果显示，在低创造力水平组，开放性维度，F（2,164）=24.92，p＜0.001；精密性维度，F（2,164）=11.50，p＜0.001，表明在低创造力水平组在这两个维度上训练效果显著。在创造力水平的高分组，开放性维度，F（2,164）=0.20，p＞0.05；精密性维度，F（2,164）=1.46，p＞0.05，表明在两维度上创造力训练的效应不显著。

就训练方法而言，头脑风暴法训练在两个创造力水平组的结果是：开放性维度上，F（1,164）=24.76，p＜0.001；精密性维度上，F（1,164）=14.44，p＜0.001，简单效应显著，表明这种训练方法是有效的。强制联想法训练在两个水平组的结果显示：开放性维度上，F（1,164）＝1.37，p＞0.05；精密性维度上，F（1,164）＝0.01，p＞0.05，这种训练方法的效应不显著。

4 讨论

4.1两种训练方法对儿童创造力发展的影响不同

本研究发现，头脑风暴训练法在儿童的创造力训练中具有较为明显的效果。在开放性、精密性两个维度上提高的幅度都明显高于控制组和强制联想训练组。但是在进行交互作用和简单效应的分析中发现。低创造力水平组的儿童通过训练在创造力的开放性和精密性维度上成绩提高较为显著。这个组的学生训练后创造思维的思路更加开阔，对内部和外部的反应更加丰富多样；同时在想象与描述事物或事件的具体细节方面表现更为详尽，并能对创造出的成果进行较为精细的修饰。也就是说，对儿童创造力发展的影响来讲，对于低创造力水平组的儿童，头脑风暴训练在其创造力的部分维度上显示出良好的效果。这和Clapham进行的大学生的研究[5]得出的结果是一致的。他采用创造力综合训练和单独的观念生成训练大学生的创造力，结果观念生成的训练和更全面的训练对学生的创造力成绩提高影响是相同的。本研究的结论也较好地支持了Baer提出的存在着“较为理想”的训练方法的设想[6]。两种创造力训练显示的差异结果启发人们，并非所有的创造力训练在短期内都能提高儿童的创造力成绩，一些创造力的短期培训采用综合的、立体的等多种方法混合，实际上是一种资源的浪费，有的方法根本就难以奏效。把握创造力训练的高效性应是今后创造力训练研究和实际操作中的重要任务。

4.2短期的教学训练对高创造力水平儿童的创造力影响较小

在具体的训练过程中，将被试分了两个组，按照创造力水平不同分别进行训练，改变了创造力训练中忽视学生水平差异的做法，结果显示，对于一些创造力水平低的儿童来说，主要是在其发展过程中缺乏创造思维的观念以及创造思维的方法、技能方面的培养，形成了思维的发散能力低、思路狭窄和远距离联想思维较弱等。通过有针对性的思维方法与技能的训练，可以较为明显的提高创造意识和创造技能，从而明显地提高其部分维度的创造力成绩。而对于创造力水平高的儿童而言，短期的常规性的创造性训练课对其创造力发展的作用较差，这一群体已经具有较好的创造性思维的方法和技能，且养成了良好的创造性思维习惯。因此，创造力的训练应该强调个性化地实施，对于不同的儿童采取不同的训练方式。国内也有研究[15]提出对不同年龄和不同水平的儿童应该采用不同的创造力开发的方法。对于创造力高的儿童来说，正如同对高智力的儿童的智力开发一样，不能仅仅再去传授简单的创造技巧和方法，而应该让其多参与创造性的活动，比如日常生活的小发明、小创造、创新技能竞赛、参与认知活动和交往活动的设计等，通过这些活动提高其创造思维的品质，培养其创新性的人格。

4.3研究的不足与展望

本研究只选取了创造力水平高低不同的儿童进行了训练，研究没有涉及对年龄和性别变量的探讨；同时在训练中只采用了两种常用的训练方法，而在创造力的训练中存在许多有效的方式。这样做的目的是使实验研究能够更加有效地控制因素，得出较为科学地结论。实际上研究已经达到了目的，提出这种研究思路，为以后的研究涉及更多的因素和更复杂的设计提供有益的借鉴。

5 结论

本研究条件下可以得出如下结论：儿童的创造力可以通过训练加以提高。对于低创造力水平的儿童来说，头脑风暴法的训练明显的优于强制联想法。对于高创造力的儿童来说，单纯地进行创造性思维技能和观念生成技能培养的训练方法效果不显著。

参考文献

1 Collins M A, Amabile T M. Motivation and Creativity. In Sternberg R J (Ed.). Handbook of Creativity. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1999

2 Eisenberger R, Shanock L. Rewards, intrinsic motivation, and creativity: A case study of conceptual and methodological isolation. Creativity Research Journal, 2003, 15: 121~130

3 King N, Anderson N. Innovation in working groups. In West M A, Farr J L (Eds.). Innovation and Creativity at Work. New York: Wiley, 1990

4 Kurtzberg T R, Amabile T M. From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team level creativity. Creativity Research Journal, 2001, 13: 285~294

5 Clapham M M. Ideational skills training: A key element in creativity training programs. Creativity Research Journal, 1997, 10(1): 33~44

6 张庆林, 曹贵康. 创造性心理学. 北京: 高等教育出版社, 2004

7 沈德立, 吕勇, 马丽丽. 中学生发散思维能力培养的实验研究. 心理学探新, 2000, 20(4): 26~27

8 张景焕, 陈泽河. 开发儿童创造力的实验研究. 心理学报, 1996, 28(3): 277~283

9 段继扬. 小学生创造力培养的实验研究.中国教育学刊, 2001, 6: 24~28

10 李孝忠, 李慧源. 培养学生创造力的实验研究. 东北师大学报(哲学社会科学版), 2002, 3: 114～120

11 Baer J. Divergent thinking is not a general trait: A multinomial training experiment. Creativity Research Journal, 1994, 7: 35~46

12 Rose L H, Lin H J. A meta-analysis of long-term creativity training programs. Journal of Creative Behavior, 1984, 18: 11~22

13 Fleith D S, Renzulli J S, Westberg K L. Effects of a creativity training program on divergent thinking abilities and self-concept in monolingual and bilingual classrooms. Creativity Research Journal, 2002, 14(3,4): 373~386

儿童思维训练方式范文第2篇

思维能力是一个人的核心能力。孩子的思维是后天形成的，水平不断提高。孩子思维处于直观行动思维向具体形象思维的发展过程中，抽象逻辑思维已经开始萌芽，具备了进行思维训练的基础。下面小编为你整理学前儿童认识世界的思维能力，希望能帮到你。

一、学前幼儿的思维特征从思维发展的过程来看，幼儿的思维最初是直观行动，然后出现具体形象，最后发展成抽象逻辑推理的思维。学前幼儿的思维发展主要是直观行动思维和具体形象思维。抽象逻辑思维属于高级的思维方式，学前幼儿大多还没有具备这种思维能力，只能说是处于抽象逻辑思维方式的萌芽期。

二、直观行动思维又称“直觉行动思维”，主要是以直观的行动方式进行。直观行动思维是最低水平的思维。这种思维的概括能力水平低，而更多依赖感知和动作的概括。这种思维方式在2～3岁的儿童身上表现最为突出。在3～4岁儿童身上也常有表现。这些幼儿离开了实物就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。年龄更大一些的幼儿，在遇到困难的问题时，也要依靠这种思维方式。

三、具体形象思维具体形象思维是依靠事物的具体形象的联想进行的。幼儿开展游戏，扮演角色，遵守规则，并按照主题来行动，就是依靠在脑海中的相关角色、游戏规则和行动计划的表象进行思维和解决问题。思维的具体形象性是在直观行动性的基础上形成和发展起来的，这是幼儿思维的典型方式。

3～6岁的幼儿期是思维开始发展的时期，幼儿时期思维的主要特点是具体形象，它是在直觉行动思维的基础上演化而来，在幼儿末期，抽象逻辑思维开始萌芽。

动手玩科学促进抽象逻辑思维的发展学前幼儿的思维方式，在直觉行动思维的基础上，具体形象思维逐渐发展，成为幼儿思维的主要形式。具体形象思维的特点是具体性和形象性，表现在幼儿依靠事物在脑海中的形象来思维。幼儿的脑中充满颜色、形状、声音等生动的形象，幼儿在思维时就是运用这些形象进行运算、解决问题。

抽象逻辑思维是人类思维高层次的方式，幼儿后期(5岁以后)，是抽象逻辑思维的萌芽阶段，发展得早的幼儿表现在概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力等方面。因此针对幼儿的思维特点，鼓励孩子动手操作科学活动，是激发幼儿发展逻辑推理思维能力的一种很好方式。

幼儿从亲手操作、亲眼目睹、亲身体验实验结果的过程中，以具体的形象思维建立科学概念，建立事物发生变化的因果关系，建立验证猜测的实证态度，除了能激发幼儿对科学概念与科学概念之间的连结，帮助幼儿达到比较、分析、概括和综合等思维基本过程的发展之外，无形中已经培养了孩子的科学技能与科学态度。

对幼儿的科学教育，旨在激发幼儿对自然科学的认识兴趣和探究欲望，以扩展领悟自然世界的能力，使孩子成为一个具有科学素养的现代化公民。

孩子天生就像个科学家，对生活周遭的事物都具有高度的兴趣，喜欢动手操弄，观察事物的变化，这些天生的特质，只要适当地加以引导和鼓励，让孩子保持高度的好奇心和主动学习的兴趣，让孩子的想象力自由发挥，他的心智和思维的发展就能得到快速的成长。

孩子进行思维训练的好处中国有句古话，“授之以鱼，不如授之以渔”，给孩子现成的知识和技能，不如让孩子学会自己获取这些的能力。思维训练就是要交给孩子正确的思维方法，发展孩子的思维能力。通过适当的思维训练，借助适合幼儿年龄特点的一些材料，可以帮助孩子学会如何思考、如何学习，例如：如何进行分析、分类，如何进行比较、判断，如何解决问题等。掌握了正确的思维方法，就如插上了一双翅膀，使孩子的抽象思维能力得到迅速的发展和提高，从而大大提高孩子的知识水平和智力水平。

1、科学研究表明后天的环境能够显著影响孩子大脑神经元细胞的相互铰链，从而影响孩子的智力发育。

经过思维训练，孩子的思维能力有显著提升的空间。

2、“幼儿英语”、“音乐艺术”、“奥数”等知识技能型的训练不能替代思维训练。

思维训练的重点是“全面”和“均衡”。必须是精心设计的系统化的专门思维训练课程方可达到这个效果。

3、思维能力直接关系到孩子的学习能力，直接影响孩子在学校的表现。

因此，投资思维能力这个“万能钥匙”，具有很高的回报率。

4、思维训练和知识技能灌输不同，思维训练存在一个短暂的“机会窗口”。

这个机会窗口对应于儿童大脑迅速的发育的2-7岁。

儿童思维训练方式范文第3篇

名词解释：数学思维

何秋光老师根据儿童生理、心理特征和认知水平，把儿童数学思维训练体系分为8大主题能力训练活动，即：观察力、判断能力、推理能力、记忆力、空间知觉、概括能力、想象力、创造力。

我们是在和宝宝做数学思维训练，还是仅仅在灌输数学知识？简单举个例子吧，2+3=5，这是数学知识；而苹果+3=5，那么苹果=？，这便是思维训练里的推理训练。数学知识是基础，数学思维训练却可以涉及到方方面面！

数学思维：何秋光老师根据儿童生理、心理特征和认知水平，把儿童数学思维训练体系分为8大主题能力训练活动，即：观察力、判断能力、推理能力、记忆力、空间知觉、概括能力、想象力、创造力。

我们是在和宝宝做数学思维训练，还是仅仅在灌输数学知识？简单举个例子吧，2+3=5，这是数学知识；而苹果+3=5，那么苹果=？，这便是思维训练里的推理训练。数学知识是基础，数学思维训练却可以涉及到方方面面！

3～6岁宝宝数学思维发展表

3～6岁的孩子认知都发展到什么程度呢？我们当然不能让3岁的宝宝就认识钟表盘，也不能让6岁的孩子还在数12345！“教育”，从了解孩子开始！

生活无处不数学

如果将数学只看成横式竖式加减乘除，岂不太枯燥了呢？其实，生活无处不数学！快乐数学，来源于随机教育，看你能不能抓住啦。除了何老师提供的一些小游戏，你当然也可以随时创造自家的数学游戏！

3～4岁

数台阶儿。无论是回家、去朋友家玩，还是乘地铁、去幼儿园……楼梯总是要走的。那很简单，当带着宝宝上下台阶儿的时候，就可以跟他一起数数咯！

区分“1和许多”。比如，夏天捞来的蝌蚪，其中的一只长出四条腿变成青蛙，这时瓶子里就是“1只”青蛙和“许多”小蝌蚪；秋天捡来的落叶，教宝宝分开“1片”红色的和“许多”黄色的落叶。

剥剥皮，分下类。当我们在家吃香蕉橘子时，要剥皮；吃花生瓜子，也要剥皮。小宝宝当然知道这里有什么不同，我们可以把剥过皮的和没剥皮的分一下类。

4～5岁

摆餐具。中午开饭了，摆摆桌椅和餐具吧！一把椅子对应一只碗，一只碗又对应一双筷子，一双筷子又对应一个小朋友！

系扣子。衣服左半襟的扣子和右半襟的扣眼是一一对应的。午睡过后，起来自己穿衣服吧，自己的扣子自己扣。宝宝一定知道，如果扣错了扣眼，就闹笑话啦。

5～6岁

区分单双数。他也许还不知道什么叫奇数什么又是偶数，但单双数的概念这个时候他可以理解了！去看木偶剧的时候，对照自己的票看看哪边是单数区哪边是双数区？

简单认识钟表。做户外活动啦，看看表；吃午饭了，看看表；放学了，看看表……一般这些时刻都是整点或者半点，拿出一张纸做表盘，现在开始画表吧，把此时的时间记录下来，这个时候的宝宝可以认出整点和半点。

等分。家里来客人了，把8只碗分两组吧，因为每个客人的两只碗有不同用途！或者把8个桃子分成四组，分别给4个客人！

何秋光，从事幼儿数学教育近40年，“儿童数学思维训练”课程创始人。现为北京师范大学实验幼儿园客座专家、教师。2012年8月，推出“何秋光思维训练”《儿童数学智力潜能开发》。这是专门为3～6岁儿童进行系统数学知识学习与数学思维训练编写的数学益智类书籍。全套书共计6册，即3～4岁（全一册）、4～5岁（全二册）、5～6岁（全三册）。

何老师提示：快乐学数学，切莫揠苗助长

为什么有好多宝宝提起数学就皱眉头？当你对他实施的教育已经超出他的年龄所能理解和认知的范围时，他无法理解更无法应用，他能不痛苦吗？因此，何老师最提倡——快乐学数学！

1.与3岁左右的宝宝做数学游戏时，不能让他认识抽象的“数字”，而教他做加减法更是太“超前”之举。

2.宝宝5岁以前，不赞成直接出横式题给他。如果你直接出数学题给他，那其实与“死记硬背”无异。

儿童思维训练方式范文第4篇

一、立足学生创新能力的发展

创造活动是在灵活的思维方式下产生的，过于单一的训练必定导致思维的僵化和墨守成规。心理学的研究证实了这一点：知识的操作和自动化将损伤知识运用的灵活性，常表现为受长期知识经验的影响，人对某类问题的认识形成错误的思维定势，不能灵活的应用知识解决问题。 “珠心算”的训练过程也是如此，训练时间长、形式单一，不能灵活训练，把学生禁锢在枯燥乏味的套子里，就谈不上创新能力的培养。因此，在新课程标准下的珠心算教学要克服思维定势，解除发展发散思维的一切自我束缚的框框，敢于想象，勇于创新，灵活训练。在教学中，要遵循儿童的认知规律，按照由易到难的原则，合理灵活地安排内容。形式不拘一格，并且让学生自己寻找各种新的训练形式，寻找更有效的训练方法，引诱他们独立思维。对于学生提出的一些新方法和问题，教师力争做到“不愤不启，不悱不发”，鼓励他们独立思考，有创见，允许他们“标新立异”。对于他们提出的独创性见解，有其合理性的，就加以鼓励，提高学生训练的积极性。让学生在喜闻乐见的训练形式中感到学习的兴趣。 此外，教师还应经常组织一些竞赛，如对外人示范，给师生、家长汇报表演，请家长集体观摩，实际操作服务等形式，让学生体会到成功的同时使其乐于创新。

二、注重合作和交流能力的培养

当前课程改革的目标之一是改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人。 《数学课程标准》认为数学学习活动“不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式”。即在数学学习活动中，要引导儿童乐意与同伴合作交流，培养学生的主动性和探索性。而在传统的珠心算学习中，多数时间要求儿童必须外静内动的独立心算，在多数时间要求学生进行独立拨珠以形成珠像，客观上减少了儿童合作和交流的机会。许多时间学生都是独立的进行计算，这种学习方式缺少与同伴交流的客观条件。如果长时间这样学习，对培养合作交流的能力是不利的。现在，由于现代教育技术的发展，多媒体技术、网络技术等已渗透到教育的各个方面，因特网、校园局域网、多元化的现代远程教育网以及视频点播技术等的普遍应用，增加了相互交流的机会，现代教育技术为基础的教育正取代一些传统的教育方式和方法，现代教育技术与传统珠心算教学的整合将是珠心算教学发展的趋势。 学生可以通过网络这一丰富的资源库来自主学习、自主探索、自主发现，新课程标准理念下，提倡教师与学生的多项交流，将有利于形成一种人与人之间相互作用的情境。如在课堂教学中穿插自由讨论、小组活动等形式，给学生一个自由展示自己才华的机会，从而更利于培养学生的创造力。在这里，学生可以自由的表达观点，并且采取一定操作主动验证想法的正确性，调动了学生的积极性。

三、在体验中提高学生的注意力和想象力

教育家乌申斯基说：“注意是一座门，凡是外界进入心灵的东西都要通过它”。 培养儿童的注意力，对他们的学习作用是巨大的。在珠心算教学中，观察力、注意力相互影响，相互促进，无论是看心算、听心算、拨珠时，都要求准、快，迫使儿童注意力必须高度集中。由于儿童多种感官同时活动，把思维活动和实际操作相结合，使儿童注意的对象变为儿童直接行动的对象，使儿童处于积极活动状态。有力地增强了儿童注意的稳定性和持久性。在实验中观察、统计发现：一般儿童注意力集中时间平均每次为3分钟，而实验班则是7分钟，有的儿童达15分钟以上。珠心算对儿童注意力培养这方面有显著作用。如：听心算10个数加减，首先要学生注意力集中，否则不能输入信息，老师念得越快，学生的注意力就越要集中，学生也必须算得更快，思维力的准确和速度也逐步提高；老师念的位数逐步增加，学生的感知力的范围就越大，速度也逐步加快；计算的数越多，计算数位越宽，对学生记忆力要求也越高。这些训练中，利于学生的智力发展是显而易见的。思维的敏捷性是思维品质的集中体现，它指的是思维的速度，是判断一个人智力的主要标志之一。珠心算教学通过对儿童的培养，使他们计算速度不断提高，从而使儿童思维敏捷性品质很明显的改善。

四、在实践中促进学生非智力因素的培养

心理学家认为人的智慧的心理因素机能可以分成两个系统。 即智力和非智力因素系统。后者包括动机、兴趣、意志、情感、性格等。它对智力因素可以起到动力和调节机能，这对儿童今后的学习和成长是极为重要的。美国心理学家丹尼尔 . 戈尔曼研究认为：人成功的因素中 20% 归功于智商，而 80% 归功于其他因素。 而其他因素中的关键，即情感智商——自我激励、百折不挠、控制冲动、调适情绪、充满希望、具有高度责任感等。 戈尔曼研究认为：对于智商，经验或教育对它的作用不大，而对人生至关重要的 EQ 却完全能从童年学得和提高。

儿童思维训练方式范文第5篇

1、学前儿童英语教学的重要性 学前儿童英语教育指的是根据学前儿童身心发展特点和语言学习规律，通过创设适宜的环境对学前儿童进行英语的启蒙教育。2、学前儿童英语教学中的听力和口语教学 2.1学前儿童英语教学中的听力教学。 2.1.1学前儿童英语听力教学的意义。幼儿期是幼儿语言发展、熟练掌握口头语言的关键期，对第二语言的语音学习有很强的敏感性。幼儿学习第二语言的过程和婴儿习得母语的过程类似，需要先获得大量的、足够的语言素材的输入。因此幼儿园英语教育活动应以听说训练为主，以发展幼儿的口语交际能力和培养幼儿的英语思维能力为主要目标。 2.1.2学前儿童英语听力教学的目标。（1）培养幼儿喜欢听英语的兴趣和习惯；（2）能听音辨认单词；（3）能听懂教师的英语课堂用语，并按照指令做事情；（4）能听懂日常生活的简单交际用语。 2.1.3学前儿童英语听力教学的技巧和方法。教师要根据儿童年龄特点，选用灵活多变、喜闻乐见的训练方法和手段来帮助幼儿培养听力能力。 2.1.4利用英语课堂用语营造良好听力教学环境。教师应该在幼儿初学英语时就帮助幼儿尽快理解课堂常用的英语课堂用语，让幼儿逐步适应一个全英语的课堂教学环境。 2.1.5使用直观手段帮助听力理解。教师应该使用直观手段，如实物、模型、图片、玩偶、肢体语言、表情动作等配合听力材料的呈现，来帮助幼儿对语言知识的理解，并引起幼儿学习兴趣，集中注意力。 2.1.6运用多种多样的听力训练方法。（1）听——视：教师出示教学内容的实物或图片等直观教具，配合相应的英语发音，让幼儿把实物和听到的语音建立直接的联系；（2）听——模仿：教师要求幼儿把听到的语音内容进行口头模仿；（3）听——做：幼儿根据听到的指令，做出相应的动作，或完成某项任务；（4）听——画：幼儿根据指令要求进行涂色、或画出某种事物；（5）听——答：教师对某项听力内容提问，幼儿进行口头回答。 2.1.7学前儿童英语听力教学中需要注意的问题。（1）教师要根据幼儿的年龄特点，选用灵活多变、有趣的听力训练方式和手段；（2）听力训练要循序渐进，训练初期要尽量给幼儿听短句子、句意要简单，尽可能选择与幼儿日常生活和学习有关的听力材料；（3）教师要尽量给幼儿提供标准、规范的听力材料，要让他们多听纯正的英语，听原声磁带，看原版VCD材料；（4）听力训练不能孤立进行，应该和做、唱、画、说、写、读结合起来；（5）听力训练不能被动进行，而应该发挥儿童的主观能动性，让他们积极参加活动；（6）听力训练可以与智能训练同步进行，教师在听力训练同时可以观察儿童的识别、识记、观察、思维、注意力、想象力等方面的能力，为“说“做好准备。 2.2学前儿童英语教学中的口语教学。 口语交流是最基本的言语交际行为之一，是人们对外界信息经过大脑处理后的一种思想在语言上的表达形式。让幼儿开口说英语是检测幼儿英语运用能力的重要内容。 2.2.1学前儿童英语口语教学的意义。“说”是思想的口头输出和表达，是一种运用性的技能，比“听”更能体现幼儿运用和驾驭语言的能力。通过一些口语训练可以让幼儿提高语感，形成语言习惯，还可以开发幼儿的发散性思维，提高他们的语言创造能力。幼儿英语教学的最终目的就是让幼儿学会开口说英语。 2.2.2学前儿童英语口语教学的目标。幼儿英语口语的目标应定位在引发兴趣，把“说”英语当作是一种游戏，在玩的过程中获得简单的交际能力，具体表现在：（1）能根据录音进行模仿；（2）能相互问候；（3）能交流简单的个人信息；（4）能表达简单的情感和感觉；（5）能根据表演猜想并说出意思；（6）能看图、文说出单词或短语；（7）能较为流利地朗读所学过的课文内容。 2.3学前儿童英语口语教学的方法和技巧。 （1）口头模仿。教师可以让幼儿跟着录音或教师的领读进行口头模仿，模仿训练需要多次重复，幼儿才能熟练掌握；（2）口头问答。口头问答练习可以由教师提问，幼儿回答，当幼儿熟练掌握了答句后，可以让幼儿来提问。教师的问题要简短明确，易懂易答，提问的方式和难度要根据幼儿的实际水平来决定；（3）句型操练。教师可以利用实物、图片等教具，结合一定的情景，以听说结合的方式来进行口头句型操练；（4）情景对话。教师可以根据对话内容创设一定的情景，通过示范表演让幼儿进行模仿表演。情景对话是练习口语表达的主要形式，是对日常情景生活交际的模拟预演，是培养幼儿口语交际能力的有效途径；（5）看图说话。教师可以利用图片、挂图、幻灯等视觉手段，为幼儿提供素材，给幼儿练习口语的机会；（6）日常会话。教师应当将口语练习和幼儿园一日活动的各个环节平时活动相结合，如坚持利用早晨入园、饭前等候、体育活动、晚上离园等时间抓住各种机会进行日常口语训练；（7）英语歌谣、歌曲、游戏和短剧等。教师可以根据教学内容和相关的歌谣、歌曲、游戏和短剧结合起来，利用幼儿喜欢的形式来培养幼儿对于口语表达的兴趣。 2.4学前儿童英语口语教学过程中需要注意的问题。 。（1）幼儿说的能力培养是一个漫长的过程，教师应自始至终有耐心、细心、恒心地进行教授；（2）在字母、语音和词汇教学中要以模仿为主，让儿童掌握基本要领。在句型、对话教学中要以操练和扮演等游戏活动为主，并训练儿童的交际能力；（3）口语训练的过程中要注意循序渐进，由易到难。口语训练的内容应该以语言意义为中心展开，而不是只注重语言的形式；（4）坚持听说结合、学用结合、课内课外结合，让儿童养成开口的习惯。 #p#分页标题#e# 3、结语 总而言之，开展学前儿童英语教育研究的科学研究活动具有重要的意义。它可以转变教师的教育观念，帮助老师澄清英语教育中的模糊认识，明晰学前儿童英语教育的价值，提高儿童英语教育的自觉性和科学性；可以优化英语教学过程，使儿童英语教育环境更为宽松、自由、真实，使教学更为生动活泼，使儿童对英语更有兴趣，学习更加积极主动，能够不断提高儿童英语教育的质量；可以增强教师的综合素质，使教师更善于反思、更善于学习、更善于研究，提高英语教师的科研能力。