关于深化职业教育体系范文第1篇

一、进一步加快立法保障，是深化高职教育体制的根本保障

校企合作、工学结合在探索与改革初期，是在学校与企业主体之间自发地进行，但随着经济社会发展和产业技术升级到一定阶段时，就会对校企合作的深度融合提出更高要求，从而不可避免地产生体制机制方面的问题，并进一步形成制约高职教育发展的瓶颈。这时候，政府的主导地位就会凸现出来，通过立法和政策层面，对深化高职教育改革发展起到强大助力功能和催化作用。高职校企合作体制机制问题并不是我国特有的，而是各国高职教育改革发展到一定程度必然要出现并为之要解决的普遍现象。目前，我国高职教育的改革与发展就处在这样一个关键时期。

《国家中长期教育改革与规划发展纲要（2010-2020）》颁布并指出：要把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。要建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化。鼓励行业组织、企业举办职业学校，鼓励委托职业学校进行职工培训。制定优惠政策，鼓励企业接收学生实习实训和教师实践，鼓励企业加大对职业教育的投入。这一提法将校企合作体制机制的问题提上了立法议事日程，随着相关法律法规和政策的出台，必将会对我国高职教育改革与发展起到非常深远的影响。

二、进一步加大财政投入，是深化高职教育体制的重要条件

高职教育保障体系包括的内容很多，但法律体系、教育政策、社会认同是其主要的三大支柱力量，而在教育政策保障中最为重要的就是财政的投入和支持力度。据教育部提供的数据显示，我国财政性教育经费从1998年的2 032亿元增加到2015年的30 364亿元，15年里增长了近15倍，远远超过同期GDP年均递增8.4%的水平，但低于同期全国财政收入年均递增27.4%的水平。

与西方发达国家相比较，我国的高职教育总体上还处于起步阶段。几年来，国家（包括中央和地方）投入高职教育事业的经费逐年加大，但仍相对不足和存在结构性问题：第一，横向结构，与普通本科相比，预算内财政拨款，包括生均经费和专项投入，目前高职还远低于本科。第二，收入结构，预算内财政拨款占办学经费总收入的比重偏低。第三，支出结构，用于内涵建设经费占办学经费总支出的比重偏低。目前，我国东部地区的高职院校基本已完成校园基本教学条件的建设，中西部尤其是西部地区基本办学条件还在建设之中，由于预算内财政拨款的相对不足，意味着高职院校承担高技能人才培养所要求的硬件设施和软件建设，还需要通过贷款或学费（增加招生规模）的主途径来实现，尤其是师资队伍和教改科研方面投入的严重不足，直接影响了高职院校人才培养质量和技术服务能力的提高，需要进一步加大财政投入，形成对深化高职教育教学改革和校企合作体制机制的重要保障。

三、进一步完善教育体系，是深化高职教育体制的社会愿景

中共中央十六届六中全会作出的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中，明确提出了建设现代国民教育体系和终身教育体系，保障人民享有接受良好教育的机会的要求。现代国民教育体系包括了基础教育、职业教育和高等教育。高职教育作为高等教育中的职业教育，作为职业教育中的高等教育，在国民教育体系中具有重要地位。需要指出的是，校企合作面上是学校和企业之间的事，实质是项复杂的社会系统工程，除政府主导作用、院校服务能力外，校企合作体制机制问题的解决在很大程度上与社会认同度是互动的。

当前，造成高职教育社会认同度不高除了学而优则仕的传统文化因素外，在现代职业教育体系中的需要克服的避障：一是高等教育范畴内，进一步打通专科层次的高职教育与普通高等教育（包括本科与研究生）相衔接的制度安排；二是职业教育范畴内，进一步打通高职教育与中职教育相衔接的制度安排。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确提出：到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。如何借鉴发达国家和地区的实践经验，预设和完善高职教育体系，是深化校企合作体制机制、加快高职教育教学改革一项根本性和长远性的工作。

关于深化职业教育体系范文第2篇

作为高等教育学的学科创始人，潘懋元先生在高等教育的多个领域开展了指引性研究，有力地推动了新中国高等教育研究的发生发展。对于高等职业教育，先生立足实践问题，自觉运用教育基本规律，进行鞭辟入里的分析，许多观点已经或正在逐渐为实践所检验和证明。系统梳理潘懋元职业教育思想，对于把握我国高等职业教育的发展方向，推动职业教育更好地服务于经济社会发展，具有十分重要的意义。

一、服务个体发展：职业教育乃平民学生“命运之所系”

潘懋元先生以历史唯物主义为指导，从教育基本规律和经济社会发展需要出发，站在学生、家长和办学者的角度，对职业教育政策进行了系统研究与思考，展示了鲜明的“平民立场”和深厚的人文关怀。

（一）“高职学生也是大学生”[1]

由于对高职教育的特点、性质、地位等问题认识不清，长期以来，我国高职教育定位不准、导向不明，加上传统文化“重学轻术”思想根深蒂固，教育政策的制定，存在着对高职教育的严重“矮化”，认为高职学生的学习能力差，学习习惯不好，因此，学习内容应比本科少点、容易点，甚至一度将其定位为技能培训。这种对高职教育的理解，认为高职学生是“高考失利者”，并藉由政策的制定与实施，形成一种社会文化，严重影响了学生的自信心和职业教育的社会认可度。

潘先生很早就认识到，高职教育是一种“类型”，高职教育与普通高等教育在人才培养上的区别，不是体现在水平的高低，而是“社会适用上的不同”。普通高等教育与高等职业教育共同承担着为社会“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”的重任。要完成这一任务，首先必须转变观念，充分尊重高等职业教育，尊重高职学生。为此，潘先生旗帜鲜明地提出“高职院校学生也是大学生，也应当培养成为全面发展的专门人才”[2]。并指出，应改革高考制度，废除以同一张考卷考察不同类型人才的做法，实行分类考试，为高职院校和普通本科高校分别选拔适合的生源。

（二）职教发展乃学生“命运之所系”[3]

从晚清实业学堂开始到今天的职业院校，我国的职业教育主要以招收“寒素子弟求学”为主[4]。2015年高职教育质量年报显示，“高职院校91%的毕业生为家庭第一代大学生，52%的毕业生家庭背景为‘农民与农民工’”[5]。对于这些学生及其家庭而言，就业前景是其关注的重点。由于我国社会学历层次与就业前景密切相关，因此，我国高职院校的学生及其家长，将高职院校的层次提升问题与个人及家庭未来发展紧密联系起来，在20世纪90年代后期到本世纪初，形成了一股“专升本”热潮。

在分析“专升本”现象并提出解决对策的时候，潘先生独树一帜。基于对学生和家长生存发展需求的尊重与关切，潘先生没有简单地否定高职“专升本”的合理性，而是通过对不同群体利益诉求的条分缕析，站在学生和家长的角度鲜明地指出，正是由于一系列政策“重本轻专”，导致“于学生而言，专升本乃命运之所系”[6]的局面，并进一步指出，调整政策，给予高职教育与普通高等教育同等的社会地位，让接受高职教育的学生和家庭能获得实利，才可能从根本上消除“专升本”现象。与当时以严格控制高职院校和学生“升本”的以“堵”为主的政策相比，潘先生提出的“宜导不宜堵”[7]的解决思路，充满了人文关怀和远见卓识。

（三）职教政策制定应基于高职学生特点和实际[8]

潘先生目睹了新中国成立至今高等职业教育的发展，对于清末的实业学堂和民国的高等专科教育，也有过深入研究，他清醒地认识到，从实业学堂到新中国的高职高专，高等职业教育的地位和作用一直未得到明确和落实。由于认识上的不足，我国高教政策长期以来不利于高职教育发展。在1990年和2007年前后，潘先生在不同文章中犀利地指出，由于“战略与战术矛盾”，致使有利于高职教育的政策效果被另一些不利政策抵消，如招生政策、收费制度、拨款政策、毕业生待遇等，都未能基于高职教育的特点和实际情况，实事求是地制定，而是体现出对高职教育性质的误解甚至“歧视”。加上院校行政?别的差异等，加快发展高职教育的战略始终难以落实。为此，潘先生在多个场合的讲座和不同文章中，反复强调了政策制定要配合高职教育发展战略，为高职院校办学者和师生呼吁。

追溯潘懋元职业教育思想的形成，既有其早年生活经历的影响，也有着青年时代读书求学的鲜明印记。潘先生出身贫苦，幼年时期，家庭生活靠父亲卖米糕维持，先生很小的时候，就开始帮家里干活，尤其是磨米。家庭成长环境以及从小自食其力的生活，使他很早就知道了“一技之长”对于普通百姓的重要意义。1935年，年仅15岁的他获得了一份在小学当教师的工作，这份工作一开始也是作为“谋生的职业”。童年的经历以及旧中国的贫困给潘先生留下了深刻印象，基于个人及同时代人的生活实际，他十分认同杨贤江提出的“教育的本质，是帮助人类营社会生活的一种手段”，“是与生产劳动相结合，以‘使单纯的劳动力转变为特殊的劳动力’”等观点[9]，并将杨贤江视为“我的马克思主义教育理论的启蒙教师”[10]。正是早年生活及所接受的马克思主义教育理论的影响，形成了潘先生职教研究乃至教育研究的平民立场。

二、服务经济社会：升级职教重心推动区域发展是高职教育的重要使命

前瞻性与预见性是潘先生高职教育研究的另一重要特点。他立足于完善教育体系，促进国家富强、人民幸福的宏观立场，基于对职业教育发展历史意义的深刻把握，从社会发展规律的角度开展高职教育宏观政策研究，展示出深刻的洞察力和高度的社会责任感。早在1945年，潘先生就读厦门大学教育系时，即以《劳工教育的理论与实施》为题撰写了学位论文，从有利于经济社会发展的角度，论述了发展劳工教育的必要性和重要性。新中国成立之后，先生更是自觉运用教育内外部关系规律，反复强调加快发展高等职业教育对于经济社会发展的重要意义，在呼吁升级职业教育发展重心的同时，强调高职院校应立足地方，以促进区域经济社会发展为基本使命。

（一）“技术与职业教育由中等向高等延伸，是必然的趋势”

潘先生是我国较早明确提出要升级职业教育发展重心的学者之一。他将改革开放以来我国的高等教育改革，归结为应对两个挑战：科技改革的挑战和计划经济向市场经济转变的挑战，并指出，“自经济体制改革与经济发展加快步伐以来，高等教育界的注意力集中于如何迎接市场经济的挑战并采取对策，而对于为世界各国高等教育界所关注的科技革命的挑战，则被前者所湮没，渐渐为人们所淡忘”[11]。他注意到，二战之后，美国、日本、韩国、德国等世界许多先进国家纷纷重视职业教育的升级发展，但我国政府一直以来主要停留在发展中职的思路上，深刻影响到社会对高职教育价值的认识。一个典型的例子，是20世纪80年代末，在OECD资助下成立的124所职业大学，虽然这是新中国发展高职教育的开始，但后来，在“重学轻术”思想的影响下，职业大学纷纷改为普通大学，在校名上悄悄拿掉了“职业”两个字。针对这一现状，潘先生一边思考问题产生的根源，一边寻找破解的对策。1998年之后，高职教育规模快速扩张，以杨金土等人为代表的决策者和理论工作者，提出了高职是培养生产、建设、服务、管理一线人才的理念，并且对“双师型”教师、实践教学学时比例等提出一系列要求，标志着我国高等职业教育发展迈入了一个“职业性”受到尊重和关注的新时期，但是，对于升级职教发展重心、加快发展高等职业教育的重要意义，探讨仍然不多。为此，潘先生在不同场合多次论证、分析了我国职业教育发展高移化的重要性和必要性。1998年到2005年间，潘先生反复强调，“高等职业技术教育作为高等教育的一个重要领域，是随着高新科技产业的产生而形成，随着高新科技产业的发展而红火的”；“随着现代科技的发达，产品与服务中科技含量的提高，以及人民对经济与文化日益增长的需要，技术与职业教育由中等向高等延伸，就成为必然的趋势”[12]。他指出，“科教兴国，不但需要若干所一流大学，还需要更多培?B应用型、操作型的科技以及管理人才的高等职业技术院校”。在对高等教育大众化理论的本土化改造中，潘先生也多次明确指出：“当前以及今后一个相当长的时期，中国高等教育的发展，应当以增加高等职业技术教育为主，”[13]并一再强调“中国高等教育大众化的战略任务能否完成，主要看高等职业技术教育能否健康、顺利发展”，“高等职业技术教育承担着培养数以千万计的专门人才的任务”[14]。为深入了解高职院校发展情况，在《中国高等教育问题》博士课程的考察环节，他多次带队，先后考察了宁波、成都、西安、江西、黑龙江等地公办、民办高职教育发展，并形成了系列研究成果，产生了较大的影响。2010年，在湖南大学的一次座谈会上，潘先生谈到中国高等教育规模快速扩张的合理性时仍然强调，“过去许多工作只要中学程度的人才就够了，但是随着科学的发展，需要大量受过高等教育的人才，这是生产力提高的需要”，并强调，“这是最基本的原理”，结合其对大众化发展路径选择的思想，其重点仍是强调扩大高职教育规模的合理性。

（二）高职教育是高等教育地方化的主要力量

作为深受传统文化影响，跨越新旧中国的高级知识分子，“经世致用”是潘先生高教研究的重要追求。他十分关注高教研究对于经济社会发展的作用，十分关注国家改革开放和经济社会的发展走势，他认为，职业教育是与经济社会发展联系最为直接的一种教育类型，职业教育研究尤其要重视发挥职业教育尤其高职教育对于经济社会发展的作用。20世纪90年代初，基于市场经济体制改革的推进，以及对教育外部关系规律的深刻把握和对“专科”作为一种教育“类型”地位的清醒认识，潘先生提出了“高等教育地方化”发展思想，并提出构建终身教育完整体系的想法，成为其高职教育研究“家国情怀”的另一重要体现。他指出，“由于中国经济的不平衡发展，更由于中国经济改革的政策之一是发展区域与地方经济，高等教育地方化就更有其必然性”[15]，而要发展与区域经济相适应的高等教育系统，必须“大力发展专科教育和确立专科教育的地位”，“明确专科教育是高等教育地方化的主要力量”[16]。结合其对于专科的理解，他所强调的，恰恰是大力发展高等职业教育，他指出，“高等学校为本地区服务的形式要多样化。包括培养应用型人才、增设实用课程……教学、科研与本地区企业和农业生产相结合等等”[17]。并从对国家经济结构变化、产业转型升级的前景展望中，敏锐地提出了拓展继续教育，将其“与正规学历教育一起，构成终身教育完整体系”的思想，认为这是高等教育经济功能发挥的重要内容，因为高等教育“通过专门知识与技能的培训以提高各行各业劳动者特殊劳动能力的功能，主要依托职业技术教育，包括大专、中专和继续教育”[18]。

尽管1990年之后我国经济体制改革的推进，没有完全如潘先生所预料的那样发展，但是，实践在经历了曲折之后，依然遵循基本规律，回到了地方化发展的轨道上。今天，各地经济发展注重挖掘区位优势，大众创新、万众创业等思想的提出，表明了市场经济发展必须重视区域经济的发展，1999年之后，地方举办高职院校以及发展地方本科高校的做法也蔚然成风，再次展示了经济社会基本规律的重要指导力量。

三、基于人才培育类型定位建立独立体系是中国特色职教发展道路的基本选择

新中国高等职业教育的发展并不顺畅，即使1998年之后，高等职业教育的规模取得了快速扩张，但是，由于对高职教育性质、定位、发展模式等重大基本问题认识不清，高职教育发展面临诸多困难与迷惘。在创立和发展高等教育学学科的过程中，潘先生深刻地认识到“高等教育学是应用性学科，应用性学科的生命在于实践”，“离开生活和实践的高等教育学及高等教育研究，就无法成长壮大，就不会产生力量”。潘先生职业教育思想的形成与完善，得益于其在高度理论自觉的基础上，对职业教育实践问题的殷切关注与孜孜求解。如果将建国前的“劳工教育”视为其对职业培训的关注和研究，文革之后，潘先生主要基于教育基本规律，研判高职教育实践问题，从高职教育的性质、本科高职的定位到职业教育独立体系的建立，逐步形成了对我国高职教育发展的独到见解。

（一）高等职业教育是“类型”而非“层次”

20世纪80年代，教育部曾出台政策，允许本科高校从专科高校中招收毕业生继续开展教育。潘先生注意到这一政策出台之后，鼓励了专科高校对本科高校办学的模仿，于是他产生疑问：这种做法是否合适？会有怎样的后果？从实践中的问题出发，结合高等教育基本原理，潘先生认为，高等教育是建立在普通教育基础上的专门教育，“专科与本科，同样与高中衔接，在起点上并无高低之分”[19]，在学制上，“两者也并无衔接关系”[20]，“两者不能构成相互衔接的高低层次关系，而是同一个层次的两个并列的子系统”[21]。他敏锐地意识到，这一政策背后对高等教育结构理解的偏差，将误导社会，强化偏见，使得专科成为低于本科的一个“层次”从而极大弱化甚至失去其应有的功能。

潘先生感到问题重大，必须予以澄清。为此，在《高等教育学讲座》中，谈到高等教育结构时，他专门强调，教育结构中的层次结构关系，是指相对独立、相互衔接的层次之间的关系，而新中国的“本科教育，强调理论与实践并重；专科教育，侧重于应用技术与工艺”，这是两种不同类型的教育，“专科虽然在理论基础的宽厚上比不过本科，但在应用技术与工艺方面，它的要求并不低于本科，甚至在熟练程度上比本科的要求还更高”。这个问题，“在我国高等教育理论上，一向被人忽视，没有弄清楚，因而导致教育实践中一些做法的正确与否，说不清楚，从而产生一些不利于专科教育发展的影响”[22]。

高职教育的性质与定位问题，在高等职业教育规模有限的时期，似乎并不突出，但到了1990年代末，随着高职教育规模的快速发展，这一问题对于高职教育政策体系与发展前景的影响日益凸显。为了改变主管部门和社会对于高职教育的这一偏见，1998年之后 ，潘懋元先生多次强调，“教育类型和教育层次是两个不同的概念”[23]，“高等职业教育是一种有别于理论型普通高等教育的类型，但并不是一个区别于本科的专科层次”[24]，“专科与本科院校的区别，也主要是在人才培养类型上，而不是培养层次上”、“高等职业教育与普通本科相比，是一种强调实践能力的教育，是另一种类型的教育”。正是以潘先生为代表的学者群体的积极呼吁和正本清源，2006年，教育部文件中第一次正式明确了“高等职业教育是一种高教类型”，标志着教育主管部门对高等职业教育性质的认识有了进一步深化。

（二）人才培养类型是高校定位的主要依据，新建本科院校应定位于职业本科

以学位高低或科研规模大小划分高校层次高低，是导致我国高校定位不明的一个重要原因。世纪之交的规模快速扩张，量变的同时，将调整高教结构等深层次质变问题提上了重要日程。不同类型的高教机构能否合理定位，决定着高等教育系统功能的发挥，进而对经济社会发展产生着重要影响。高校究竟该依据什么进行分类定位？早在引入高等教育大众化理论之时，潘先生就已指出，“高等教育大众化的前提是多样化，没有多样化的高等教育，就不可能实现大众化”。“如果全国的大学都培养科学家…到了高等教育普及化?A段，我们就会没有饭吃，因为无人种地，无人做工。”[25]基于中国的实际情况，潘先生强调，高教机构的定位，主要应该看它培养什么样的人：“定位的主要依据应当是高等学校培养人才的职能”，“如果只以学位高低或科研规模大小划分高校层次高低，必将鼓励所有高等学校以最终成为学术性研究型大学为发展目标。”

因此，潘先生在研究高校分类定位过程中，强调要认真研究处于精英大学和高职院校之间的本科高校的定位问题。他将这类高校统称为“应用性本科高校”，认为这类高校应定位在以培养应用型人才为主，以培养本科生为主，以教学为主。在这类高校之中，新建本科院校则应“主要定位于职业本科或应用型本科”。理由有二：从外部需求看，因为国家工业化尚未完成，高科技（信息技术）与工业化相结合，要求大力发展专科甚至本科以上的高职教育，这是国家发展的需要。从院校内部实际看，“新建本科院校，不论公办或民办，都是由水平较高、条件较好、规模较大、业绩较佳的专科层次院校提升的，拥有相对优质的教育资源和文化积淀，可以增强本科教育力量”，同时，“它有大众化的办学经验，面向生产一线，面向地方办学”[26]。基于此，潘先生认为，新建本科高校从自身基础出发，扬长避短，继续办高职是比较好的战略选择，他指出，“社会地位的高低不在于你是哪一类型的教育，而在于学校的办学质量与特色” [27]。但是，在提出这一思想的时候，潘先生也进一步指出了“这条路在现行制度上还未建立”[28]。直到2013年，教育部正式启动地方普通本科高校转型，制度构建方才开始。

（三）建立职业教育独立体系是中国特色职教发展道路的战略选择

在对我国高等教育实践多年的关注中，有一个现象让潘先生十分痛心：部分在专科层次办得十分有特色的高职（专科）院校，升本之后，盲目学习普通本科的办学模式，最后特色尽失，无声无息。基于对高职教育性质及本科高职发展的思考，考量中国经济社会发展的现实需要，以及世界各国职业技术教育发展的基本趋势，潘先生提出了建立职业教育独立体系的思想。早在2003年，潘先生就指出，高职“能不能专升本，我个人认为，能。但有两条，第一，专升本之后还是高职。第二，不能一哄而上，大量升本”。他还指出，高职升本之后，还可以有硕士、博士，但也是少量。因为，职业教育发展的层次“是由现实经济发展情况决定的”。

尽管不同国家职业教育的发展模式不同，但是，基于对中国具体国情和社会文化的理解，潘先生认为，建立职教独立体系是我国落实高职教育“类型”地位的基本保障。他看到，我国高职教育的社会评价和认可率偏低，原因在于“高职教育层次结构单一，本科以上层次的职业教育仍未得到充分认同和发展”，“断头路”式的发展道路，本身就是社会对高职教育认识不够的一种体现，再加上“职业培训制度尚不适应终身教育体系，当前高职教育主要是学历教育，职业培训制度很不健全”，现有职教体系已不能适应经济社会发展的需要。而传统的以理论教育为主的本科院校，也难以培养更多的生产、管理、服务第一线的实用型技术人才，因此，潘先生指出，“有必要建立以职业技能教育为主的高等职业技术教育体系”，通过构建完整的从低到高的独立体系，在培养目标、教学计划、课程内容、教学方式方法上，区别于传统的普通高校体系，使之更贴近社会实际，并从终身教育角度审视高职教育定位，将职业培训融入终身教育体系[29]。

潘先生建立高职教育独立体系的提法，是基于对我国高等教育实践中诸多问题的理论思考，在一定程度上影响了“现代职业教育体系”概念的提出，影响、推动并将进一步指导现代职业教育体系的建设。

关于深化职业教育体系范文第3篇

[关键词]产教融合 内涵 特征 形成过程

[作者简介]杨善江（1967- ），男，湖北南漳人，常州纺织服装职业技术学院教务处副处长，副教授，硕士，研究方向为教育管理、职业教育。（江苏 常州 213164）

[课题项目]本文系2013年江苏省高等教育教改研究立项重中之重课题“专业群视阈下专业设置的动态适应优化研究”的阶段性成果。（课题编号：2013JSJG010）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0008-03

随着社会经济发展方式转变与产业结构的深度转型和升级，产教深度融合成为我国职业教育改革的重要抓手、现代职业教育体系建设的实践指向和职业教育发展的必然选择。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》 （国发[2014]19号）明确提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”，“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”①。产教融合是在广泛借鉴和吸收发达国家职业教育的人才培养经验并结合中国实际提出的、加快现代职业教育发展的重要指导思想。本文探讨“产教融合”的内涵、特征、形成过程及实施中应注意的广度、深度和力度问题。

一、对“产教融合”内涵的界定

1.“产教融合”的两层意义。产学融合是一个广义的概念。“融合”意为“几种不同的事物合为一体”，意义同“融和”。“融合（和）”比“结合”“合作”立意更高，更强调“产”和“教”彼此之间的联系、互动、和谐。这里我们需要首先弄清“产教”的含义。“产教”有两层含义。第一层含义是指产业（行业、企业）与教育（主要是学校教育）。产业在《现代汉语词典》解释为“构成国民经济的行业或部门”。从经济学角度解释，产业是指存在并发展于社会、经济、管理活动中的人才、技术、资金、物资、信息等要素及这些要素连接而成的社会生产的基本组织结构体系。产业从属于经济，企业是产业的外在表现形式或构成单元。产业结构是国民经济结构中各产业之间的比例关系和结合状况，是国民经济结构的主体和基础②。随着经济和社会的发展，产业的内涵和外延不断丰富，其英文对应词industry也有“工业、企业、制造业、行业”等多种解释。由于职业教育具有教育与经济的双重属性，职业教育资源具有生产性资源的特征③，产教之间的关系也通常用经济结构与教育或专业结构的关系原理来解释。从这层意义上讲，“产教融合”涉及职业教育的办学思想和体制构建问题。第二层含义是指“产教”可理解为“生产与教学”，其中，“生产”（含服务和经营）是职业教育教学的重要形态，侧重教学的实践情境；“教学”则侧重知识内容和技能、方法的学习。从这个层面上讲，“产教融合”侧重职业教育的教学模式和方法问题。职业教育的专业设置必须契合产业要求，课程内容必须对接职业标准，教学过程必须贴近生产过程，人才规格必须达到企业标准。

2.“产教融合”的概念界定。基于以上对“产教”与“融合”的分析，我们试图对产教融合的内涵进行界定。笼统来讲，产教融合是产业系统与教育系统相互融合而形成的有机整体。具体来讲，产教融合是教育部门（主要是院校）与产业部门（行业、企业）在社会范围内，充分依托各自的优势资源和优势，以互信和合约为基础，以服务经济转型和满足需求为出发点，以协同育人为核心，以合作共赢为动力，以校企合作为主线，以项目合作、技术转移以及共同开发为载体，以文化共融为支撑的产业、教育内部及之间各要素的优化组合和高度融合，各参与主体相互配合的一种经济教育活动方式。

二、“产教融合”的基本特征

从以上“产教融合”概念的界定可以看出，职业教育“产教融合”具有如下几个基本特征：

1.产教融合的“双主体”性特征。产教融合是产业和院校“双主体”的相互作用与联系。企业是产品生产、技术开发和成果应用的主体，高校是人才培养的主体，两者缺一不可，共同参与高素质劳动者和技术技能型人才培养。院校要发挥主动性，积极融入产业、结合行业、联系企业。本文所持的这种观点与一般只承认企业是产学合作主体的看法截然不同。

2.产教融合的“跨界性”特征。“工学结合、校企合作”的办学思想和人才培养模式，彰显明确的“跨界”特性。④产教融合是生产和教育要素有机组合的形式，它既是教育性的产业活动，又是产业性的教育活动，是教育性与产业性的有机统一，与政府的推动作用和社会的参与密不可分，体现明显的“跨界”特征。

3.产教融合的“互利性”特征。通过产教融合，高校和企业资源共享，实现自身利益的最大化，这是产教持续合作的动力和根本目标。同时，产学融合也具有明显的“公益性”特征，以提升教育能力和社会利益最大化为目标，需要校企双方承担协同育人的社会责任。

4.产教融合的“动态性”特征。经济结构包括产业结构、就业结构、技术结构等要素，产业结构优化升级是经济结构战略性调整的重点。教育结构包括类别结构、专业结构、程度或级别结构等，它的调整受经济结构的制约，又反作用于经济结构并促进经济结构不断完善。产业结构调整必然引起就业结构的变化，而就业结构的变化又反过来促进高校的专业结构调整。同时，教育结构（包含专业结构）内部也处于不断变化、改革和调整中。因此，教育结构与产业结构之间的不适应是常态，两者始终处于从不适应到适应再到不适应的动态循环和变化之中，具有“动态性”。

5.产教融合的“知识性”特征。经济发展和结构调整必须依靠知识和技术创新。知识不再是院校的“专利”，而被视为企业最重要的战略资源和提高企业竞争力的关键，成为产学合作中的重要因素。产教融合的实质是校企之间知识的流动和增值。教育通过与产业融合提升品质，产业通过与教育融合寻求技术支撑，两者交融，实现知识、技术、人才等要素的合理流动。

6.产教融合的“层次性”特征。产教融合可分为三个层次：一是宏观层面的国家和地区国民经济和事业发展战略和规划中有关产业与教育融合的方略设计；二是中观层面的教育部门（含院校）与产业部门（含行业、企业）基于“需求导向”的办学思想、办学体制、办学行为的相互适应和配合；三是微观层面的院校教育教学过程与企业生产过程的衔接和统一。

三、“产教融合”思想的形成和发展

职业教育与产业、行业、企业有着天然的联系。产教融合也称产教结合，是早期产学合作教育的升级版，是历史发展的必然产物，与职业教育相伴而生、相辅相成，是贯穿、支撑和引领职业教育发展的重要教育思想。在我国，“产教融合”职业教育思想的形成大致经历七个阶段：

1.近代的“实业教育”阶段（1865―1911年）。实业家张之洞、周学熙等分别提出“讲习与历练兼之”“共学并举”的兴办教育和兴办实业结合、实业生产与教学活动结合的产教结合思想，这是职业教育产教结合思想的萌芽阶段。

2.民国初期（1912―1926年）。黄炎培、陶行知等大力倡导“手脑并用，做学合一”“产教联办”“生利主义”的“教学做合一”的产教结合思想，这是初期产教结合思想形成阶段。

3.解放前期（1927―1949年）。同志大力提出学校的知识分子要到群众中去，与工农相结合，领导干部要“工作、生产、学习相结合”的“劳动与教育相结合”的产教结合思想。

4.新中国成立初期至“”前时期（1949―1965年）。国家大力发展半工（农）半读职业技术学校和各类业余学校，培养经济建设需要的有文化的劳动者和技术人员（工人），这一阶段产教结合思想得到了进一步发展。但在“”期间，“半工半读”变成“生产劳动取代学校教育”的左倾化局面，偏离产教结合的思想。不过，这种“半工半读”的教育模式对今天的“工学结合”和中国式“双元制”职业教育的探索仍有一定影响。⑤

5.改革开放初期（1978年―20世纪90年代中期）。国家先后出台《关于教育体制改革的决定》（1985年）、《关于大力发展职业技术教育的决定》（1991年）、《中华人民共和国职业教育法》（1996年）等重要文件，明确提出职业学校要实行“产教结合”的办学思想，鼓励“积极发展校办产业，办好生产实习基地”。大力倡导职业教育紧紧依靠企业、行业，面向社会办学，为经济社会服务。

6.社会经济迅速发展期（20世纪90年代中后期―2010年）。这一时期是职业教育规模迅猛发展的时期，中等职业教育与高等职业教育并驾齐驱，高职教育占高等教育的“半壁江山”。教育部《关于以就业为导向 深化高等职业教育改革的若干意见》明确提出，高职教育应坚持走“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合”的发展道路。国务院《关于大力发展职业教育的决定》（2005年）和教育部《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》（2006年）明确提出，要大力推行“工学结合、校企合作”的培养模式，指出职业院校要“与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”，使产教结合的思想具体落实到人才培养模式上来。特别是《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）更细化了“工学结合”“校企合作”培养模式的具体要求，成为近年来高职教育教学改革的行动指南。

7.经济产业深度转型时期（2010年至今）。经过前一时期的发展，“我国高职教育已走出规模发展的阶段，职业教育逐步进入内涵发展阶段”⑥。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”。基于此，《中等职业教育改革创新行动计划（2010―2012年）》也提出“以教产合作、校企一体和工学结合为改革方向”和“教产合作与校企一体办学推进计划”。2011年财政部、教育部实施高职院校提升专业服务产业发展能力项目，重点引导专业建设适应区域重点产业布局。随着国家经济发展方式和产业结构的深度转型，党的十八届三中全会不失时机地提出“深入推进产教融合、校企合作”的职业教育发展战略举措，并出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，将“产教融合”作为加快发展我国现代职业教育的指导思想和基本原则。

四、广度、深度、力度：推进产教融合应把握的“三要素”

产教融合向广度和深度拓展，是增强办学活力、提高人才培养质量的根本途径，是破解矛盾、解决问题和提高院校核心竞争力的必然要求。当前，全国各地都在加速经济转型和产业升级，职业院校之间的竞争也日趋激烈。可以说，哪所院校推进产学融合的切入点找得准、体制活、机制畅、模式好、措施实、开放度高，产业要素就会向哪里聚集，学校就能赢得发展先机。同样，哪所企业提前介入产教合作，它就优先获得高素质劳动者和技术技能人才的选择权，就能提高企业的产品附加值和利润。产教融合的成效取决于教育与产业两者在结合点合作的广度、深度和力度。

1.广度。即范围和内容。产教融合涉及教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位、课程标准与职业标准、学历证书与职业证书、教学过程与生产过程、教学项目与生产项目、学校文化与企业文化、学校管理与企业管理、职业院校教师与企业工程师（经济师、管理师）、教育科研与科技开发、教学与培训、实习实训与就业创业等多种要素的对接和适应。校企双方要结合区域和行业需求，依托优势，找准定位，共定培养方案、共同开发专业、共建课程体系、共组教学团队、共研科技项目、共商教学内容、共建实训基地、共定考核标准、共同管理、共享资源、合作育人。职业院校要发挥积极主动作用，与行业、企业一起全面推动教育随着经济“走”，办学规模按照市场需求“动”，专业结构跟着产业结构“转”，人才培养规格适应社会和企业需求“变”，教、训结合行业、企业项目、案例“做”，校园文化融入企业、产业文化“建”，专业教师按照企业工程师“培”，教学运行参照企业“管”，质量考核比照行业标准“验”，多途径、多形式、全方位落实产教融合政策，推进校企合作，实现工学结合。

2.深度。可解释为“（工作、认识）触及事物本质的程度”“事物向更高阶段发展的程度”之意。产教深度融合、校企深度合作是职业教育发展的方向。从某种程度上讲，一所院校产教融合的“深度”，决定其生存和发展的高度。要解决产教融合的“深度”问题，首先认识要有深度。要树立产业深度转型下职业教育必须面向和融入产业发展才有出路的认识，只有思想认识深刻、深入、深化，才能产生动力、激发活力、挖掘潜力，把产教融合推向更高阶段。其次，合作层次由浅入深。实现产教融合，关键在于校企合作。产教结合、校企合作的涉及面很广，为此，职业院校要结合自身的办学特色和优势，找准企业与学校的利益共同点和联系点，选准突破口，逐步深化，以点带面，逐步提高产教融合层次。从中小企业合作开始，逐步与知名企业靠近，从小项目发展到大项目，进而向其他方面延伸，逐步提升到战略合作层面；从实践实训模式到订单培养、定向培养、社会培训、企业职工再教育，进而发展到全方位合作；从简单的技术转让向合作开发、 委托开发、共同建立研发和产业化实体、组建股份制企业等转变；从面向一个企业向面向一个行业转变；合作从最初的院校“一厢情愿”到校企“两情相悦”；合作从被动适应性、随意性、盲目性向积极主动性、规范性、科学性转变。三是拓展融合途径。产教融合包括专业共建、实习基地共建、校中厂、厂中校、教学工厂、订单式培养、委托培养、工学交替、生产性教学等多种校企合作模式。此外，契约合作也是一种新型的产教融合途径，校企之间通过协议、合同方式建立战略合作关系，形成战略联盟。通过契约合作，职业院校可引进企业的设备、技术、标准等并转为为自身可利用的教育资源，企业也可利用院校的人才、科研等要素深化合作。四是建立深度融合长效机制。从办学体制上，逐步建立与现代企业管理制度相适应的现代学校管理制度及内部治理体系，如组建学校、行业、企业、科研机构、社会组织等共同参与的学校理事会、董事会或覆盖全产业链的职业教育集团，这是深化产教融合的制度保障和改革方向。从运行机制上，形成“人才共育、利益共享、责任共担、过程共管”的紧密、稳定的校企合作机制，是产教融合的根本保证。从可持续发展上，形成行业、企业和职业院校共同推进的人才、技术、技能积累创新机制，是产教融合的内在动力。

3.力度。即推进产学融合、校企合作落实的强度。产教融合不仅成为当今职业教育发展的共识，更要转化为职业院校的意志、行动和价值追求。产教融合、校企合作的实效要通过人才培养质量和服务区域、行业经济的能力体现出来。值得注意的是，当前职业教育在社会上认同度不高、吸引力不强，除外部环境不完善外，也有教育内部的原因。主要表现在：院校普遍认为产教融合重要，但实际办学往往脱离产业需要；大家都认为校企合作必要，但实际合作常常处于“感情联络”或短期实习的粗浅层次，重数量轻质量，不少合作流于形式；工学结合被视为职教特色，但在实际教学中又往往重理论轻实践、重校内轻校外；专业是教育与产业联系的纽带、学校发展的核心竞争力，但开设起来过于随意，不问市场，忽视需求，盲目上马；课程是教育改革的抓手，但教学内容往往脱离生产实际，教学标准脱离职业标准；院校对制约产教融合的内部问题认识最清楚，但往往缺乏克难致胜的勇气、破解矛盾的魄力和脚踏实地的作为，这些问题都在一定程度上影响了产教融合的“力度”，必须引起学校的高度重视。

五、结语

职业教育要坚持把“产教融合、校企合作”作为推动现代职业教育体系建设、体制机制改革和人才培养模式创新的重要策略。职业院校办学要主动围绕区域经济和产业发展战略，贴近市场需要，体现就业导向，不断优化专业结构，主动调整人才培养方案，创新技术技能人才培养模式，真正把产教融合的思想落实到学校管理和人才培养的各个方面、各个层次和各个环节，提升专业服务区域产业的能力，增强人才培养的社会适应性。行业、企业要在产教融合、校企合作中发挥积极、能动作用，以多种形式参与职业教育人才培养，为校企合作培养人才提供有力支撑。政府要为校企合作提供良好的外部保障环境，建立投入机制，理顺管理体制，强化行业指导和企业参与，统筹整合区域教育和产业资源，充分发挥其在产教融合中的推动、引导、支持和监控作用。

总之，产教融合是我国社会经济发展方式转变和产业结构调整升级对新时期职业教育的必然要求，是构建中国现代职业教育体系的重要内容、加快发展现代职业教育的重要路径。“产教融合”教育思想对指导我国当前和未来的职业教育教学改革以及促进区域经济的发展必将产生深刻、重要的影响。

[注释]

①国务院.关于加快发展现代职业教育的决定（国发[2014]19号）[Z]. 2014-

05-02.

②程树礼，张可君.经济与政治基础知识[M].北京：北京师范大学出版社，2001：101.

③马树超.完善职业教育体系的条件保障的思考[J].教育发展研究，2004（2）：30.

④姜大源.提高现代职教体系学科地位[N].中国教育报，2013-10-01.

关于深化职业教育体系范文第4篇

现实基础

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，在国家教育行政部门的大力推动下，我国职业教育改革创新工作不断深化。2010年研究制定了《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》等一系列配套制度和文件，从纵向研究教育规划纲要的具体落实措施。2011年重在体系建设和谋篇布局，确立了现代职业教育体系建设三步走的战略。2012年体系建设顶层设计工作不断深化，正在加紧制订的《现代职业教育体系建设规划（2012-2020年）》将全面规划现代职业教育体系建设的各项制度和任务。

鲁昕副部长指出，过去一个时期，教育部全面展开的各项工作都是围绕着建设现代职业教育体系而进行的，这同时也为加快发展现代职业教育进行了思想、观念、思路、制度四个方面的准备。

她指出，2012年，发展现代职业教育在10个方面取得了重要进展，主要包括：科学认识现代职业教育的内涵，提出现代职业教育是适应现代科学技术和现代生产方式，系统培养生产服务一线技术技能人才的一种教育类型。全面推进体系建设的顶层设计，起草《关于加快发展现代职业教育的决定》，编制《现代职业教育体系建设专项规划》。引导体改试点工作聚焦现代职业教育，建立了顶层设计与地方实践相结合，协同创新的机制；一些地方在体系架构、中高职衔接、行业指导、校企合作、集团化办学、教师管理、经费保障、督导评估等制度建设方面先行先试，为完善现代职业教育国家制度提供了实践案例和典型经验。整体规划设计中高职衔接，以推进中高职衔接为建设现代职业教育体系的切入点，规划了招生与考试制度等10个方面的紧密衔接。强化行业指导能力建设，调整和重组59个职业教育教学指导委员会，汇聚3100多名各类专家，合力推动职业教育改革创新；深化产教对接与合作，依靠行业开展专业教学标准建设，建立起行业企业全面参与的技能大赛办赛机制。积极实践集团化办学的国家制度，理清职业教育集团化办学国家制度的思路。强化教育质量管理各项基本工作。部署启动国际标准的专业建设，指导上海、天津率先试点，天津主要瞄准现代制造业，上海主要围绕现代服务业，共选择100个专业开展课程体系和专业培养标准国际化建设的探索。积极扩大职业教育对外合作交流，召开第三届国际职业技术教育大会，向全世界展示中国职业教育改革的成果，同时启动中德、中英等合作项目，扩大中国职业教育在世界的影响。开启职业教育改革的全新阶段，部署推动继续教育改革；建设3个继续教育联盟，解决在继续教育领域政府服务体制建设。

新形势 新任务

党的“十”提出“全面建成小康社会”的宏伟目标，要求办好人民满意的教育，这对职业教育提出了新的要求。鲁昕指出，职业教育贯彻党的“十”精神，就是要建立起适应工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展，为“四化”发展服务的现代职业教育体系。

鲁昕表示，我国在建立现代职业教育体系方面虽然已经做了许多工作，但是与中央的要求相比，与人民的期盼相比，与经济社会发展的需求相比，还有相当的差距，主要表现在五个方面：一是职业教育的战略地位远没有落实。在整个教育布局当中、在教育的宏观政策制定当中、在教育经费的分配当中，职业教育还没有被放在战略地位上来认识；同时，对于职业教育，群众选择的意愿却不强烈，原因在于职业教育存在质量、体系衔接等问题，导致职业教育培养出来的人还难以成为社会认可的人才。二是中等职业教育和高等职业教育缺乏有效衔接，职业教育系统培养人才的立交桥还没有形成。三是鼓励行业企业参与职业教育的政策缺失。四是职业教育统筹力度不足，部门政策不配套，工作协调难度比较大。五是多数地区还没有制定生均经费拨款标准，职业教育科学发展的保障机制还没有建立，学校办学条件，特别是实习实训设备与现实生产要求差距较大。

鲁昕指出，现代职业教育具有鲜明的特征，即现代职业教育是一种教育类型，应有完整的教育体系，是培养技术技能人才、产教深度融合、致力于国家和个人技术技能积累、全面服务人的终身发展的教育。

她强调，基于对现代职业教育内涵和特征的认识和理解，加快发展现代职业教育需要在以下几方面加大工作力度。第一，以服务国家需求为目标，突出职业教育的类型和特点，为国家形成合理的人力资源结构做贡献。第二，以建设现代职业教育体系为职能，建立内部衔接、外部对接、多元立交的培养路径。第三，系统培养技术技能人才，以产教融合为主线，整合政府、行业企业以及其他社会力量，调动全社会共同办好职业教育。第四，要以增进技术技能积累为重点，建设符合国家经济社会发展、民族文化传承创新要求的课程体系。第五，要以服务人的发展为根本，为全社会成员提高受教育年限，实现就业创业，追求幸福生活提供支撑和帮助。

2013年重点

鲁昕指出，发展现代职业教育要全面落实“立德树人”，以让每一个孩子都成为有用之才为根本任务，以深化改革，转变教育发展方式，强化内涵建设为己任，以制度建设为重点，破解中高职衔接的难题，加快现代职业教育体系建设，积极推进技术教育改革创新，整体提升职业教育服务全面建成小康社会的能力和水平。

她强调，2013年要重点做好12项工作，推动现代职业教育加快发展：

——筹备召开好全国职业教育工作会议。

——整体推动现代职业教育体系建设，出台相关文件明确现代职教体系的战略定位、基本架构、基本制度、重点任务和保障机制。

——全面推进中高职衔接，确定推进中高职衔接的任务书、路线图和时间表，加强中高职衔接专业和课程建设，启动高等职业教育考试招生制度改革，推动县级职教中心转型发展，鼓励高等职业教育面向县级职教中心进行联合办学。

——基本形成集团化办学国家制度框架，出台有关政策文件，健全联席会议制度、理事会议制度等管理机制。

——行业指导能力建设取得重要进展，继续巩固和完善职业教育与产业对话机制，建立行业指导职业教育的责任机制。

——职业教育内涵建设取得明显进展，加强改进德育工作，深化职业教育教学改革，完善内涵建设的保障机制，落实好中职免费政策。

——大幅提高职业教育信息化水平，加强对信息化教育指导，提高管理信息化建设水平，制定职业教育数字化教学标准，推进优质数字化资源的开发。

——形成传承创新民族文化的专业优势，发挥职业教育在民族文化传承创新中的基础性作用，促进区域职业教育专业调整，提高民族文化类专业学生的技能，提升民族文化类产品的市场价值和竞争力。

——提高体改试点服务国家制度建设的能力。

——全面加强职业院校技能培训工作，把开展技能培训提升到与学历教育同等重要的地位，设计开发满足企业需要的课程，实现职业教育和继续教育的有效衔接。

关于深化职业教育体系范文第5篇

Abstract： Vocational education and training in ethnic minority areas have developed comparatively backward constrained by multiple factors such as social， economic， ect. To promote regional development in minority communities， the study puts forward synergetic strategies of implementing supplementary vocational education among local educational authorities and regional vocational colleges on the basis of interviews and on-the-spot investigations in the two types of institutes. The approach is not only important for setting up an well-organized framework within which the vocational education develops soundly in a balanced， sustainable and endogenous way and local economics thrives， but for constructing regional financial system and a harmonious development of social justice in ethnic minority areas as well.

关键词：民族地区；职业教育；教育补偿；精准扶贫

Key words： ethnic minority areas；vocational education；compensation；targeted poverty alleviation

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）06-0029-03

0 引言

民族地区教育现状落后，制约民族区域地方经济的发展，是精准扶贫中亟待解决的关键问题。民族地区发展职业教育是区域经济发展的战略设计，是促进民族地区社会发展的必要条件，是长效提高民族地区劳动生产率的有效途径，是推进民族地区经济发展的精准规划，是民族地区提升就业率的基本保障。大力发展民族地区职业教育是解决教育投入与溢出矛盾、职业人才总量性与结构性矛盾的关键渠道，是弥补民族地区职业教育失衡的系统工程。

1 民族地区职业教育补偿对精准扶贫的价值分析

社会学意义上定义民族地区，主要是指具有某种相同或相近民族特征的聚居社区，是对社会有用的地区统一体。民族地区地理位置偏远，发展进度相对落后，发展模式相对粗放，循环经济相对低效，发展潜力需要进一步深入挖掘。

作为“准公共产品”，教育在民族地区存在着缺位、失衡、矛盾等效应。职业教育是促进民族地区经济发展、制度深化、民族融合、就业率提高、人力Y源培育和供给、劳动生产率提高的重要途径和战略选择。

1.1 民族地区精准扶贫的重要途径

教育是立国之本，是经济发展的核心指标，通过2005-2013年适龄人群受教育人数占总人口比例来看，推动日本、韩国、香港、新加坡等国家和地区经济腾飞的关键指标来源于教育指数。因此大力发展民族地区职业教育是提高就业人数、提升就业竞争能力、提升企业效率、提升产业转型与升级的重要环节。

1.2 解决民族地区精准扶贫矛盾的重要选择

民族地区长期存在着教育高投入与教育高溢出的失衡问题，这一问题直接导致教育失衡而带来的矛盾。2007年以来，国家相应的文件，诸如《中等职业学校国家助学金管理暂行办法》等，加大基础设施的建设和投入，采取民族地区学生选择本地职业学校就读学费减免、生活费补偿等措施，2009年9月实施民族地区和农村地区或涉农专业学生减免学费政策，相关系列培训提供免费支持，其中费用由中央政府和地方财政共同承担。但这一计划并未取得预期效果，仍然有超过30%的民族地区的学生放弃本地区补贴政策和就业机会而选择异地求学，也存在着民族地区职业院校学生毕业就业时，离乡、离农流向中部、东部等发到地区。这一矛盾直接干扰了民族地区精准扶贫与地方经济发展，使得民族地区专业人才总量供给不充分，结构性搭建不合理。因此需要大力发展民族地区职业教育，实现多环节、多渠道联动，引导民族地区职业教育有效、科学、持续发展，促进民族地区经济建设。

1.3 民族地区和谐科学发展的精准扶贫战略选择

民族地区一直以来受到社会、经济等因素的制约，发展缓慢，国家战略层面的精准战略和扶贫战略设计，坚持深化科学发展观，持续走改革道路的基调，这对于民族地区发展注入新的活力和动力。职业教育是在战略视角下的百年工程，扶贫先扶智，先扶教育大业，是造福于民族地方的长远大计，这对民族地区劳动生产率的提升、就业率和就业环境的改善、产业结构的调整等都意义深远。

2 民族地区职业教育补偿现实对精准扶贫的弱化分析

民族地区有着自身的优势和特点，民族地区发展问题受制于多重因素，职业教育是缓解这一问题的中心环节。在党和政府的关怀下，在宏观经济建设和县域合作的新型城镇化建设模型深化的背景下，在持续发展和改革升级的引导下，民族地区进行了基础教育、职业教育的转移和补偿尝试，取得一定成效。

2.1 职业教育补偿系统联动效应不强

十宏观调节经济结构以来，民族地区尝试通过职业教育补偿机制改变民族地区职业教育目前羸弱的状态。通过教育补偿机制，民族地区的教育环境和职业教育状态相对比较稳定，同时对民族地区的职业教育投入加大力度，尝试民族地区健全教育制度、完善教育基础设施、深化教育移民等工程，逐步搭建完整的民族地区职业教育生态系统。由于各部门、各环节之间存在着“条块”分割和责权不明等问题，民族地区职业教育补偿系统未能实现预期的目的，各项指标相对不够完善和健康，民族地区教育补偿未能形成良性循环和协调发展，抑制了民族地区产业结构专业化发展的水平，在社会层面上造成了较大的困扰和失衡。

2.2 职业教育补偿主体缺位

目前民族地区实行职业教育补偿策略缓解教育压力，由于职业教育补偿的收益性和结构性都存在着较大的矛盾，政府和各相关主体努力探索民族地区职业教育可持续发展的道路，提出振兴教育和互联网+教育创新的教育观，加大对地方职业教育的投入，但民族地区职业教育补偿系统仍然停留在补偿主客体、内容、方式的传统模式上，民族地区职业教育不可避免的出现出入口溢出的现象，职业人才培育机制与模式尚未成型，参与主体未能提升增提综合素养和水平，管理者未能建立科学游侠的长效机制，合理、适度、科学的民族地区职业教育补偿系统，制度建设和规范未能发挥作用，合作平台尚未搭建，依据传统、现有的职业教育补偿系统和方法不能从根本上解决溢出问题，直接导致这一后果的原因是职业教育补偿主体缺位。

2.3 职业教育补偿对象伦理责任缺失

民族地区职业教育补偿依然以物质补偿为主，忽视情感和精神层面的补偿。精神补偿的缺失直接导致民族地区的补偿对象伦理责任感缺乏，对民族地区发展和社会发展在不同程度上产生负面效应。物质与精神、在补偿机制不健全的情况下内在与外在的关系恶性循环，导致补偿对象流失较为严重，这直接导致职业教育精准扶贫的战略设计存在先天缺陷。

2.4 职业教育补偿功能创新不足

对民族地区发展职业教育而言，社会各界予以高度关注和支持，形成合理推进的态势，但补偿的主体和结构、补偿的重点和难点、补偿的系统都表现出功能性缺失。造成这种结果的原因主要源于补偿内容的设计不科学，未能形成相互支撑的架构，导致点位模式偏离，造成补偿效果失衡，条块分割和机制不系统。

职业教育补偿机制的目的是完善民族地区职业教育结构和功能，是少数民族地区脱贫脱困的重要支撑条件之一。目前职业教育补偿的运行状况令人堪忧，其中，补偿方式的决策和组织行为表现出的缺乏创新功能，导致职业教育培养系统不能发挥作用，教育溢出表现较为明显，进一步使少数民族地区人力资源结构恶化。

3 经济新常态下的民族地区职业教育补偿与精准扶贫的转型

3.1 民族地区职业教育补偿战略的合理定位

民族地区经济发展和脱贫脱困全面建设小康社会是需要精准的人才供给，职业教育首当其冲。政府应该发挥导向职能，明确战略发展方针和策略，确定民族地区精准扶贫和经济社会发展以职业教育补偿转型升级为方针，美国1964年发起的“反贫困计划”涉及学前班、中小学各年级课后补习班以及暑假班等，之后影响更大的行动方案也在“反贫困计划”中进一步推广和实践，通过借鉴内裹、加拿大和以色列等发到国家或地区的教育补偿策略，升级民族地区职业教育补偿为“国家事业”，进而分解细化到“地方事业”，中央与地方结构协同和功能协作，不追求步调高度一致，追求实现在区域实现均衡科学的生态发展。民族地区职业教育补偿应在国家教育发展战略指导下，完善系统部署和生态发展规划，突出职业教育补偿功能，形成区域核心产业和吸引力，驱动经济持续发展。

3.2 民族地区职业教育补偿系统的有效驱动

中国的文化与教育是由多个分散独立的族群在历史进程中接触、融合、碰撞、合并而形成的，表现为色彩纷呈又和谐统一的多元一体格局，民族地区发展进程亦是如此。文化驱动辅以政策驱动、核心价值驱动、内生服务驱动、社会驱动等形成职业教育补偿转型的关键结构和驱动内核。搭建以职业教育补偿机制为核心和以驱动工程为关键的补偿系统，对推动民族地^职业教育补偿的转型优化是积极必要的。

提升政府决策和利益相关者合理联动的基础，是推进职业教育补偿的核心助推剂。深度解析内生服务与地区经济发展的关联，强化社会导向功能，引导民族地区民众对职业补偿和限制溢出的解读，会积极推动民族地区地方人才战略的健康发展和经济建设的生态可持续发展。

3.3 民族地区职业教育补偿机制的制度建构

民族地区职业教育补偿运行机制是保证民族地区教育发展的保障条件，通过地方立法规范职业教育补偿，健全立法程序和立法机制，促进民族地区完善地方教育法制环境。同时通过教育行政管理部门监督法制运行，规范教育领域制度环境，为民族地区职业教育补偿保驾护航。

3.4 民族地区职业教育补偿模式的协同联动

在十八届五中全会精神引导下，借助于互联网+的时代背景，融合全新技术平台和思维，民族地区职业教育补偿注重教育理念的转型，将内生服务型战略理念深化，引导社会多元主体格局介入职业教育补偿系统，聚焦职业教育补偿核心价值回归，注重民族地区职业教育持续生态发展，将地区民族职业教育补偿模式多元设计，注重区域差异，推动系统联动，加强跨界融合，搭建系统间耦合发展平台。

基于以上机制与路径的分析，形成民族地区职业教育补偿要素与补偿路径（如图1）。更清晰明确机制创新与路径优化的流程再造。

4 结论

民族地区职业教育系统是推进民族地区政治、经济、文化、技术等方面全面提升的精准战略设计，通过民族地区职业教育问题的深化分析和理解，为政府决策提供必要参考，以期修复民族地区职业教育系统，加快人力资源培育过程，实现教育与相关职业的战略培育精准扶贫的目的。研究过程中，随着深入分解和剖析，看似问题渐行渐朗，又似乎模糊不清。我们在努力解决补偿和修复的机制系统，但民族地区职业教育系统运行涉及的关联很复杂，在策略运行上，对补偿机制策略的理解和认知受限，在接下来的研究和阐释过程中，需要强化全面而系统的分解过程，突出民族地区职业教育补偿的技术问题，这将是接下来研究的关键选题。

参考文献：

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[2]琼州大学“民族教育探索”课题组.海南少数民族地区基础教育现状及其发展思路[J].琼州大学学报，2004（2）：35-42.

[3]周永平.民族地区职业教育补偿的转型研究[D].西南大学，2012.