自然科学概要范文第1篇

[论文关键词]自然辩证法概论；马克思主义基本原理概论；现代科技革命与马克思主义

“自然辩证法概论”是理工农医类硕士生的政治理论课．它担负着对硕士生进行马克思主义理论教育的基本任务。那么，它与本科生的“马克思主义基本原理概论”课及博士生的“现代科技革命与马克思主义”课之间的关系如何?在教学过程中如何衔接?又如何侧重?这些问题一直困扰着笔者。本文结合笔者近年来的学术研究与教学实践，谈点粗浅的看法。

一、自然辩证法概论在“马克思主义理论课”教学中的定位

教育部有关文件明确规定：自然辩证法概论的教学目的主要是紧密结合科学技术发展的历史与现状．用辩证唯物主义的基本观点准确概括现代科学技术的最新成果．正确回答当代科技革命提出的重大哲学问题，系统分析自然界和科学技术发展的一般规律，从而扩大学生视野，启迪学生思维．引导学生树立正确的自然观和科学技术观；使学生加深对辩证唯物主义世界观的理解．形成跨学科的知识结构，提高学生的辩证思维能力及创新能力，培养学生的科学精神与人文精神。据此．我们认为，自然辩证法概论在“马克思主义理论课”教学中的定位主要涉及两个方面：一是从学科上来定位，它是一门体现自然科学、社会科学与思维科学相交叉的带有哲理性质的学科；二是从功能上来定位，它具有方法论功能和素质教育功能。

(一)学科定位

自然辩证法就其学科门类来说，更偏重于哲学，是马克思主义的重要组成部分。

自然辩证法作为一个学术领域．在我国最早是从1956年开始的。1956年．国务院组织制定了中国第一个科学技术发展规划即“十二年规划”(1956—1967)。在这个既严肃又严谨的规划中，作为哲学社会科学研究规划的一个组成部分，自然辩证法规划草案把自然辩证法定位于“在哲学和自然科学之间”，是在二者之间存在的一门科学。草案说：“在哲学和自然科学之间是存在着这样一门科学，正像在哲学和社会科学之间存在着一门历史唯物主义一样。这门学科，我们暂定为‘自然辩证法’，因为它是直接继承恩格斯在《自然辩证法》一书中曾进行过的研究。”沿着这个“之间”，自然辩证法学科逐渐发展起来。

自然辩证法学科既然位于“哲学和自然科学之间”，因而使它具有二重性：哲学性与科技性。向哲学靠近，它具有哲学性；向科学技术靠近，它具有科技性从目前已有的成果来看，它更偏重于哲学，偏重于对科学技术的哲学分析．所以，自然辩证法归属于哲学学科。但是，自然辩证法还确实具有科技性，因为它的研究对象是科学技术，科学技术的逻辑与理性特征在自然辩证法中得到充分的体现。那么，自然辩证法与哲学(尤其是马克思主义哲学)和科学技术之间是什么关系呢?我们认为，无论是从理论上还是从实际情况看，自然辩证法都属于马克思主义哲学与科学技术之间的中间层次，是马克思主义哲学与科学技术之间联系的桥梁与纽带。马克思主义哲学、自然辩证法和各门科学技术学科之间是普遍、一般和特殊的关系。因此，一方面，马克思主义哲学通过自然辩证法为我们认识自然界和进行科研活动提供世界观和方法论的指导；另一方面，科学技术的最新成果和科学技术方法的革新也通过自然辩证法充实和丰富到马克思主义哲学理论体系中，使之能够随着时代的发展而发展。

自然辩证法也具有交叉学科性质。

自然辩证法作为联系马克思主义哲学与科学技术的纽带，反映了哲学与具体科学技术之间的交叉。

同时，自然辩证法不仅研究自然界，而且研究人和自然的关系以及这种关系在人的思维中的反映和在人类社会中的展开与发展过程，反映了自然科学、技术科学、思维科学、社会科学的交叉。因此，自然辩证法具有交叉学科性质。这种哲学与科学技术的交叉，正体现了现代社会中社会科学与自然科学的汇流趋势，自然辩证法的深入发展，必将进一步推动社会科学与自然科学的汇流，有助于人们更全面正确地把握自然界和人类社会的发展。

(二)功能定位

自然辩证法就其功能来说，具有方法论功能和素质教育功能。作为一门学科和一门课程，自然辩证法不仅对理工科硕士生全面深刻理解马克思主义，正确认识科学技术的本质及其与社会之间的关系，自觉地灵活运用各种科学方法进行科研活动具有重大意义，而且对提高学生的综合素质，也具有重要意义。

传统的教育观念和教学模式过分注重学科的知识功能，而忽视了学科的方法论功能。因此，更新教育观念，进一步发挥自然辩证法的学科优势，强化本学科的方法论功能，已成为教学改革的主要方向。因此．在学科建设上要处理好“三个并重”，即结论和结论的论证并重，知识和知识的方法并重，知识的硬件(发展科学知识的具体手段)和软件(科学观念和思维方式)并重。只有这样，在教学中才能使学生从“LearningtoLearning”至U“LearningtoThinking”。

同时，自然辩证法概论是理科硕士生必不可少的综合性课程之一，在教学巾强化这一优势是实现本学科的素质教育功能的重要手段。在我国，综合性课程的设置，已作为加强学生综合素质培育的重要手段之一。我国已有从小学起就开设相应综合性课程的规定。自然辩证法概论作为综合性课程的优势应该体现这一特征。从横向上来说，它应综合概括现代科学技术发展的整体趋势和最新动向。然而，一方面弥补学生因专业过细过窄对相邻领域缺乏必要的了解而带来的知识上的不足；另一方面可以使学生接触来自学科前沿的知识和信息；再一方面可以把学生融于现代科学技术的氛围之中从纵向上来说，应突出科学技术思想史的内容，因为它展示了人类知识发展的总体过程。这样，可以加强学生对科学本质、科学功能、科学方法等问题的认识，又提供了理解科学合理性的角度．还能帮助学生树立科学观念、培育科技意识、弘扬科学精神。

方法论功能和素质教育功能是自然辩证法学科的两大基本功能。只有发挥出这样功能的学科才能够在科学研究中起到至关重要的作用，才能够使学生一生受益无穷．因此自然辩证法概论课程的教学必须牢牢抓住并突出这一点，从而使自身保持生生不息的生命力与活力。

二、“自然辩证法概论”与“马克思主义基本原理概论”、“现代科技革命与马克思主义”的关系

在我国高等学校的马克思主义理论教育中，普遍为本科生开设“马克思主义基本原理概论”课程、为理科硕士生开设“自然辩证法概论”课程、为理科博士生开设“现代科技革命与马克思主义”课程，这三门课程都是具有哲学性质的或以哲学为主要内容的公共必修学位课。“马克思主义基本原理概论”侧重于对本科生进行马克思主义基本理论的讲授，帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，树立马克思主义的人生观和价值观；“自然辩证法概论”侧重于使理工科硕士生理解自然界的辩证法、学习科学方法论以及了解科学技术与社会之间的相互作用，从而加深对马克思主义世界观的理解；“现代科技革命与马克思主义”侧重于理工科博士生在更广阔的社会背景下理解科技革命与社会发展，以及与马克思主义理论之问的辩证关系，从而进一步加深对马克思主义理论的认识和理解。但由于种种原因，在很多情况下．部分教师和学生都是抱着“无非是一门政治理论课”的想法走进课堂．教师抱着“不可不讲”的态度，学生抱着“不学不可”的心理进入教学，相互之间形成恶性循环。对于这种想法，我们难以认同，更不赞同这种做法。那么，这三门课程之间究竟是什么关系呢?

(一)“自然辩证法概论”与“马克思主义基本原理概论”的关系

按照2005方案．马克思主义基本原理概论课程的任务。是要对青年学生进行马克思主义的世界观、人生观和价值观教育．以及认识世界和改造世界的方法论教育。具体而言，就是通过对马克思主义基本原理的学习和掌握，使本科生“自觉树立马克思主义的科学世界观、人生观和价值观，不断充实和完善自己。”

目前．马克思主义基本原理概论课程的教学主要是介绍和讲解马克思主义的基本范畴、基本命题和基本原理及其相互之间的关系，至于这些范畴、命题和原理究竟是怎么来的?它们在哲学思想史上是如何发展的?都有哪些哲学家对它们的发展做出了重要贡献?则探究得很少或者根本不涉及。这样就难免使教学过程缺少厚重的历史感和巨大的逻辑感，也很难体现哲学社会科学所坚持的逻辑与历史相统一的原则．从而使学生逐渐丧失学习的兴趣和思考的乐趣，并最终影响教学效果。

自然辩证法概论课程是理工农医硕士生的必修课．也是“马克思主义基本原理概论”课程的后续课程。它主要从自然科学发展的角度来探讨辩证唯物主义自然观的形成过程、人与自然关系的历史演变，以及科学技术方法论和科学技术社会观的基本内容，让学生从自然科学角度，而不是单纯地从社会科学角度来理解马克思主义．从而进一步提高硕士生的哲学素养和综合素质。

自然辩证法是介于马克思主义哲学和自然科学之间的学科，是马克思主义理论的重要组成部分。在马克思主义理论体系的三个主体构成(即马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义)中，马克思主义哲学是理论基础；而在马克思主义哲学理论体系(即辩证唯物主义和历史唯物主义)中，自然辩证法作为关于自然界发展的一般规律、科学技术发展的一般规律以及人类认识自然和改造自然的一般方法的学科，占据着重要而基础的地位。因此．自然辩证法与历史唯物主义是相互补充、密不可分的。正如有的学者所指出的那样：历史唯物主义是马克思主义关于人类认识社会和改造社会的成果。即整个社会科学和人文科学的理论成果的概括和总结：自然辩证法是马克思主义关于人类认识自然和改造自然的成果，即整个自然科学和技术的理论成果的概括和总结。自然辩证法和历史唯物主义同时成为马克思主义体系的重要分支．虽然自然辩证法与历史唯物主义有着不同的研究方向，但是两者之间也存在着一定的联系。“自然辩证法主要研究人与自然的关系．解决人与自然之间矛盾的一切科学技术活动不能脱离人类社会而进行：历史唯物主义主要研究解决人与人之间矛盾的一切社会活动．它的物质前提是人类对自然界的支配和改造。所以，在教学过程中．应该把自然辩证法放在整个人类社会大背景下来讲授，而讲授历史唯物主义时。要充分考虑人与自然这一前提。” 转贴于

(二)“自然辨证法概论”与“现代科技革命与马克思主义”的关系

从1987年起，“现代科技革命与马克思主义”被原国家教委正式规定为理科博士生的一门独立的必修学位课程。这门课程是以马克思主义为指导的、哲学性质的交叉学科。它的任务是用马克思主义的观点、理论和方法，分析现代科技革命提出的问题，提高博士生观察问题、分析问题和解决问题的能力。它的教学目的是，培养博士生树立正确的世界观、人生观、价值观；开阔视野，加深对马克思主义理论的认识和理解，抵制各种非马克思主义甚至反马克思主义的影响：把当代中国的马克思主义——中国特色社会主义理论体系——和现代科技革命以及我国社会主义现代化建设紧密结合起来，培养出既具有高度政治思想觉悟，又具有综合科技文化素质的新时代高级科技人才。“现代科技革命与马克思主义”是硕士生马克思主义理论课“自然辩证法概论”的后续课程，那么，如何处理好它与“自然辩证法概论”的区别和衔接呢?

首先，二者的教学对象与层次不同。“自然辩证法概论”课程是理工农医类硕士生的一门马克思主义理论必修学位课，而“现代科技革命与马克思主义”课程是理工农医类博士生的一门马克思主义理论必修学位课。理工科博士生在大学本科期间系统地学习过“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”等马克思主义理论课。硕士生期间系统地学习过“自然辩证法概论”和“科学社会主义理论与实践”两门课程。同时，硕士阶段的学习相对于博士阶段来说，还属于打专业基础的阶段，因此，自然辩证法概论课程的教学也只能停留在“概论”方面，而对博士生来说，由于他们是属于“对越来越小的领域知道得越来越多的人”，更何况大多数博士生都有自己固定的研究方向，且学有专攻，因此现代科技革命与马克思主义理论课程的教学必须在“与”字上下功夫。

其次，二者的教学内容与方法不同。教育部对“自然辩证法概论”课程的教学内容已有明确规定．有统一的教学大纲和教学基本要求．其主要内容有三个方面：辩证唯物主义自然观、科学技术方法论和科学技术社会观。而对“现代科技革命与马克思主义”课程还没有统一的教学大纲和教学基本要求．各校讲授的内容也不完全一致。由于教学内容不同，使得这两门课程的教学方法也不尽相同。“自然辩证法概论”课程的教学内容比较固定，以教师讲授为主，学生自学为辅。在授课过程中，多采用提问式、启发式、讨论式等师生互动的方法以及现代化的教学手段，将课程讲深、讲实、讲活；“现代科技革命与马克思主义”课程的教学对象是博士生，因此，该课程的教学我们主要以专题讲座的形式来进行，内容包括：现代科技革命与经济发展、现代科技革命与制度创新、现代科技革命与政治管理、现代科技革命与世界政治、现代科技革命与伦理建设、现代科技革命与思维方式、现代科技革命与社会主义的命运、现代科技革命与人的全面发展等。教师在围绕专题讲授的基础上，提出一些与该门课程相关的一些前沿问题，如科技伦理问题、工程伦理问题、医学伦理问题等，鼓励理、工、医博士生结合自己专业去思考、去分析、去解决。从而增强他们的社会责任感和历史使命感。使他们从狭隘的专业走出来，成为名副其实的博士，即“富学之士”和“广博之人”。

最后，二者的教学目标与要求不同。自然辩证法概论的教学目标，主要是紧密结合科技发展的要求，用马克思主义观点准确地概括现代科技成果，正确地回答当代科技革命提出的重大社会问题。帮助学生掌握自然界和科学技术发展的一般规律以及正确协调人与自然关系的基本观点，加深对马克思主义世界观的理解，形成跨学科的知识结构，更好地用马克思主义世界观．特别是中国特色社会主义理论体系来指导思想和工作。教学的要求是必须站在时代前沿．与时俱进。反映时展的规律和趋势．从而在研究生的世界观、人生观、价值观教育上，更好地发挥政治理论教育功能；在研究生的科学素质教育上．弘扬科学精神、传播科学思想、倡导科学方法，从而体现本课程的思想性和科学性的统一，更好地发挥本学科所具有的方法论功能和素质教育功能。而现代科技革命与马克思主义的教学目标，主要是：通过学习马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、“十六大”报告与科学发展观，阐明科技革命与世界形势的变化，科技革命对世界和平与中国发展的影响：回答在社会主义初级阶段．如何贯彻实施“科教兴国战略”、“可持续发展战略”与“人才强国战略”，如何发展科技与教育的重大问题：从整体上、动态上分析现代科技革命发展的动向．研究它的关键性领域、新的生长点及其对现代化进程的影响，了解现代科技革命提出的重大社会思潮。教学的要求是用马克思主义的观点、理论与方法，分析现代科技革命提出的问题，提高博士生观察问题与分析问题的能力。

自然科学概要范文第2篇

一、信息哲学:自然化运动进程中的一个“副产品”

20世纪英美哲学界占主导地位的思想倾向是自然主义。自然主义的渊源可以追溯到古希腊，但它在当代的复苏和盛行，则首先得益于自然科学在解释世界时所获得的巨大成功。相对于前科学时代的一切自然哲学和形而上学体系，自然科学的概念、方法和规律对世界的解释更能令人信服。以物理学为主要代表的自然科学的昌盛，使自然主义焕发出前所未有的生机。所以，到了20世纪的最后几十年，几乎没有哲学家乐意说自己是一个非自然主义者。［1］121分析哲学是自然主义盛行的另一个动力。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中就表达了鲜明的自然主义倾向:能说的东西就是能用自然科学命题所说的东西。此后的分析哲学家无不受此倾向影响。从维特根斯坦、石里克到奎因再到普特南和福多，分析哲学的演进同时体现出自然主义的发展脉络。自然主义者认为，哲学研究和科学研究在目的和方法上是一致的，差别只在于两者关注的对象不同。自然科学关注具体问题，而哲学则关注一般性问题。世界是统一的实在，因而可以构建统一的理论来加以说明，这就是自然主义的总则。自然主义的研究纲领和操作方法称为自然化(naturalizing)，就是要运用分析、还原等方法，通过自然科学的概念、术语、原则，对传统哲学所关注的意义、价值、认识、真理等一般性问题做出自然主义的说明。通过自然化就可以使要说明的对象具有科学上的合理性、合法性，进而证明它在自然界中具有存在地位。自然化的方案众多，自然科学领域内的一切学科都可以充当解释项。所以整个自然科学就既是一种本体论标准，又是一个“终极解释装置”。质言之，科学是存在的尺度。不能被科学验证的东西是值得怀疑的，其或者没有研究的价值，或者在认识地位上次于科学。自然主义所引发的争论在根本上可以归结为两点。第一点体现在方法论上，表现出的问题是:有没有诸如第一哲学之类的东西?第二点体现在本体论上，表现出的问题是:世界能否被自然化?对这两个问题的回答，代表着自然主义的方法论和本体论承诺。自然主义对第一个问题的回答是否定的。因为既然自然科学和哲学的研究方法具有一致性，那么当然就不可能存在先在于或者独立于感觉经验和经验科学的第一哲学。第二个问题是自然主义关注的焦点和难点，其中最大的难题就是心理现象，特别是意向性问题。“任何想要把人类和心理现象当做自然序列的一部分的人都必须用自然主义的术语来解释意向关系(intentionalrelations)。”①所以，当代自然主义者从事的工作基本上都是围绕着对心理现象，尤其是意向性的自然化展开的。

对意向性的自然化就是用自然科学术语来说明意向性。为了达成这一目标，自然主义哲学家们进行了各种各样的尝试。自然科学领域中几乎所有的学科都被自然主义者当做工具，纳入到自然化的解决方案当中。其中一个显著的标志就是，自然主义哲学家往往会使用他所依据的自然科学的学科名称或者概念来命名他所建立的自然化理论。比如，阿姆斯特朗(D．Armstrong)、刘易斯(D．Lewis)等人以物理学为基础对意向性进行的“同一论”说明，米利肯(R．Millikan)、博格丹(R．Bogdan)和塞尔(J．Searle)等人分别依托生物科学作出的“新目的论”说明和“生物学自然主义”说明，哈曼(G．Har-man)、沃菲尔德(T．Warfield)、布洛克(N．Block)等人借用计算机科学中十分流行的“功能作用”概念进行的“功能作用语义学”说明，德雷斯基(F．Dretske)以通信理论为基础作出的“信息语义学”说明，福多(J．Fodor)以计算机模块理论进行的“模块论”说明等。自然主义者在运用各种科学技术理论对意向性进行自然化时，体现出很强的宽容性和开放性。因此，即便在表面上看来他们建立的理论毫无共同之处，但实际上从事的却是相同的工作。所以也有人称哲学正在经历一场“自然化转向”。［2］452从上世纪70年代开始，自然化运动中增添了“信息”元素。德雷斯基、福多等哲学家在探索意向性自然化的新路径时，发现信息科学技术存在着巨大的解释潜力，因而将信息及其相关概念引进到自然化的解决方案当中。德雷斯基在1981年出版的《知识与信息流》(KnowledgeandtheFlowofInfor-mation)时至今日，仍然是以信息为基础进行自然化操作的代表作，其主要目的就在于完全利用信息概念对知识、信念、意向性等作出自然主义的说明。正如德雷斯基自己所言，他的“整个工程可以被视为自然主义的一次实践”［3］。而在福多看来，有信息封装的计算系统就是模块，利用模块理论对意向性进行的自然化就是“为表征构筑自然主义条件”［4］31。正是通过这些具有自然主义倾向的哲学家的努力，原本只是单纯作为科学概念的信息在哲学中有了一席之地。所以从渊源和背景来看，如果说以计算机为代表的信息科学技术和通信理论的发展为信息哲学的诞生准备了技术前提的话，那么分析哲学和自然主义，尤其是自然化运动则可以被视为信息哲学的思想背景。如果需要在哲学史中为信息哲学进行定位的话，我们认为其逻辑顺序是这样的:自然主义传统科学主义传统和分析哲学自然化运动信息哲学。自然主义传统在近代科学的刺激下复苏，进而通过科学主义表现出来，在分析哲学的推动下形成了声势浩大的自然化运动，而信息哲学则只是自然化运动所采用的众多方案中的一种。所以，从起源来看，信息哲学完全是在分析哲学和自然主义传统主导下的自然化运动的一个“副产品”。

二、信息哲学与自然化运动内在关联的逻辑起点之发生学演进

“信息”作为信息哲学的核心和基础概念，是信息哲学的逻辑起点。对信息概念进行历时性考察，探究其如何从单纯的科学概念演化为一个具有“哲学身份”的概念，能够在逻辑上再现信息哲学的发生过程，在发生学上揭示信息哲学与自然主义和自然化运动的内在关联。按照信息概念内涵的演化，这一过程可大致区分为以下三个阶段:(1)“科学概念”阶段。20世纪中叶，《信息论》和《控制论》问世，信息概念成为“科学概念”。1948年信息论之父申农(Shannon)发表了划时代的论文《通讯的数学理论》，第一次将信息纳入科学研究的视野。通过这篇论文，信息正式成为一个被广为接受的科学概念。但是，作为科学概念的信息只关心信息量，而不关心信息内容。因此，申农所创立的信息论实际上是一种信息的数学理论。在此背景下，申农把信息定义为不确定性的降低或者可能性的减少。在同年出版的《控制论》中，美国数学家、控制论的主要奠基人维纳(Wiener)对信息作出了这样的描述:“信息就是信息，不是物质也不是能量。不承认这一点的唯物论在今天就不能存在下去。”［5］155申农和维纳都看到了信息概念的复杂性和多义性，但受制于其自然科学研究的目的和背景，他们对信息的认识主要停留在科学层面。维纳对世界的“物质、信息、能量”三元论说明过于简单和草率，在哲学界并没有引起广泛关注。但是，他们对信息的科学说明却为哲学家的工作奠定了基础。(2)“科学概念”向“哲学概念”的过渡阶段。早在1953年，受到物理主义影响的卡尔纳普(R．Car-nap)为了对符号的意义进行自然化，便在《语义信息》一文中大胆预测，申农的信息论“会在不久的将来发挥重大影响”［6］147－157。在该文中，他还率先提出，对语义信息(semanticinformation)和实用信息(pragmaticinformation)进行区分是一项重要工作。［6］147－157从信息的定量分析入手解决信息语义问题，至此开始成为哲学家切入信息哲学研究的一条基本路径。麦凯(D．Mackay)于1969年提出“定性信息的定量理论”，认为信息与其接收者知识的增加有关。20世纪七八十年代以后，信息科学技术的广泛应用和发展，引起了自然主义哲学家的广泛关注。信息概念开始出现在各种自然化理论当中，由此迎来了信息概念的第二次质变。对信息进行哲学界定一时间成为哲学界的时尚，哲学家互相抱怨对方误解和误用了真正的信息概念。西尔(Sayre)批评“阿姆斯特朗和丹尼特滥用了‘信息’一词”［7］53。哈姆斯(Harms)也认为查莫斯(Charlmers)“不应该把信息理论看作是可能存在的状态，以及这些状态如何相关和构造”［8］475。在这一时期，美国哲学家德雷斯基所做的工作最具有开创性和代表性。在他看来，进行意向性的自然化，主要就是要说明“纯物理系统如何可能处在知识和信念(内容)的状态之中”［3］。为此，他从申农的通信理论出发，用信息来说明知识和信念。他认为，申农所建立的信息论目的虽然在于对信息的量进行度量，但其中也隐含着说明信息内容的功能。这种功能是作为自然科学成果的通信理论本身所具有的，所以利用这种功能所进行的信息论说明就是纯粹的自然化的说明。为了满足自然化的需要，信息概念在本体论、认识论和因果论层面都得到了较为系统的说明。正是自然主义者从事的这些工作，才使信息完成了从科学概念向哲学概念的过渡。［1］121(3)“哲学概念”的认可阶段。以信息论为基础的自然化，使信息概念在哲学中的地位获得日益广泛的认可。丹内特甚至断言:“信息概念有助于最终将心、物和意义统一在某个单一的理论中。”［9］对信息与知识、表征、真理、意向性等之间关系的探讨，带动了对信息的本质、地位和存在方式等信息哲学元问题的研究。1998年，《元哲学》出版的《数字凤凰———计算机如何改变哲学》对信息哲学的发展作出了肯定。［10］1随后，英国哲学家弗洛里迪(L．Floridi)又发表了《什么是信息哲学》等文章，第一次明确提出了信息哲学研究的范式、目标和纲领。进入新世纪之后，以信息哲学为研究课题的著作不断涌现，标志了信息哲学作为一个独立的哲学分支得到哲学界的认可。从对信息概念内涵演化之三个阶段的分析可以看出，以信息概念为逻辑起点的信息哲学与自然主义和自然化运动具有深刻的内在关联性。对信息哲学作为一个相对独立的哲学分支的“认可”，并未表明信息哲学从此成为一种新的研究范式，并未表明其已独立于自然化运动。因为其一，信息概念被纳入到自然化方案当中经过近半个世纪的发展，尽管其强大的解释功效逐渐显现，吸引了越来越多的哲学家投身到此项研究当中，但结果只是造就了一个以信息概念为共同基础的强势自然化派别的出现。其二，自信息概念被引入哲学领域以来，围绕信息的哲学研究在方法、旨趣、纲领等方面从未发生过根本性变化，即使弗洛里迪抛出“信息哲学”的提法，其实际意义并没有表面上看起来的那么重大，从信息的定量分析入手解决信息的语义问题，仍然是信息哲学研究的基本方法，或者说信息哲学的基本研究方法没有超出自然主义的视域。事实上，信息哲学试图建立统一信息理论的核心目标，就崭露着无法掩饰的自然化烙印。

三、哲学的“信息转向”现实地蕴涵于自然化运动

自然科学概要范文第3篇

一、前科学概念的特点

1.广泛性。前科学概念的广泛性特征是不容易引起注意的，学生在接触生物知识之前，对于生活中许多情况已经有了潜移默化的经验，如在遗传变异、细胞与分子等知识方面，即使没有学习生物，通过人与人之间口头传述或依靠现代传媒技术，也已经有了大致的了解。同时日常生活中零碎知识分布范围十分广泛，涉及许多方面，在学生生物学习的各个阶段这种广泛性都会体现出来，然而学生的前科学概念仅表现在客观具体的生物知识上，对于一些抽象细节化的生物知识，这种前概念基本上涉及得很少。

2.自发性。前科学概念的形成一般情况下是无意识的，学生并没有想要主动有目的性地接受这些知识。但随着生活经验的逐渐丰富，通过对周围事物及环境的逐步观察与了解，这种概念及知识的获得就呈现出自发性的特点。这些生活经验在学生头脑中慢慢积累，最终形成固定的概念及模式。这种概念的形成并不是外界刻意地强迫其理解和接受，而是学生主动自发地将这种概念收入脑中。他们站在自己思维理解的角度对事物形成概念，这些前科学概念通常也都是满足其认知发展的。

3.顽固性、稳固性。由于学生主动对事物形成头脑中的前科学概念，一般情况下这种事物留下的深刻印象是不容易消除和更改的，在后期教学中我们也发现，这些概念根深蒂固、不易抹除。如对于病毒这一概念，学生认为病毒会导致疾病的发生，认为病毒是有害的。

4.隐蔽性。这种前科学概念不易被察觉，即使是产生前科学概念的本人，也难以具体罗列出头脑中的前概念到底都有什么。前科学概念以一种微妙和潜在的形式存在，只有接触到具体的人或事，才会起到强烈的作用，而且几乎是下意识地就反映出来。

5.反复性。前科学概念是一个渐变的过程，即使有顽固性，但形成意识的主体在不同情况下也会对自己的前科学概念做出更改，它是一个反复的、可更改的概念，因而方便生物教学。

6.断续性。前科学概念的形成并不是一个系统的过程，学生在不同的年龄阶段会对某一事物形成大致的感知，这些事物特征也仅仅符合当时的认知情况。步入系统学习之后，我们发现，这种前科学概念断断续续，片面性很强，这也是与科学概念不同之处。

二、存在偏差的前科学概念的转变策略

1.通过揭示性问题使前科学概念暴露出来。若要使前科学概念发生转化，首先要让教师认识到学生的前科学概念都反映在生物教学的哪些领域，什么方面，采用一些关键性、点拨性的语言提问或说明使其暴露出来，或通过说明一件事情或一种情况，判断学生对其的反应，抓住前科学概念的发展方向。同时，教师也可以根据自身经验进行有侧重点的推断，结合自身在同一年龄段思维发展的程度及意识形态，选取相应揭示性的问题。总之，教师应以引导的方式有意识地为学生搭建一个倾吐个人想法的平台，通过互相交流，使教师掌握学生的想法，方便调整教学策略。例如，尿糖高一定是糖尿病吗？生长素的合成一定需要光吗？诸如此类。

2.创造认知冲突，帮助前科学概念向科学概念转化。在上一阶段的了解过后，教师可对回答有偏差的观点直接说不，直指错误观念，然后给学生一段时间讨论，再进行提问，最终给出科学概念的答案，并讲解其中原因。在创造认知冲突时可采用情境创设的方法，诱导学生倒出思想观念中的错误观点，然后加以指正，一方面可使前科学概念发生转变，另一方面可帮助学生牢记科学概念。如对缩手反应形成认知冲突。

3.反复强调科学概念，及时进行专项强化。学生进行上面两个步骤后，头脑中的观念仍时常出来反驳科学概念，因此教师在后面的相关讲解中要反复强调容易出现认知错误的问题，在纠正学生错误观点时，将问题的正反方面进行对比来解析，让学生发现其中的不同，同时指出错误观点的错误所在。如提问：是否所有植物都是生产者，且只有植物是生产者？对于学生的肯定回答给予否定说明，举特殊反例：生产者主要指绿色植物，也包括能进行化能合成作用的细菌。在讲完科学概念之后，马上让学生进行问题的专项训练，使观念更加强化。

自然科学概要范文第4篇

关键词：科学教学；前概念；科学概念；对策

中图分类号：G420文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）16-049-2

学生生活在丰富多彩的科学世界中，在正式学习科学之前，就已形成了一些“概念”（前概念）或者说经验。这些概念来源于学生自己的生活经验和直观感受，通常以他们的生活常识为主，是自然而然形成、缺乏引导的。这些生活经验有些是正确的，有些则是片面的，甚至是错误的。但前科学概念是学生根据自己的经验观察和理解世界得出的结果。虽然它仅仅是一种朴素的观念，却是学生思维的产物，也是学生理解新事物的基础，有其存在的客观性。教师不能忽视或嘲笑学生的前科学概念，否则将会挫伤学生的自尊心，降低学生的学习兴趣。

利用什么方式可以有效地进行概念转变呢？在实际教学中，我们尝试以下几种基本对策，取得了较好的效果。

一、以自身的前概念为基石，自我发现问题，使概念转变更深刻

四年级下学期进行电学学习的时候，学生脑子里存在相当多的前概念例，如大多学生认为电池只要和导线、电珠相连，无论连在哪里、怎么连都能使电珠亮起来；电池的电量会使他们触电等等；而关于电路的串联和并联，想法更是五花八门。

这个单元的起始课是让学生了解生活中许多地方都存在电，并学会简单电路的连接方法。既然学生在脑海里对电路有最初的“印象”，于是教师为每位同学准备了一节电池，一根导线，一个小电珠，让他们带着自己的前概念随意摆弄。两个要求：一让小电珠亮起来，二是不论小电珠亮与否，都将连接图画下来。学生们拿到材料后兴致勃勃地动起手来。可是几分钟过去了，没有一个人成功，都未能让电流形成通路，他们不知道导线应该怎么与电珠和电池相连。心急的同学不断向教师打听正确的连法，教师故意置之不理。偶尔，有个同学的小电珠亮了，大家都异常兴奋，走下座位去学习连法，接着一声声“亮了，亮了”不断在教室中响起，同学们更是兴奋地频频展示他们的成果。至此教师再带领同学们回过头来看自己所记录下的连接图，为什么新的连接方法可以使小电珠亮起来，关键在什么地方？这里面有什么规律吗？通过比较再加上他们实验时的感受，学生们马上得出了通路、短路的概念，并且还能举一反三找到其他正确的连接方法。这样，就为学生后面的电路知识的学习打下了一个很好的基础。事实上，在后面的教学中，学生的基本概念一旦得到正确的转变后，再让他们加开关、导线甚至连接并联、串联等复杂些的电路也都难不倒他们了。

从这个例子中，我们可以看出，学生凭借自己的前概念，展开探究，也能发现问题，从而建立正确的、科学的概念，这样的概念转变过程应该是比较常用的，并且学生对转变后的科学概念的印象也是相当深刻的。

二、以他人的前概念为诱饵，引发思维冲突，使概念转变更有效

由于学生头脑中的前概念大多是在具体生活环境中建立的，因此，在课堂上展示出与现实相类似的情境，让学习在与现实相类似的情境中发生，将易于让学生意识到他们的前概念，也易于激发学生的思维冲突，从而建立科学概念。

在五年级下半学期物体的沉浮学习中，物体的沉浮与什么有关系呢？很多学生都会说与物体的重量、物体的大小等等有关。教师创设了一个情境，说：“上节课我在××班时，有个同学跟我说，我给的橡皮泥太大太重了，所以沉了，如果小一点的话橡皮泥就轻了，它就会浮在水面上了，你们觉得呢？”大多数同学顿时都同意这个虚拟同学的说法，而少数同学与之产生了矛盾，他们认为与物体的大小或重量没有关系。教师以此为契机让学生动手进行进一步的探究活动，不同意见的同学都通过自己的实际探究，了解了知识的真相，这样比教师直接传授或开始就放手让他们胡乱动手更易在学生大脑中进行科学概念的转变。

再比如，学生在学到“物体的下落速度与物体的重量无关”这一概念时，教材中阐述了亚里士多德和伽利略的理论，并用伽利略的实验来说明问题。如果让学生看书，或者由教师讲述，能不能达到概念转变的良好效果呢？尝试的结果是，纯理论的东西孩子们并不喜欢。因此，教师让学生扮演伽利略，并且让他们用自己的理论以各种方式来说服代表亚里士多德的理论的教师。有的学生试图从假说的角度来说服教师，有的学生做起了著名的比萨斜塔的两个铁球（硬币）同时下落的实验，孩子们仿佛回到了伽利略当时进行科学论证的年代。在探究过程中，教师进一步利用硬币和纸片不同时下落的实验来迷惑他们。他们又用硬币和纸团来“回敬”教师，一来二去，再由教师出示真空管，完成了在真空条件下羽毛与小铁片同时下落的实验，这个问题的最终答案也揭晓了。大家比课本上要求掌握的知识了解的更多。知道“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量无关”。

就这样，利用同学的前概念、他人的前概念，甚至是古人的前概念与学生自己的概念进行碰撞。在碰撞的过程中产生矛盾，以此来激发有效的思维活动，从而进行有效的概念转变。

三、以众人的前概念为动力，形成合作交流，使概念形成更清晰

自然科学概要范文第5篇

1.正确地形成概念 在科学中概念的形成中通过抽取特征和将具体事例归类而得到发展。学习概念的形成过程，亦复如此。这种方法利用正例与反例的比较、归类，最后才能形成概念。

2.学会概念的内涵和外延 内涵是其最本质的特征和属性。外延又是概念本身的应用范围。这些问题是将已学过的旧知在一定条件下应用的问题，主要是学习者认知结构水平与思维方法的结合问题。这两点解决得好，利用条件，就能实现具体情境中的正迁移。

3.注意到概念的同化，找出概念的隶属关系 这就是注意某些概念的上、下位和并列关系，这样才能从概念出发，学会规则学习，乃至高级规则学习。

4.在物理教学中要培养积极学习、探索物理学奥妙的个性品格 “探究学习”第四个特点是“培养探究未知世界的积极态度。”“这种探究态度和积极性，只能在自主地抓取自然事物、现象的探究活动中逐步培养。”这种个性的品格或积极的态度，在我国学者看来，属于外智力因素，在西方学者看来，属于情感目标范畴。在培养学生从事研究的必要的探究能力。这种物理学科的探究能力，主要包括学科的学习方略，思维方法和正迁移的能力。智力因素对认知学习有着积极的促进作用，虽不能直接参与同化，但起到了动力作用。其目标又分为“接受”、“反映”、“价值化”、“组织”和“体系性格化”五个层次。初中生是不易达到较高的层次的，一般达到“价值化”就很不错了。高中生又能达到“组织”、“性格化”的层次。情感目标的达成，离不开认知学习，即在自主地抓住自然事物、现象的探究活动中才能形成。所以情感目标的达成要从认知学习开始。离开这一点、谈什么学科态度的培养都是一句空话。为此，教者要提高教学质量，唤起学生希望的火花和自信又是十分重要的，它是培养情感目标的良好起点。