心理素养的具体表现范文第1篇

关键词：体育课程；学生；核心素养

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了核心素养的概念。这一概念一经提出，就引起了理论界和一线教师的广泛关注，学界从不同程度、不同规模积极开展研究。然而，什么是核心素养？课堂表现如何？如何培育？等一系列问题，既是理论上需要积极探讨的问题，也是实践中需要重点关注的问题。

一、核心素养的内涵

核心素养溯源于20世纪80年代，发展至今，在美、英、欧盟等国家的核心素养与课程体系呈多元融合模式。我们应借鉴这些宝贵经验，有效地将核心素养融入人才培养的课程之中，以增强本国人才的国际竞争力。核心素养是关于学生知识、技能、情感态度和价值观等多方面能力的要求，是个体适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障；核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力，是学生应具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力；核心素养培养是根据人的全面发展，注重“提升学生能力水平，促M学生全面发展，适应社会需要”，解决培养什么人的问题。

核心素养更适应当前社会对人才的全面发展和综合能力的要求。核心素养融入课程体系，需要明晰核心素养与学科能力之间的对应关系，因为其对于教材编写、指导教师课程实施和学生能力培育具有明确的导向作用。核心素养融入课程体系主要包括具体的教学目标、教学内容标准、教学建议、教学资源、学业质量标准等内容。

在构建基于核心素养的课程体系时，需要清楚几个关系：具体的教学目标与学业质量标准是学生核心素养的具体体现；教学内容标准与教学建议促进学生核心素养的形成；学业质量标准是教学结果导向的标准；教学内容标准是教学过程导向的标准。教学过程标准促进学生核心素养的形成，教学结果标准体现核心素养的具体要求。

综上，核心素养即培养和逐步形成学生适应社会发展和个人终身发展必备的品格和关键能力，它既包含学生的自主发展方面，又包括学生社会参与和文化修养方面的铸造。

二、核心素养在体育课堂中的表现

体育学科核心素养在课堂中的表现包含两层意思：一是学生原有的表现，二是教师培育的表现。学生体育学科核心素的培育并非一节课或一个单元、一个学期就能完成的，在一节课上学生有可能是有核心素养体系中的某一方面的具体表现，教师对其教育和引导也不能过分求全，而要遵循学生发展规律，循序渐进进行培育。但是，我们不能忽视对其核心素养的培育，也要重视从核心素养视角准确把握其在课堂上的具体表现，以便于更好地组织教学工作和进行有针对性地培养。然而，学生在体育课堂学习环节表现出了什么样的素养？教师在培养学生的体育学科核心素养方面做了哪些具体的组织教学工作？哪些方面被忽略或留有遗憾？这些都需要我们认真研究。

三、体育教学培养核心素养的途经

1.以身作则，为人师表。

体育教师是体育教学的组织者、实践者，在体育教学活动中起着至关重要的作用。作为教师，首先要具有良好的思想品德，要为人师表，此外，体育教师需要定期参加各类培训，提高自身的专业水平，提高自身的综合素质，努力使自己成为一名有效的体育教师，包括专业知识、专业技能、专业的课堂组织能力和教学能力。“腹有诗书气自华”，丰富的科学文化知识可直接表现为体育教师高水平的文化素养。体育教师的专业素养包括文化素养、心理素养、道德素养等，体育教师专业素质和综合素质高低，对学生影响是显而易见的。陶行知先生说：“在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。”因此体育教师要不断完善自我，不断提升自身的专业素质，要以身作则，在学生面前，才能起到榜样和楷模的作用。

2.因地制宜，讲求实效。

学校体育改革在教育学体系改革中扮演着重要的角色，为发展学生核心素养，应切实注重体育课程的实效性。首先，整体规划体育教学内容、教学大纲、教学计划、课外活动等具体的实施方案，通过早操、课间操、课外活动的有效坚持，形成学生良好的运动健身习惯；其次，通过生动有趣的课堂教学，让学生真正掌握2-3项运动技能，确保学生“三自主”选课，实现学生乐学目标，配备专项能力突出的教师帮助学生切实提高运动能力，为终身体育打下基础；再次，结合地域特点，借鉴“一校一品”的经验发展特色体育项目，借鉴他国文明，创新民族文化，增强民族自信心、自豪感，从而塑造学生健全的人格。

3.师生互动，协同发展。

在教育学领域，教师的教与学生的学是辩证统一的整体。发展学生核心素养需要师生互动、教学相长，协同发展。体育教学中教师的讲解、示范是学生学习的重要途径，教师的人格、德能展示将直接影响学生的人格塑造，而学生的学习态度、氛围直接影响教师的工作激情，学生的反馈是教师改进教学的有效凭借。发展学生核心素养不仅要重视教师的主导作用，提高教师的德、能素养，更要重视学生在体育教学中的主体地位，形成积极主动、身心愉悦、团结进取的学习氛围，把“教”和“学”协调统一，以求获得最理想的教学效果。创新发展民主和谐的师生关系，打破固有的教学思维模式，构建平等、和谐、民主、充满正能量的师生关系是发展学生核心素养的保障，是推动学校体育改革的有效途径。

参考文献：

心理素养的具体表现范文第2篇

1 核心素养的兴起

随着时代的发展，在全球化和信息化的背景下，以往传统意义上的只为学习知识和技能的教育已不符合时代的要求.那么在新的历史条件下，为了学生自身的发展，并能更好地适应社会发展的要求，哪些知识、能力与态度或者说“素养”才是学生必须要具备的呢？这里所说的“素养”是指人们通过学习而得到的知识、能力和态度等的综合体.而“核心素养”则是对受教育者而言，每个个体都必须要达到、共同的关键素养，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力.有关核心素养的问题上世纪70年代就有国家及组织提出，但对这一问题的深入研究及广泛开展还是进入21世纪后，以世界经合组织（OECD）、联合国教科文组织、欧盟及其他一些发达国家或地区等组织开始的有关核心素养的指标体系研究.其宗旨是以个人发展和终身学习为主体的课程目标代替以学科知识、技能为目标的传统体系.

2 几种主要核心素养类型

分析一些国家、地区和国际组织关于核心素养研究会发现，关于核心素养的模型主要有：一、成功生活取向型，主要以世界经合组织（OECD）、日本和我国台湾地区为代表；二、终身学习取向型，主要以联合国教科文组织与欧盟为代表；三、个人发展取向型，主要以新加坡为代表；四、混合取向型，主要以美国为代表.

世界经合组织的核心素养从个人成功生活与建设健全社会两个功能维度出发，确立了能互动地使用工具、能自主地行动和能在异质社会团体中互动三大核心素养.并在这三大核心素养下分设9个二级目标和具体内容，其具体内容体系如表1所示.

联合国教科文组织“终身学习”为基本价值取向，将核心素养指标体系分为“身体健康”“社会情绪”“文化艺术”“文字沟通”“学习方式与认知”“数字与数学”和“科学与技术”七个学习领域.欧盟将核心素养指标体系分为“母语交流”“外语交流”“数学素养和科技素养”“数字化素养”“学会学习”“社交和公民素养”“主动创业意识”和“文化意识与表达”八个方面.

以上以成功生活和终身学习取向核心素养模型，虽然也都以个人发展及社会需求为导向，但教育的社会功能更突出.而以新加坡为代表的核心素养模型则更加强调以个人发展为根本价值取向.提出教育要培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心公民的目标.

与以上三者不同，美国提出的“21世纪技能”核心素养结构是整体系统型，又称混合取向型.整个体系以“核心素养”为中轴，包括学习内容的科目与主题、学习结果指标以及学习支持系统.其中学习结果指标即核心素养的指标包括“学习和创新素养”“信息、媒体与技术素养”及“生活与职业素养”三个方面；考虑到这些核心素养的培养主要由核心学科的学习来完成，因此该系统还专门设置了“核心科目与21世纪主题”，这些科目包括英语、外语、艺术、数学、科学等10门核心课程，另外还增加了“全球意识”“理财素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”5个21世纪主题；为了使这些核心素养能得以有效落实，该系统还提出了包括“21世纪标准与核心素养的评价”“21世纪课程与教学”“21世纪教师专业发展”和“21世纪学习环境”的5大支持系统.这种将核心素养、核心素养依托的内容和核心素养支持系统融合为一体的核心素养结构体系更为全面地考虑到了教育系统中较为重要的方面，具有较好的完备性和实践性.

3 我国核心素养指标体系

近年来我国也开始了核心素养的研究.2014年3月30日，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文中提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”.2015年4月教育部组织的相关课题研究组提出了如图1所示的我国核心素养指标体系.它包括“社会参与”“自主发展”和“文化修养”三大领域，三大领域中共有12个一级指标.

在这一整体指标体系的框架及精神的指导下，新修订的高中物理课程标准明确提出了“物理核心素养”及相关的要求.

4 核心素养与物理核心素养的关系

如前所述，核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度等的综合表现，核心素养兼具个人价值和社会价值，是对个人发展的整体要求.核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求，但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现.所以物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养.

2015年10月教育部下发了《普通高中物理课程标准修订稿》内部征求意见稿，在征求意见稿中提出：物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生物理核心素养的关键成分，主要由“物理观念 ”“科学思维 ”“实验探究 ”“科学态度与责任”等四个方面的要素构成 .其中“物理观念”主要指高中物理中重要的观点、概念、规律，主要包括物质观、运动观、能量观、相互作用观等，侧重知识与技能方面；“科学思维”主要指高中物理中重要的思维方法，包括建模的思想、理想化方法、分析综合、抽象概括、批判性思维、推理论证等思维与方法；“实验探究”主要指高中物理中通过实验发现物理规律的方法，包括发现问题、合理猜测、设计实验探究方案和获取证据、分析论证、合作与交流、评估和反思等；“科学态度与责任”主要指 对待科学的态度与价值观，包括能正确认识科学的本质，具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，实事求是，不[JP3]迷信权威，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感等.[JP]

由此可见核心素养是在个人发展及未来社会对人的要求新的视角下，重新提练出的“适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”，它与我们以前提到的知识、技能、态度等有着非常重要的关系，但又不完全相同.

5 如何把握新的核心素养要求下的物理教学

5.1 深刻认识核心素养理论提出的意义

核心素养理论的广泛提出和深入研究是进入21世纪后才逐渐开始的，我国的相关研究相对要晚些，这就注定这是一项不断深入、不断完善的工作，不能开始就对其持不屑，甚至是否定的态度.常听有人说：“核心素养就是以前说的知识、技能、情感态度价值观的不同说法而已，没什么新鲜的.”，甚至更有人说：“核心素养的提法太虚，还没有以前的提法好呢！”.那么怎样来看等核素养的提出呢？

其实从上面几种类型核心素养的介绍我们就能看出，核心素养的出现是由于时代深刻的变化和人们对培养什么样人的观点与时俱进的发展，而提出的更全面、更综合的培养目标.它既包括我们常说的知识、能力、态度等的目标要求，也包括国家认同、自我管理、国际理解等目标.“它是知识、能力、态度或价值观方面的融合，即包括问题解决、探究能力、批判性思维等‘认知性素养’，又包括自我管理、组织能力、人际交往等‘非认知性素养’” .核心素养是从社会发展对人的要求而提出的多方面、多角度、综合性的目标要求，它不是我们以前常说的知识、能力、态度等的重新组合.

5.2 要制定出与核心素养相对应的物理教学指标体系

那么我们如何才能更好地贯彻核心素养教育呢？

对现行的《高中物理课程标准》进行分析可以发现，标准对有些素养比较重视，如“科学知识”“主动探究”“实践能力”等素养在课程标准中分别被提及了168次、121次、33次；对有些素养比较忽视，如“学习兴趣”“学科融合”“自我管理”等素养在课程标准中分别被提及了3次、1次、1次；对有些素养根本就没提及，如“语言素养”“公民意识”“多元文化”等 .从对物理课程标准的分析可以看出，以大的核心素养观来看课程标准，标准还需有计划、有目的地统筹考虑各核心素养的安排.

心理素养的具体表现范文第3篇

摘 要： 地理核心素养是指在地理素养的基础上，学生个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现。地理学科核心素养包括人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力四个要素，以及地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度。本文通过对地理核心素养的构成和培养方法的探讨，旨在提高学生高考复习备考的能力。

关键词： 地理核心素养 高考备考 能力培养

地理素养是指一个人能够从地理学的观点观察事物且运用地理学的知识与技能解决问题的内在涵养和外在行为。地理核心素养是指在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素养。地理核心素养是地理知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的综合表现，是学生个体面对复杂的学习生活情景时，综合运用特定学习方式下所提炼出来的学科观念、思维模式和探究技能，以及运用结构化的地理学科知识与技能，在分析情景、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合品质。

一、地理核心素养的构成

地理学科核心素养概括起来包括四个要素、三个维度。四个要素，分别是指人地观念、综合思维、区域认知和地理实践力。三个维度包括：地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念，即三维目标所指的知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观。

1.人地观念：其内涵是指有关人类及其各种社会活动与地理环境的关系。人地观念是指对人地关系的认识、理解和判断，是地理学和地理教育的核心观点。人地观念具体反映在看待“地对人的影响”、“人对地的影响”、“人地如何协调”等问题所持的见解和观点上。在分析和解决各种地理问题时，正确的人地观念是我们必须遵循的基本观点，同时为分析和解决地理问题提供了有效途径。

2.综合思维：综合思维是地理学基本的思维方式。地理学研究对象纷繁复杂，自然、人文等要素相互交织，在不同区域中地理要素的组合和联系多种多样，而且地理事物和现象在不断变化、演进。因此，地理学不仅限于研究地球表面各个要素，更重要的是把它作为统一的整体，对其进行要素的综合分析、时空的综合分析，以及地方的综合分析等。

3.区域认知：区域认知即人们出于认知和实践的需要，根据一定的标准将地球表层划分为不同尺度、不同类型、不同功能的区域加以认识的过程。人们通过分析区位条件、总结区域特征，把握地理要素的相互作用机理，比较和揭示区域差异与地域分异规律，探讨区域协作和交流的机制，促进区域的可持续发展。

4.地理实践力：地理实践力是指在运用地图工具、地理模拟实验和演示、地理观察和测量、地理野外考察和社会调查、生活中定位和出行等活动中，实践能力与品质的综合表现。学生具备一定的地理实践力，有助于提高地理知识和方法的应用能力、环境适应能力、发现和分析解决实际问题的能力，以及好奇心、自信心、责任感、团结协作等品质。

二、培养学生地理核心素养的基本方法

随着教育部“中国学生发展六大核心素养”的确定，“核心素养”已被置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要地位。要求新时代的学生具备这样的“核心素养”：适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从地理教学来看，每一节课都可以成为学生获得核心素养的契机，其关键在于教师。任课教师应首先明晰地理核心素养的构成，对每一章节需要实现的核心素养目标分解梳理，还要与时俱进，不断提高业务素养，提高对核心素养的解析能力，促使W生在地理课堂中有效地提高地理核心素养，实现教学相长。具体做法如下：

1.细化教学目标。人本主义思想认为：教育的终极目标是人的发展，地理课程目标及地理课堂教学目标作为教育目标的下位概念，应将学生的全面发展作为根本追求，笔者认为，地理课程目标的价值取向是在帮助学生掌握地理基本知识和基本原理的过程中，高度重视对学生生存性地理能力的培养，如：地图应用、地理观测、地理调查等技能的培养，以及地理思维、地理问题解决等方法的培养，高度关注学生地理科学素养与人文精神的和谐发展，注重培养学生关爱国情、关爱地球的意识，使其树立正确的人口观、资源观、环境观与可持续发展观，这些正是立德树人的根本追求。

在实际教学中，教学目标的整合应该通过具体的“教学事件”而实现。“教学事件”是指具体呈现的某项知识或技能，教师应将其作为一个探究的过程。例如：“自然界的水循环”一课的复习目标中，可设置让学生动手制作简易净水装置模型，更好地建立地球圈层结构的空间概念，提高空间思维能力，并树立主动探索的意识，增强克服困难的意志。

2.精心创设情境。研究表明，适宜的情境可以提供丰富的学习材料和信息，有利于学生了解问题的前因后果和知识的来龙去脉，有利于学生主动地探究和发散地思考，有利于学生认知能力、思维能力的发展，激发学生获取新知识的愿望和探索新事物的兴趣，从而发展学生的积极思维，促进教学过程的优化。因此，在地理课堂教学中，教师可以经常性地创设一些“困难”情境，向学生设疑、质疑，使之产生悬念，从而激发学生的思维活动。当然，在问题情境的创设中，教师要结合学生的实际情况，多使用各种直观的景观图、地图、结构图，努力做到提出的问题语言明确、清晰明了，力争使问题情境形象化、生活化。为了增强学生的应用意识，教师可以有意识地创设应用性的问题情境，如：为来校交流学习的老师设计学校平面图、为高考一百天誓师活动预报天气、为参加奥运会的运动员计算时差、为油轮设计航线，等等，从而在提高学生学习地理兴趣的同时，强化学生对地理知识的实际应用能力。

3.用心设计问题。在现代教学理念中，教学的首要任务不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。因此，在具体的组织教学过程中，教师可以把问题看作促进学生学习的动力、组织教学的起点和贯穿整个学习过程的主线，使整个教学活动围绕一系列问题展开，让问题成为维系学生思维活动的纽带。例如：在复习“地理环境的整体性与差异性”时，结合澳大利亚，适时地让学生思考：为什么澳大利亚的动物具有独特性？由此引导学生从地理位置、环境特征、板块运动、生物演化的过程思考，使问题在启发学生思维的同时成为组织课堂教学的纽带。在教学过程中，有时还会遇到一些意想不到的情况或突发事件，教师应及时利用这些教育契机，创造性地设置一些问题实施教学活动，变干扰教学的消极因素为促进教学的积极因素，拉近师生之间的距离，使学生养成平时多观察生活、学习身边有用地理知识的好习惯，从而有利于提高学生的思维品质。

4.潜心组织活动。地理学科是一门实践性很强的学科，地理课堂活动化不仅是学生地理学习的需要，更是地理学科本身特点的体现。照本宣科地讲解肯定不能引起学生的兴趣，甚至会造成学生对地理学科的厌烦。打造学生喜欢的地理课堂，需要我们精心设计每一次地理活动。增强学生学习地理的参与性、体验性、实践性、探究性，这是“活”的地理课堂的重要体现，也是符合学生身心特点的必要之举。例如：在复习“地球与地图”内容时，学生对比例尺、方向、图例等较难理解，老师可以设计一个活动――让学生尝试绘制学校的平面图，在此过程中，学生对地理三要素就会有很深刻的理解，比单纯的讲解更有效。这些活动的安排既有趣味性，又有探究性，可以不断地激发学生学习地理的兴趣，为学生的终身发展做好准备。

三、基于地理核心素养的高考备考策略

通过对近几年的高考真题进行研究，我们发现，以地理核心素养的考查为内核和基准的高考地理试题，其核心考点主要包括：时间的计算；地球运动地理意义的初步应用；常见的天气系统；气候的形成因子、气候类型的成因判读和分布；洋流分布规律及其对地理环境的影响；营造地表形态的力量及地壳物质循环；河流补给与水文特征；地理环境的整体性与差异性；工业、农业的区位因素；城镇规划与城市化问题；人口增长与人口问题；旅游资源开发、环境保护与可持续发展问题，等等。

目前我们可以把核心素养的考查内容和考查方式细化到教材的每一章节。在一轮复习中分散核心考点各个击破，降低复习的难度；二轮复习中对核心考点建构整合，提升综合复习能力，同时通过围绕核心考点精炼打磨，做到查漏补缺。当然，在具体操作时，可以以单元知识为结点，相互穿行，不拘泥于一般套路。教学是一个双边互动的过程，要在高考复习阶段培养学生的地理核心素养，就要从教师和学生两个层面入手。

1.教师层面：教师需要不断学习，具有完善的地理科学素养。教师要非常熟悉新课程标准、高考考试大纲及其变化、地理核心考点和地理核心素养，并且能够把四者有机结合，融会贯通；教师要更新观念，建立新型师生关系，成为课堂教学的组织者和学生学习的合作者；教师要建设开放性课堂，鼓励学生多合作探究、多分组讨论、多参与体验，指导学生发现知识的形成过程，开发学生的学习潜能，帮助学生不断提升核心素养。

2.学生层面：学生需要通过多样化的学习方式和手段提升地理核心素养。学生要努力适应教师为提升地理学科素养而开发的多样化的课堂教学组织方式，积极参与问题探究和师生、生生互动，体验知识的形成过程；要善于积累知识和技能，注重对答题失误的反思与总结，建立一本详尽而富有个人理解的听课笔记和纠错笔记；要善于根据教师的引导构建章节思维导图，从而整合学科知识，构建主干知识体系，从而在学习中分清主次，紧抓核心知识；要在复习过程中不断锤炼地理学科思维方法，如地理过程思维、地理分析思维、地理综合思维、地理归纳思维、地理演绎思维、地理比较思维、人地关系思维等，进而养成良好的地理学习习惯，掌握科学的地理学习方法（如读图、分析、综合、比较、归纳、演绎、实验、探究等）；要注重建立地理系统模型，如《必修1》中的太阳系模式图、地球公转示意图、热力循环示意图、三圈环流示意图、天气系统示意图、岩石圈物质循环示意图、水循环示意图、洋流模式图、陆地自然带模式图等，学会通过建立地理系统模型构建问题分析模型，进一步明确解决问题的思路和方法，提高答题的准确性和完整性；要重视选题精练，注重高考真题的训练和揣摩，了解知识信息的呈现特点，避免陷入题海战术；要重视答题规范的训练，规范使用地理学科术语，养成良好的答题习惯。

综上所述，高考地理复习只要抓纲务本，把地理核心考点的复习和地理核心素养的培养渗透到每一章节当中，再经过教师层面和学生层面从一轮到二轮的层层历练，由量变到质变，逐步提高学生的地理思维和解题能力，进而提高学生的整体高考竞争力，高考应考就会得心应手。

参考文献：

[1]姜宇，林崇德.基于核心素养教育改革实践途径与策略[J].中国教育学刊，2016（06）.

心理素养的具体表现范文第4篇

探讨与研究学科素养的相关内容，首先要对学科素养的概念界定清楚，包括宏观层面上要对素质、PISA、教学实践以及学科基础等进行界定，还要从具体学科素养的内涵与构成要素上加深理解[2]。

1.宏观层面学科素养的概念界定

宏观层面学科素养的概念界定可以通过以下四种途径来进一步明晰：首先，要明确“素质”的内涵，培养学生的学科基本素养是素质教育的核心点，其中学科素养指的是“关于各个不同学科相对应的‘四基’、‘四能’与基本思维形式和方法”。其次，学科素养所体现出的教育思想可以通过分析PISA2006、PISA2015对科学素养的定义重新进行归纳总结和升华。进一步可以得出，他们所侧重和关注的是如何应用知识，关注学生对于各个学科的投入状态和感兴趣程度。再次，要学会分析学生的学习心理并结合教师的实际教学，总结出学科素养指的是作为一名学习者在整个教学过程中逐渐培养并表现出的相对稳定的心理素质。最后，分析探讨学科本身的发展，归纳出学科素养指的是学生通过教师的教学习得的专业知识、专业能力以及培养出的综合素质，其中包括学科基础知识、学科思维方法、学科素质等。以上四种研究尽管从不同的视角分析，但仍属于理论上的判断，不免带有主观性，最终都没有正式总结出学科素养的定义，其中须强调的是学科素养中的学科能力更加注重运用本学科知识解决实际问题的能力[3]。

2.具体学科的学科素养概念界定与解释

其一，我们可以通过研究各个不同学科的特点，分门别类进行探讨。探讨不同学科的学科素养内涵主要包括能力说、素质说以及心理品格说。能力说即是指PISA对某些学科素养的定义；素质说即是指它主张素养是通过后天习得和培养出的；心理品格说即是指提出某个学科素养是学生经过长时间学习之后形成的相对稳定的心理品格。其二，研究不同学科素养的构成要素。不同学科素养的构成要素大致包括学科知识、技能、方法、情感这四个维度。有学者提出每个学科素养都包括相对应的基本素养和核心素养。基本素养是对某个学科的知识、方法、技能、情感的综合体现，核心素养则是对这个学科的认识、理解与运用，两者是相互影响、不可分割的。

二、学科素养与课程设计的内在关联

要深入研究学科素养，首先需要对学科素养这一概念进行系统性的基本理解，其中包括学科素养的基本性质、逻辑起点、多样化的表现形式以及针对学科素养而构建的课程设计等方面，只有厘清本问题才能够顺利进入下一步深入研究和探讨中。

1.学科素养的基本性质

首先，学科素养通常是学科目标之一。最近几年进行了关于学科素养的教育改革，强调学科素养的重要性并把学科素养作为学科目标。其次，学科素养具有综合性和广泛性。某个学科的知识和技能相较于学科素养显得相对零碎，但学科素养覆盖面相对较广，不仅仅包括相对应学科的知识、技能，还包括其方法、思维、情感等。学科素养的综合性还体现在解决问题方面，它表现出来的是一种综合能力，这也成为在进行教学评估时的侧重考查方面。最后，学科素养具有可教性和可学性。具体来讲就是教师通过不同学科的教学，在教学活动中不断传授学生知识方法、调动学生积极性，逐渐培养学生不同学科的学科素养。这些素养也会为之后其他学科的素养打下学习基础，因此，这是一个循序渐进、相互促进、相互影响的过程。

2.学科素养的逻辑起点

学科素养在传统学科的课程设计中通常被局限于学科立场，其一般性操作包括以下几点：探讨和总结不同学科的特点、相关学科的专家和学者聚集起来讨论并发表意见、专门组织一次关于学科素养的研讨会、对研究结论进行下一步验证并在不足之处加以调整和改善等。美国国家教育进展评估（NAEP）针对学科素养重新制定，这反映出的问题是单纯站在单个学科的立场上来探讨学科素养是远远不够的，研究学科素养应该具有大局观，这种大局观指的是把教育的培养目标作为一个整体来认真对待，教育的最终目的就是使学习者通过教师的教、学生的学最终成为一个完整的人，这需要不同学科之间相互整合、相互联系。近年来各个国家和地区通常以核心素养为出发点来制定确立教育标准，核心素养成为学科素养的逻辑起点[4]。

3.学科素养的表现形式

在界定学科素养概念及明晰学科素养的逻辑起点之后，还须了解学科素养的模型。通过文献查阅及研读发现，学科素养模型在当下分为五大类型。第一种学科素养模型由学科主题和学科素养构成。比如数学素养包括数学推理、数学论证、数学问题解决能力等等。第二种学科素养模型由学科主题、学科素养及认知要求三方面构成。譬如语文素养就通过语文主题、语文素养及解决语文方面问题的认知要求来综合描述语文素养模型。第三种学科素养模型由学科主题、学科素养及表现水平共同构成。第三种类型与第二种类型有很大程度上的相似性，共同包括学科主题和学科素养，且表现水平和认知要求都是关于解决问题的，区别则在于认知要求是内在的，而表现水平是外在的。第四种学科素养模型由学科主题、学科素养及问题情境构成。此类模型中的科学素养包含转化、推理和探究。第五种学科素养模型由学科主题、学科素养、认知要求及问题情境共同构成。以上五种学科素养模型有相通的地方，也有些许区别，通过综合认识并分析各种模型的特点能够加深对其的理解，以便进行下一步深入研究和探讨。

4.转向学科素养的课程设计

课程是一个相对宽泛的概念，包含着很多方面，其中一个重要组成部分就是不同的学科课程。在不同的阶段人们关于学科课程的理解不同，大致可以分为两个目标，第一是学科知识与技能。在工业程度不高的时期，工作岗位需要的工人仅具备简单的知识与技能即可，这一要求反映在学校便是学校要以各个不同的学科课程为主，学生要能够掌握专业知识并提高专业技能。第二是学科素养。随着时代的发展，众多职业也相应提出了更高的要求，需要的不仅是简单的单科知识与技能，而是需要职员对所学的学科进行综合整理以便面对日益复杂的问题。这一要求使得学校对学科课程目标作出一定程度上的调整。学科素养成为确立学科课程标准的重要依据，学科课程目标也在回应着社会的需要。这种转变不仅具有学术性，同时也具有一定的现实意义。

三、基于学科素养的课程改革

核心素养的培养要通过具体不同学科的教学来展开，因为学科教学是提升学生能力、传授学生知识与技能的最基本途径。由此看出，核心素养与学科核心素养在课程改革的进程中发挥着关键性的作用，两者是不可分割、相互紧密联系的。

1.明晰核心素养与学科素养的关系，发挥现有课程标准的作用

培养学生的核心素养须通过培养不同学科素养来实现，而上文指出不同学科素养的逻辑起点又是核心素养，因此需要将两者的关系进一步明晰，其中包括各自的内涵和外延以及两者是如何相互作用的。构建不同学科素养也同样须考虑多方面因素，诸如国际教育背景、国内教育背景和趋势、课程实施过程以及课程标准等方面的因素。由此产生的一个重要问题便是如何发挥课程标准的作用或者说如何使课程标准的作用最大化。笔者认为有以下几种方式：第一种方式是将不同学科的课程标准存在的隐性的学科素养显性化，使教师和学生都能够在教学实践之前明晰须培养的学科素养有哪些具体内容，而不是仅仅依靠意会来领悟。第二种方式是整合所有学科的课程标准，并总结归纳出相同的学科素养，有些课程标准能够明确对应到学科素养，但有些相对模糊，相同的课程标准可能指的不是单一的学科素养，因此需要重整使得其能够一一对应。

2.学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想

目前我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养，其中每一类素养又包含其他相关指标，比如自主发展素养包含自我学习、自我审视、自我提升和自我创造这几方面的指标。尽管每一项具体指标不同，但在本质上不外乎知识、技能、情感这三个方面，但需要注意的是，核心素养并不是简单各项指标的叠加，而是所有指标相互作用、相互联系形成的综合素养，最终实现“1+12”的效果。随着社会的发展和进步，不再需要单一素养和能力的人，需要的是能够将各种素养与能力综合起来发挥作用的人。各个不同的学科之间必然存在着一定的差异性，因为不同学科的构成要素不同，但在本质上是相同的或者说是极为相似的。由此可以得出，核心素养是包括知识、技能、态度、情感等各个要素相互作用而形成的一个复杂的、多元化的系统。

3.建构本土化的学科素养模型

在借鉴和学习国外先进经验的基础上，我国要在目前教育现状和教育发展基础上建构出本土化的学科素养模型，以便适合我国学生的发展。在此过程中须考虑众多因素，诸如如何描述学科素养、能否用具体的问题情境来描述学科素养、目前我国的教学忽视学生解决问题的能力该如何在学科素养中改善等等相关问题。要使学科素养本土化须考虑现有的课程标准、教师的学科专业知识与专业能力、学生的发展水平，这些都是本土化学科素养模型必不可少的影响因素[6]。在有了学科素养模型之后便能够在今后的实际教学中提供范式，使教师和学生都不至于茫然无措，教师能够明白在教学过程中侧重讲授什么、着重培养学生什么素养和能力。上文中提到学科素养目前存在五种类型，我国可以通过对这不同视角的五种类型进行深入的研讨，总结出共性和个性，分析出各自的优势与不足，再依据现有教师水平、学生发展水平制定出我国的学科素养模型。

心理素养的具体表现范文第5篇

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2007)03―0054―02

收稿日期：2006―10―27

作者简介：范旭山(1964―)，男，哈尔滨人，副教授，从事体育教学研究。

一、思想品质因素在人才成长过程中的作用

新时代需要新型人才，人才培养靠教育。高校教育就是要适应社会发展的需要，为新时代培养全面发展的优秀人才。所谓人才，归根结底取决于个人是否具备很强的对社会利时代、周围环境、奋斗目标的适应能力。爱因斯坦在高度评价居里夫人的成就和业绩时说：“第一流人物对时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单独才智方面的成就还要大，即使后者，其取决的程度也远超过通常所认为的那样”显然，爱因斯坦所强调的道德、品格，就是我们所说的思想品质因素，也就是心理学所描述的非智力因素。

二、思想品质因素在冰上教学中的重要性

冰上教学不仅是为了提高学生的身体素质，增进其健康，更重要的是对学生思想品质因素进行培养和训练，以促进其智力因素的发展和提高。在冰上教学中，非智力因素对智力因素的发展起着抑制或开拓的双重作用。笔者对我院2003级的四个班共113名女生两年的冰上“达标”成绩以及平时的练习状况进行了跟踪调查和研究。将前十名成绩较好的学生与后十名成绩较差的学生分析对比，二者之间的主要差异不在智力因素，而在于非智力因素。前者的思想品质因素较好。她们在学习中普遍表现比较乐观、积极、坚强、沉稳，有独创性，进取心和使命感，人际关系融洽，当学习中发生心理冲突时能自我控制、调整、解脱与升华。而后者则表现为思想不够开朗，性格比较孤僻，抑郁、恐惧，依赖性强，人际关系不融洽，当学习中遇到困难时往往产生心理障碍不能自拔。从实践教学中发现，在滑行长距离和短距离教学中反映比较明显。这两个项目不仅需要学生具备一定的身体素质水平，而且要求有较强的力量、耐力、速度、灵敏、柔韧、协调等能力，同时还要求学生具备良好的意志品质。尤其是长距离，需要肌备长时间的连续活动的能力。在练习中，学生往往会出现疲劳、肌肉酸痛无力、某些内脏器官工作能力下降、呼吸困难等感觉。在以上因素的影响下，学生进行长距离滑行时会出现迟疑、犹豫、僵硬，技术动作形成的泛化阶段长，技术掌握不稳定，甚至想终止练习等情况。这时要达到继续练习的要求，已不只是简单的肌肉活动的问题，更重要的是意志的问题。如何通过意志去努力克服肌肉工作时产生的惰性、抑制现象，以及各种消极情绪，从而达到练习的目的，已成为必须要解决的问题。在这两个项目的教学过程中，学生往往出现两种截然相反的表现：具备有较好思想品质因素的学生，在遇到困难和障碍时，能够用顽强的意志力去控制和调整心理状态，保证练习顺利完成；思想品质因素较差的学生，练习中情绪波动大，心理状态不稳定，遇到困难就畏惧、退缩。因而也就反映出两种不同的学习效果：前者，可以使自己良好的身体素质、技能得到最大限度的发挥，也可以使自己较差的身体素质、技能在练习中不断提高、完善；而后者，即使具备了较好的身体素质与技能，也会因为心理障碍，导致技术发挥不好，形成学习障碍。

三、将思想品质因素的培养贯穿于冰上教学的始终

1．意志品质形成的心理机制

从运动心理学分析，人的心理现象是通过两个方面来描述的：一方面是心理过程，另一方面是个性心理特征。心理现象结构图可以表示为：

从上图可以看出，意志品质在心理学上被理解为人在认识的基础上，在情感的激励下为着某种动机而下定决心，克服困难，控制自己的行为、思想、情感和身体，以达到自觉实现其目的的心理活动。意志品质是形成个性品质因素的重要因素。

意志可用公式表示：

式中：B表示意志，指人的特殊心理活动；Y表示意志的本质，是控制行为的；U表示自觉提出的，表明意志指向的目的；T表示方法，通过设定不同的障碍作为评价意志、培养意志的尺度；M表示动机，是意志的政治、道德和理智方面的基础。

此公式表明，意志的本质通过评价、培养意志的方法(如设定不同的障碍等)来达到意志所趋向的目的。而这一过程建立在人的动机(或其他诱因)即政治、道德和理智的基础之上。也就是说，意志本身在于人能够控制自己的行动、行为、思想、情感、体验和身体的动作，并且对调节内在机能起作用。

我们在冰上教学过程中，一方面为了达到强身健体和出运动成绩的目的，要求学生表现出一定的意志品质；另一方面又要通过冰上教学的过程――身体练习，去锻炼、培养、提高学生的意志品质，以达到全面提高学生素质的目的。因此，教师在教学过程中的任务是要有意识地、有目的地利用课堂教学、课外活动、考核等环节来培养学生的意志品质，如坚定性、目的性、果断性、勇敢精神、自制能力等。同时还要通过理论讲解和练习体验，使学生理解什么是意志，怎样有目的地主动地通过意志的行动和行为锻炼，培养自己的意志，并把对这种正确行动和行为的认识变成自己的习惯，养成某个意志品质的单独表现特征，最终通过多方面的持久性的刻苦训练，把各个意志品质的单独表现特征培养成一个人的稳定的性格特征。

2．冰上教学中培养学生意志品质的几个重要方面

(1)自觉性。要求学生对自己的行动的目的性有正确的、充分的认识，对冰上教学的目的、任务有着较深刻的理解。

(2)果断性。要求学生在行动前，善于迅速判断，当机立断，在复杂困难的情况下，做出决定并立即执行。

(3)勇敢精神。培养学生在遇到困难和障碍时，树立起自信心，靠自己的能力和力量，毫不迟疑地去行动。

(4)坚持性。培养学生具有坚强的毅力，持久的精神，提倡“绳锯木断，水滴石穿”和“立志有常，持之以恒”的精神。

(5)自制力。培养学生的自制力，学生要善于控制自己的情绪，约束自己的言行，克服犹豫、恐惧、羞怯、懒惰等心理障碍加强组织纪律性，服从教师指导，保持良好的情感和稳定性。

(6)主动性。培养学生能用认真负责的态度去对待学习，并具备独立完成练习的能力。

在冰上教学过程中，意志品质的培养和形成，往往有两种情况：一种是自然形成的，即教师在教学过程中对提高学生身体综合素质和运动技能的水平比较重视，而忽视了意志品质的训练，没能有目的地考虑发展学生意志品质的要求和练习手段，意志品质的形成是在教学过程中自发实现的；另一种情况是，意志品质的形成是有意识实现的，为了培养学生优秀的意志品质，教师和学生都按照预先安排好的方法和内容进行有针对性的训练，以达到良好的教学效果。

四、小结

在多年的冰上教学实践中，通过观察和分析，笔者认为，结合教学，采用一些有效的练习方法和手段，对促进学生意志品质的形成，提高学生参与冰上锻炼的积极性与自觉性，克服其恐惧、羞怯等心理障碍，发挥其思想、心理、身体等方面的潜力，完成冰上教学任务和提高学生的思想素质，是完全可行的，而且是必要的。

参考文献：